livro 1 1ª serie

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ENSINO 
MÉDIO
1Caderno
1asérie MANUAL DO PROFESSOR
O Sistema de Ensino pH apresenta um material capaz de 
auxiliar o aluno a enxergar os caminhos que ele poderá 
seguir, possibilitando que, ao final do Ensino Médio, ele 
tenha desenvolvido um pensamento crítico para atuar 
como cidadão, enfrentar os desafios da sociedade e 
obter excelentes resultados no Enem e nos demais 
vestibulares do Brasil.
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Geografia
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Geografia
Manual do Professor
Thiago de Almeida Kiefer
Cláudio Ribeiro Falcão
Luiz Antônio Duarte
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Direção editorial: Lidiane Vivaldini Olo
Gerência editorial: Bárbara M. de Souza Alves
Coordenação editorial: Camila Amaral Souza
Coordenação pedagógica: Fabrício Cortezi de 
Abreu Moura
Edição: Cláudia Winterstein (coord. História e Geografia), 
Elena Judensnaider (Geografia)
Colaboração: Obá Editorial
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Coordenação de produção: Fabiana Manna (coord.), 
Dandara Bessa
Revisão: Hélia Gonsaga (ger.), Danielle Modesto, Edilson 
Moura, Letícia Pieroni, Marília Lima, Marina Saraiva, 
Tayra Alfonso, Vanessa Lucena
Edição de arte: Gláucia Correa Koller (coord.), 
Catherine Saori Ishihara
Iconografia: Sílvio Kligin (superv.), Denise Durand Kremer 
(coord.), Ellen Colombo Finta, Karina Tengan (pesquisa)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf, Fernanda Crevin
Licenças e autorizações: Patrícia Eiras
Ilustrações: Alexandre Koyama, Casa de Tipos, 
Júlio Dian, Luis Moura
Cartografa: Eric Fuzii, Marcelo Seiji Hirata, Márcio 
Santos de Souza, Portal de Mapas
Capa: Gláucia Correa Koller
Foto de capa: Sanjatosi/Shutterstock
Projeto gráfico de miolo: Gláucia Correa Koller
Editoração eletrônica: Casa de Tipos
 
Todos os direitos reservados por SOMOS 
Sistemas de Ensino S.A.
Rua Gibraltar, 368 – Santo Amaro
CEP: 04755-070 – São Paulo – SP
(0xx11) 3273-6000
© SOMOS Sistemas de Ensino S.A.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Uma publicação
Sistema de ensino pH : ensino médio : caderno 1 a
 4 : humanas, 1ª série : professor. -- 1. ed. --
 São Paulo : SOMOS Sistemas de Ensino, 2017.
 Conteúdo: Língua portuguesa I / Raphael Hormes --
Redação / Marcelo Caldas -- História / Igor
Vieira -- Geografia / Augusto Neto.
 1. Geografia (Ensino médio) 2. História (Ensino
médio) 3. Livros-texto (Ensino médio) 4. Português
(Ensino médio) 5. Português - Redação (Ensino médio)
I. Hormes, Raphael. II. Caldas, Marcelo. III. Vieira,
Igor. IV. Augusto Neto.
16-01439 CDD-373.19
Índices para catálogo sistemático:
1. Ensino integrado: Livros-texto: Ensino Médio 373.19
2017
ISBN 978 85 46 80092-6 (PR)
Código da obra 526157117 
1ª edição
1ª impressão
Impressão e acabamento
Créditos das imagens de abertura: Linguagens: zphoto/Shutterstock, 
Photographee.eu/Shutterstock, LDprod/Shutterstock, Stokkete/Shutterstock, 
beeboys/Shutterstock (Língua Portuguesa), BrAt82/Shutterstock (Redação), 
Ciências Humanas: Curioso/Shutterstock, ChameleonsEye/Shutterstock, Filipe 
Frazão/Shutterstock, leospek/Shutterstock, mharzl/Shutterstock, littlewormy/
Shutterstock (História), Jimmy Tran/Shutterstock (Geografia)
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Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o cami-
nho caminhando, sem aprender a refazer, a retocar o sonho, por causa do qual a 
gente se pôs a caminhar.
Paulo Freire 
A Geografa é uma ciência humana que busca a compreensão da sociedade a partir da análise espacial. 
Ela considera as marcas deixadas pelo ser humano na paisagem terrestre e os traços que a natureza impõe 
a ela, sempre em constante transformação e em interação com o indivíduo, que – não podemos esquecer – 
também é parte dessa paisagem.
A Geografa apresentada nesta coleção terá como linha mestra o desenvolvimento de habilidades dos 
alunos. O objetivo é torná-los capazes de entender melhor o espaço em diferentes escalas, permitindo-lhes 
maior elucidação acerca das relações sociais que nele se desenvolvem. A busca pelo senso crítico e pela 
formação cidadã permeiam todo o conteúdo curricular que aqui será apresentado para a primeira série do 
Ensino Médio, ao longo dos quatro Cadernos, compostos de 24 módulos, desta coleção.
Começamos neste momento um caminho ainda não delimitado que deverá ser percorrido durante o 
ano letivo juntamente com nossos alunos. Não sabemos como ele será nem temos a pretensão de defni-lo 
neste exato momento, como se houvesse uma fórmula pronta para o processo de ensino-aprendizagem. 
Este material foi pensado para servir aos professores e aos alunos como um instrumento efcaz, capaz de dar 
sustentação para que juntos trilhem o melhor caminho para cada realidade vivida em sala de aula. 
Assim, como será visto, selecionamos um amplo e valioso conjunto de conhecimentos capazes de ajudar 
esses dois agentes protagonistas do processo de ensino-aprendizagem: aluno e professor. Com ele, não nos 
restringiremos à mera transmissão de informações. 
A todo instante, em nossos módulos, busca-se le-
vantar refexões e provocações capazes de instigar 
o aluno à pesquisa e à construção do seu próprio 
conhecimento. 
Como em todo caminho, irregularidades e obs-
táculos se mostrarão presentes, mas estes também 
podem representar oportunidades para que saltos 
maiores sejam dados. Com esta coleção, pedimos 
a você, professor, que nos deixe participar dos seus 
sonhos e da construção desse percurso, já que en-
tendemos que, juntos, podemos alcançar uma edu-
cação verdadeiramente transformadora. 
Apresentação
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PArA começAr
Na seção Para começar procuramos estimular o alu-
no, despertando-lhe o interesse pela matéria. Pretende-
mos aqui instigar o aluno a investigar determinados pro-
cessos socioespaciais considerados importantes para a 
melhor compreensão do mundo em que vive. 
PArA APrender
Em Para aprender são explorados conceitos e teorias 
que contribuem para que o aluno desenvolva raciocínios 
lógicos capazes de explicar os mais diferentes fenômenos 
que fazem parte do espaço geográfco. Aqui, e também 
na seção Para começar, podem ocorrer boxes que visam 
complementar os assuntos trazidos no corpo principal de 
cada uma dessas seções. 
PArA concluir
A seção Para concluir faz um apanhado geral dos 
principais objetos do conhecimento e das habilidades de-
senvolvidas ao longo do módulo.
situAção-ProblemA
Por meio de uma situação-problema, demonstramos 
a aplicabilidade prática do conhecimento construído ao 
longo do módulo. Esta seção foi elaborada com a preo-
cupação de trazer para o material de estudo do aluno a 
estrutura cognitiva do Enem; portanto, assume um papel 
central no módulo.
Visão geográfca / Um outro olhar
O boxe Visão geográfca traz um aprofundamento do 
ponto de vista da própria Geografa. Já o boxe Um outro 
olhar apresenta o ponto de vista de alguma outra ciência 
ou área que possa complementar o pensamento geográf-
co. Além disso, podem trazer curiosidades ou dados inte-
ressantes que reforcem determinado aspecto do material. 
comPreendendo melhor
Temos ainda um terceiro tipo de boxe que aparece 
quando é necessário esclarecer para o aluno o signifcado 
de algum conceito, palavra ou expressão que provavelmen-
te não faça parte de seu vocabulário usual. Esse boxe tem o 
título Compreendendo melhor. 
Quando um boxe não for sufciente para apresentar um 
assunto complementar, ele virá na seção Gotas de saber, que, 
quando presente, está localizada no fm do módulo.
gotAs de sAber
A seção pH+ foi especialmente pensada para as escolas 
que disponibilizam mais de duas aulas por semana para o 
ensino de Geografa, ou mesmo para as que possuem de-
mandas específcas por conhecimentos mais aprofundados. 
Assim, para elas, temos um conteúdo extraque pode ser ex-
plorado pelo professor de acordo com suas possibilidades.
ph
O Caderno do Aluno foi estruturado de modo a criar um método bastante prático que visa ao desenvol-
vimento pleno das habilidades de cada módulo.
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Vale a pena destacar que os objetos do conhecimento e as habilidades pensadas para serem desenvol-
vidas na primeira série do Ensino Médio são norteados pelo conteúdo de Geografa geral, sem um aprofun-
damento maior em questões pertinentes e específcas à Geografa do Brasil. Logicamente, o professor deve 
adequar esse conteúdo, aproximando-o de situações que sejam relevantes para o dia a dia do aluno. No 
entanto, conceitos e estudos de caso mais específcos e aprofundados, pertinentes à Geografa do Brasil, 
serão vistos na segunda série do Ensino Médio. 
Para a primeira série, trabalharemos inicialmente a linguagem geográfca, explorando os conceitos mais 
fundamentais e amplamente explorados pela academia (como espaço geográfco, paisagem, território, lugar 
e região), assim como os diversos recursos cartográfcos. Na sequência, mergulharemos no universo da Geo-
grafa física, em módulos que analisam os mistérios dos processos geológicos que ocorrem no interior do 
nosso planeta e a diversidade climática global e suas paisagens. Por fm, chegaremos à Geografa humana, 
com sua investigação acerca do espaço urbano, agrário, industrial, comercial, entre outros, cabendo ainda 
um estudo regional mais apurado nesta mesma coleção.
No Manual do Professor, atividades complementares são propostas por meio de ações lúdicas que facili-
tarão o forescimento das habilidades que esperamos que os alunos desenvolvam. Assim como as estratégias 
de aula, também expostas no Manual, essas atividades não visam à padronização ou ao “engessamento” das 
aulas, mas servem de apoio para a caminhada que queremos percorrer junto com o professor e o aluno. Elas 
representam um compartilhamento de experiências que podem e devem ser adaptadas às circunstâncias 
particulares do cotidiano da escola e às próprias realidades culturais e socioespaciais do aluno. 
O Manual do Professor é um canal para fomento e fortalecimento de ideias, composto de sugestões de 
livros e websites que enriquecerão a bagagem cultural e acadêmica do professor. Ele traz também sugestões 
de quadros para facilitar o atribulado dia a dia dos profssio-
nais que o utilizarão. Ao fnal, é possível ter acesso ao ga-
barito comentado de alguns exercícios presentes em cada 
módulo do Caderno do Aluno.
Todo esse material foi preparado – de professores 
para professores – com muito carinho, pensando nas 
melhores relações que podem ser desenvolvidas com 
os nossos alunos. O objetivo é criar um ambiente em 
que imperem a vontade de aprender e a busca pelo 
conhecimento. A equipe de autores do pH deseja a 
você grandiosas experiências, seja em sala de aula, 
seja em trabalhos extracurriculares desenvolvidos 
pela escola no ano letivo que se inicia. Que possamos 
– juntos – andar, tropeçar, correr e até mesmo voar por 
esse caminho que nos conduzirá ao vasto universo da 
Geografa.
curioso/
shutterstock
Igreja de Ouro Preto, 
Minas Gerais.
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sumário 
geral
ciências humanas e suas tecnologias
8
1 Conceitos geográficos 
fundamentais
m
ó
d
u
lo
27
4 Climatologia 
geográfica
m
ó
d
u
lo
12
2 Linguagem 
cartográfica e novas 
tecnologiasm
ó
d
u
lo
34
5 Climas do mundo e 
biomas
m
ó
d
u
lo
20
3 Estrutura geológica, 
formas e processos do 
relevo terrestrem
ó
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40
6 A geografia da 
produção de energia
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hAbilidAdes e comPetênciAs
Competência de área 1 – Compreender os elementos culturais que constituem as identidades.
 H1 – Interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes documentais acerca de aspectos da cultura.
 H2 – Analisar a produção da memória pelas sociedades humanas.
 H3 – Associar as manifestações culturais do presente aos seus processos históricos.
 H4 – Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre determinado aspecto da cultura.
 H5 – Identificar as manifestações ou representações da diversidade do patrimônio cultural e artístico em diferentes sociedades.
Competência de área 2 – Compreender as transformações dos espaços geográficos como produto das relações 
socioeconômicas e culturais de poder.
 H6 – Interpretar diferentes representações gráficas e cartográficas dos espaços geográficos.
 H7 – Identificar os significados histórico-geográficos das relações de poder entre as nações.
 H8 – Analisar a ação dos estados nacionais no que se refere à dinâmica dos fluxos populacionais e no enfrentamento de problemas de ordem 
econômico-social.
 H9 – Comparar o significado histórico-geográfico das organizações políticas e socioeconômicas em escala local, regional ou mundial.
 H10 – Reconhecer a dinâmica da organização dos movimentos sociais e a importância da participação da coletividade na transformação da realidade 
histórico-geográfica.
Competência de área 3 – Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as 
aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais.
 H11 – Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço.
 H12 – Analisar o papel da justiça como instituição na organização das sociedades.
 H13 – Analisar a atuação dos movimentos sociais que contribuíram para mudanças ou rupturas em processos de disputa pelo poder.
 H14 – Comparar diferentes pontos de vista, presentes em textos analíticos e interpretativos, sobre situação ou fatos de natureza histórico-geográfica 
acerca das instituições sociais, políticas e econômicas.
 H15 – Avaliar criticamente conflitos culturais, sociais, políticos, econômicos ou ambientais ao longo da história.
Competência de área 4 – Entender as transformações técnicas e tecnológicas e seu impacto nos processos de produção, no 
desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
 H16 – Identificar registros sobre o papel das técnicas e tecnologias na organização do trabalho e/ou da vida social.
 H17 – Analisar fatores que explicam o impacto das novas tecnologias no processo de territorialização da produção.
 H18 – Analisar diferentes processos de produção ou circulação de riquezas e suas implicações socioespaciais.
 H19 – Reconhecer as transformações técnicas e tecnológicas que determinam as várias formas de uso e apropriação dos espaços rural e urbano.
 H20 – Selecionar argumentos favoráveis ou contrários às modificações impostas pelas novas tecnologias à vida social e ao mundo do trabalho.
Competência de área 5 – Utilizar os conhecimentos históricos para compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da 
democracia, favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na sociedade.
 H21 – Identificar o papel dos meios de comunicação na construção da vida social.
 H22 – Analisar as lutas sociais e conquistas obtidas no que se refere às mudanças nas legislações ou nas políticas públicas.
 H23 – Analisar a importância dos valores éticos na estruturação política das sociedades.
 H24 – Relacionar cidadania e democracia na organização das sociedades.
 H25 – Identificar estratégias que promovam formas de inclusão social.
Competência de área 6 – Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interações no espaço em diferentes contextos 
históricos e geográficos.
 H26 – Identificar em fontes diversas o processo de ocupação dos meios físicos e as relações da vida humana com a paisagem.
 H27 – Analisar de maneira crítica as interações da sociedade com o meio físico, levando em consideração aspectos históricos e(ou) geográficos.
 H28 – Relacionar o uso das tecnologias com os impactos socioambientais em diferentes contextos histórico-geográficos.
 H29 – Reconhecer a função dos recursos naturais na produção do espaço geográfico, relacionando-oscom as mudanças provocadas pelas ações 
humanas.
 H30 – Avaliar as relações entre preservação e degradação da vida no planeta nas diferentes escalas.
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ObjetOs dO cOnhecimentO habilidades
•	Procedimentos de leitura espacial (observação, 
descrição, comparação, interpretação)
•	Conceitos espaciais fundamentais (paisagem, 
território, região, lugar, rede, escala geográfica)
•	Categorias de análise espacial (estrutura, forma, 
função, processo)
•	H11 - Identificar registros de práticas de grupos sociais 
no tempo e no espaço.
•	H14 - Comparar diferentes pontos de vista, presentes 
em textos analíticos e interpretativos, sobre situações 
ou fatos de natureza histórico-geográfica acerca das 
instituições sociais, políticas e econômicas.
•	 Identificar os conceitos espaciais utilizados comumen-
te na Geografia.
•	Analisar como os conceitos geográficos se aplicam em 
diferentes escalas e contextos.
1
Módulo
Conceitos geográficos 
fundamentais
introdução
O início deste século tem sido marcado por eventos 
de grande relevância que repercutem por todo o planeta, 
como guerras, revoluções, perseguições étnico-religiosas, 
movimentos separatistas, deslocamentos de refugiados, 
desastres ambientais, etc. Ao mesmo tempo, e não menos 
relevantes, eventos em escala local ocorrem diariamente 
e afetam de modo direto diferentes grupos de pessoas. 
A compreensão do mundo em que se vive, fundamental 
nos dias de hoje, pode, então, se tornar mais fácil quando 
analisada através da articulação de informações e eventos 
com as dinâmicas espaciais, seja numa escala nacional ou 
local, seja no âmbito abrangente do global, seja em outro, 
mais restrito, que é o do cotidiano.
Por isso, o estudo da ciência geográfica se torna impor-
tante, sendo o domínio de habilidades relacionadas à leitura 
espacial, como a observação, a descrição, a comparação e a 
interpretação dos espaços, um pré-requisito para o entendi-
mento da complexa realidade em que se vive hoje. Embora a 
Geografia não seja a única área do conhecimento a explorar 
tais habilidades, certamente é a que mais necessita dessas 
aptidões e desses conhecimentos metodológicos.
Além do domínio dessas habilidades, os conceitos 
elementares da Geografia (paisagem, lugar, região, terri-
tório, entre outros) e as categorias de análise (forma, fun-
ção, estrutura, processo, significado) são importantes para 
o entendimento do mundo atual, auxiliando no processo 
de desenvolvimento de uma postura crítica, que relacione 
o ser humano à natureza e compreenda que o espaço geo-
gráfico está em constante modificação. 
estratégias de aula
O módulo apresenta importantes conceitos introdutó-
rios da ciência geográfica, o que justifica seu desenvolvi-
mento logo no início do ano letivo. Espera-se que ao final 
do módulo as habilidades adquiridas contribuam para 
uma melhor compreensão dos módulos seguintes, que 
integram o conteúdo do Ensino Médio. 
 AulA 1
A aula introdutória pode ser iniciada a partir de um diá- 
logo com os alunos, em que eles sejam levados a expor suas 
impressões sobre a Geografia, com base no contato que ti-
veram com a disciplina no Ensino Fundamental. Aproveite 
a oportunidade e mostre aos alunos que a sociedade pode 
ser analisada – e mais bem compreendida – por meio das 
marcas deixadas por ela própria no espaço. Para isso, o de-
senvolvimento de certas habilidades, como a observação, a 
descrição, a comparação e a interpretação, é essencial.
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Converse com os alunos a respeito do conceito de 
espaço geográfico, destacando seu caráter dinâmico. 
Explique que o espaço geográfico (segunda natureza) é 
o espaço natural (primeira natureza) transformado pela 
ação do ser humano. Após a exposição do conceito e de 
exemplos, peça aos alunos que leiam a entrevista com o 
geógrafo e professor Carlos Walter Porto-Gonçalves, dis-
ponível na seção Gotas de saber. Analise o significado da 
expressão “floresta tropical-cultural úmida” e debata so-
bre a possibilidade de compreender a floresta Amazônica 
como espaço geográfico, com base nas argumentações 
do geógrafo sobre a existência de uma relação de coevo-
lução entre o ser humano e o restante da natureza.
Apresente também o conceito de paisagem, diferen-
ciando paisagem natural de paisagem antrópica. Se possí-
vel, realize atividades com o uso de fotografias impressas 
ou em forma de slides para uma melhor compreensão do 
conceito. É importante mostrar que hoje praticamente 
não restam paisagens estritamente naturais, já que cada 
vez mais as ações do ser humano implicam impactos de 
escala global. Tomando como referência o fragmento do 
texto de Ruy Moreira, apresentado durante a conceitua-
ção de paisagem, que afirma haver uma homogeneização 
das paisagens no atual mundo globalizado, discuta com 
os alunos sobre como isso poderia ocorrer. O atual está-
gio de expansão do capitalismo é marcado pela rápida 
difusão e extensa abrangência dos fluxos de mercadorias 
e informações (com o auxílio da mídia televisiva, cinema-
tográfica, da internet, entre outras), havendo assim uma 
tendência de homogeneização cultural, que é também 
espacial. Para facilitar a visualização do aluno, podem ser 
utilizados exemplos de elementos culturais que se torna-
ram globais (músicas, marcas e tipos de roupa, esportes, 
etc.) e comuns ao cotidiano dos alunos.
Ao trabalhar o conceito de território, deixe claro 
que o território político-administrativo não é a única for-
ma de território que existe. Há territórios em diversas 
escalas, alguns até mesmo sobrepostos a outros, como 
as reservas indígenas legalmente demarcadas dentro 
do território brasileiro. Mostre, ainda, o caráter móvel e 
cíclico de determinados territórios, como a dinâmica da 
troca de professores em uma sala de aula ao longo de 
um dia numa escola, ou mesmo o conflito entre lojistas 
e vendedores ambulantes disputando o mesmo espaço 
em horários diferentes ao longo do dia. Os conceitos de 
territorialização e desterritorialização também devem ser 
introduzidos, sempre com o auxílio de exemplos que fa-
çam parte da realidade do aluno. Um bom exemplo é a 
atuação de facções criminosas que controlam pontos de 
venda de drogas em favelas, dominando esses espaços e 
impondo suas próprias regras e poder (territorialização). 
Ou, ainda, quando recentemente assistimos à constru-
ção de estádios de futebol para a realização da Copa do 
Mundo de 2014, em diversas cidades do Brasil acontece-
ram remoções de famílias de suas casas (desterritorializa-
ção), para dar espaço a essas infraestruturas desportivas 
(e consequentemente a uma nova territorialização).
Ao final da Aula 1, resolva junto com a turma a questão 
5 da seção Praticando o aprendizado. Para casa, sugerimos 
que o aluno trabalhe os exercícios da seção Desenvolvendo 
habilidades, sobretudo as questões 1, 2 e 8. Como aprofun-
damento facultativo, sugerimos a utilização das questões da 
seção Aprofundando o conhecimento.
 AulA 2
Prossiga com os conceitos de região, lugar, redes e 
escala geográfica, seguindo com a explicação sobre as 
categorias de análise espacial. Uma sugestão seria utilizar 
como estudo de caso o texto “Categorias de análise es-
pacial: uma aplicação ao Museu e Memorial Nacional do 
11 de Setembro”, disponível no boxe Visão geográfica 
do livro-texto. Esse item do conteúdo pode ser muito útil 
para desenvolver a habilidade C3H11 da Matriz de Ha-
bilidades do Enem: “Identificar registros de práticas de 
grupos sociais no tempo e no espaço”. Procure fazer os 
alunos responderem ao questionamento proposto no final 
do texto, explicando a nova forma, função, processos e es-
trutura verificados no espaço que anteriormente abrigava 
as torres gêmeas do World Trade Center.
Ao final da Aula 2, resolva junto com a turma as 
questões 1 e 3 da seção Praticando o aprendizado. Para 
casa, sugerimos que o aluno trabalhe os exercícios da 
seção Desenvolvendo habilidades,sobretudo as ques-
tões 4, 6 e 10. Como aprofundamento facultativo, suge-
rimos a utilização das questões da seção Aprofundan-
do o conhecimento.
 I. IntroDução
 Geografa
 ➜ Estudo da relação entre sociedade e natureza através 
das impressões deixadas no espaço geográfico.
 ➜ Habilidades básicas:
•	 Observação
•	 Descrição
•	 Comparação
•	 Interpretação
 – Espaço geográfico (segunda natureza) = espaço 
natural (primeira natureza) + ação humana.
 SuGeStão De quADro
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 II. ConCeItoS funDAmentAIS
 espaço geográfco (2a natureza)
 ➜ Espaço natural (1a natureza 1 ação do ser humano).
•	 Exemplo: cidade.
 Paisagem
 ➜ Espaço percebido pelos sentidos físicos.
•	 Exemplo: paisagem natural × paisagem humanizada.
 Território
 ➜ Espaço delimitado por relações de poder.
•	 Exemplo: território nacional.
•	 Territorialização: processo de formação de um 
território.
•	 Desterritorialização: processo de perda de um 
território.
 região
 ➜ Espaço subdividido por um critério preestabelecido.
•	 Exemplo: região do Polígono das Secas.
 Lugar
 ➜ Espaço definido por relações de pertencimento.
•	 Exemplos: escola, bairro, quarto de casa.
 outros conceitos
 ➜ Redes
•	 Infraestrutura que permite a troca de fluxos mate-
riais e imateriais.
•	 Exemplos: rede de transportes, rede elétrica.
 ➜ Escala geográfica
•	 Nível de abrangência de um fenômeno. 
•	 Exemplos: enchente em uma rua (escala local); au-
mento da temperatura do planeta (escala global).
 Categorias de análise do espaço
 ➜ Forma: aspecto de um objeto.
 ➜ Função: atividade exercida por um objeto.
 ➜ Processo: ação contínua que busca ou produz um 
resultado.
 ➜ Estrutura: inter-relação de objetos.
atividades coMpleMentares
SuGeStão I
Incentive os alunos a discutir sobre as transformações 
que têm ocorrido no espaço geográfico da comunidade 
local. Debata sobre as motivações e os interesses envolvi-
dos. Utilize fotografias recentes e antigas para explorar o 
conceito de espaço geográfico. O trabalho pode ser de-
senvolvido em sala de aula ou em tarefas de casa.
SuGeStão II
O conceito de lugar pode ser trabalhado por meio da 
criação de um jornal da escola, feito pelos próprios alunos. 
Nesse veículo de mídia, eles terão a oportunidade de des-
crever os principais acontecimentos e os fatos relevantes 
que marcaram o mês ou a semana na escola, reforçando o 
vínculo entre os discentes e a instituição. Os fatos podem 
ser fotografados pelos alunos, auxiliando no desenvolvi-
mento de habilidades relacionadas à leitura espacial. A 
atividade estimula a criatividade, o olhar crítico e a capa-
cidade de trabalhar em equipe. A criação do jornal pode 
ser um trabalho interdisciplinar que envolva, por exemplo, 
os professores de Língua Portuguesa, especialmente no 
âmbito de redação, e de Arte.
Material de apoio ao professor
lIVroS
CASTRO, I. E. de. Geografia e política: território, escalas de 
ação e instituições. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.
CORRÊA, R. L. Região e organização espacial. São Paulo: 
Ática, 1986.
DIAS, L. C. Redes: emergência e organização. In: CASTRO, 
I. E. de; GOMES, P. C. C.; CORRÊA, R. L. (Org.). Geografia: 
conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
HAESBAERT, R. Regional-global: dilemas da região e da re-
gionalização na Geografia contemporânea. Rio de Janeiro: 
Bertrand Brasil, 2010.
MOREIRA, R. Pensar e ser em Geografia. São Paulo: Con-
texto, 2007.
SANTOS, M. Pensando o espaço do homem. São Paulo: 
Hucitec, 1982.
______. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e 
emoção. São Paulo: Edusp, 2002.
SOUZA, M. J. L. O território: sobre espaço e poder, autono-
mia e desenvolvimento. In: CASTRO, I. E. de; GOMES, P. C. 
C.; CORRÊA, R. L. (Org.). Geografia: conceitos e temas. Rio 
de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
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gabarito coMentado
 PrAtICAnDo o APrenDIzADo
3. a. O espaço geográfico é a totalidade da superfície 
terrestre; é resultado do trabalho humano, das 
relações sociais, da política e dos processos eco-
nômicos desenvolvidos ao longo da história; tam-
bém é resultante das sucessivas formas de rela-
ção entre a sociedade e a natureza. Conforme o 
professor Mílton Santos, o espaço é um “acúmulo 
de tempos”. 
 DeSenVolVenDo HAbIlIDADeS
2. c. A relação cidade-campo no mundo capitalista é 
caracterizada pela interdependência dos fluxos de 
mercadorias, pessoas e capital financeiro. Todavia, o 
campo e a cidade são marcados por desigualdades 
socioespaciais graças à concentração de riqueza. 
7. b. O lugar é o espaço de vivência, espaço vivido ou 
espaço apropriado pela vida. Assim, é um conceito 
geográfico que depende muito da experiência pes-
soal, individual. Os lugares apresentam elementos 
geográficos, identidades e regras: onde moramos, 
descansamos, estudamos ou trabalhamos. 
anotações
 
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ObjetOs dO cOnhecimentO habilidades
•	Chaves para entender os mapas (legendas, tema, 
orientação, pontos de referência)
•	Coordenadas geográficas
•	Uso cotidiano dos mapas
•	GPS e geoprocessamento
•	H6 - Interpretar diferentes representações gráficas e 
cartográficas dos espaços geográficos.
•	 Identificar o uso das representações cartográficas como 
instrumentos de poder.
•	Relacionar as projeções cartográficas aos seus devidos 
momentos de concepção.
•	Aplicar o sistema de fusos horários em situações práticas.
•	Constatar o papel das tecnologias de mapeamento e 
localização espacial.
2
Módulo
Linguagem cartográfica 
e novas tecnologias
introdução
Google Maps adapta a crise da Ucrânia ao 
gosto do freguês
Situação da fronteira da Crimeia muda de acordo 
com o local de acesso do usuário
 O Google busca agradar todos os envolvidos no conflito 
da Crimeia, península ao sul da Ucrânia. A empresa mos-
tra versões diferentes do mapa da região – dependendo 
de onde o site é acessado. Os usuários que leem a versão 
russa do serviço enxergam uma linha entre a região e o 
resto da Ucrânia, que indica que o território é parte da 
Rússia. 
 Na versão ucraniana do Google Maps, o mapa mostra ape-
nas uma linha pontilhada quase imperceptível para esta-
belecer uma fronteira entre a Crimeia e a Ucrânia. Há 
ainda a versão internacional do site, que mostra a região 
da Crimeia separada da Ucrânia, mas por uma linha ponti-
lhada. Isso indica que o território está sendo disputado por 
dois países, mas ainda não há uma decisão sobre a qual 
deles a Crimeia pertence.
 “O Google Maps faz todos os esforços para descrever regi-
ões sob disputa de forma objetiva. Nosso serviço de mapas 
reflete as disputas de território, quando existentes. Como 
temos versões locais, seguimos as regulamentações locais 
para mostrar as fronteiras”, disse um porta-voz do Google 
ao jornal britânico The Guardian.
 Não é a primeira vez que o Google cria versões diferentes 
de um mapa para satisfazer posições antagônicas. O Google 
Maps da Índia, por exemplo, mostra a região de Aksai Chin, 
que faz parte da Caxemira, como parte do país. Quem aces-
sa da China, por outro lado, enxerga a mesma região como 
parte do território chinês.
 De acordo com o jornal, outras ferramentas de mapas, 
como Bing e OpenStreetMap, não fizeram mudanças em 
seus mapas para refletir a disputa pela Crimeia. O serviço 
de mapas do Yandex, maior buscador da Rússia, também 
mostra a Crimeia como parte do território russo. 
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Por meio da versão ucraniana do Google Maps, 
os usuários podem ver a região da Crimeia 
ainda como parte da Ucrânia, apesar do 
referendo de março, que aprovou a anexação 
do território à Rússia.
Na versãorussa do serviço de mapas do 
Google, uma linha forte mostra uma fronteira 
entre a Crimeia e o restante da Ucrânia, o que 
signifca que a região é considerada parte da 
Rússia.
Na versão internacional do Google Maps, 
acessada por visitantes de outros países, é 
possível ver uma linha pontilhada entre a Ucrânia 
e a Crimeia, o que indica que a região da 
fronteira está em disputa.
Veja. Vida Digital. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/noticia/vida-digital/versao-russa-do-
google-maps-mostra-crimeia-como-parte-da-russia>. Acesso em: 10 dez. 2015.
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Os mapas são ainda hoje as principais representações 
cartográficas existentes e, há séculos, chamam a atenção 
pelo seu caráter artístico, pela sua capacidade de aguçar 
imaginações e despertar uma série de fantasias. Acima de 
tudo, é inegável a ampla e diversa funcionalidade dos ma-
pas. Alguns, por conterem informações secretas, podem 
constituir fontes de enorme poder para pessoas ou Esta-
dos. Não são somente os mapas sigilosos, no entanto, que 
apresentam tal característica. A verdade é que todo mapa 
traz a visão de mundo do cartógrafo que o pensou e o 
desenhou. Nenhuma representação da superfície terrestre 
é estritamente neutra ou imparcial, visto que todas elas 
são feitas com base em escolhas não somente técnicas, 
mas também ideológicas. Um mapa expressa uma forma 
particular de enxergar o mundo, sem qualquer menção 
prévia de que aquela é apenas uma das infinitas maneiras 
de interpretação e representação do espaço geográfico. 
Os mapas contribuem, portanto, para a formação de “ver-
dades absolutas” e, consequentemente, se tornam instru-
mentos de poder e dominação. 
Imaginem o caso de uma disputa territorial fronteiriça 
envolvendo países próximos. Um espaço litigioso, dispu-
tado por ambas as partes, pode perfeitamente aparecer 
como integrante de um país ou, de maneira igualmente 
viável, como pertencente a outro, que também reivindica 
o território. A fronteira entre os países pode ser represen-
tada ainda por uma linha tracejada, mostrando que aquele 
é um espaço cuja soberania está em disputa. A decisão 
cabe ao cartógrafo, que fará um juízo e poderá tender de-
liberadamente para um dos lados do imbróglio, ou ainda 
assumir uma terceira posição. É importante notar que, não 
importa qual for a decisão do cartógrafo, o que será repre-
sentado é a sua visão de mundo.
Como se pode observar na reportagem nas páginas 
anteriores, o Google Maps, serviço de mapas do maior 
buscador do mundo, optou por não comprar briga com 
nenhum dos lados envolvidos na disputa pela Crimeia, 
província anexada da Ucrânia pelos russos em 2014. Nesse 
caso, o fato de a internet permitir a visualização de dife-
rentes versões do serviço, de acordo com a localização do 
usuário, ajudou o Google a se livrar de possíveis críticas a 
respeito das preferências pessoais de seus cartógrafos. Es-
ses cartógrafos, no entanto, continuam a realizar o mesmo 
conjunto de procedimentos seguido há séculos: observar, 
selecionar, interpretar e representar o espaço geográfico.
Com o estudo deste módulo, espera-se que o aluno 
desenvolva uma análise crítica dos mapas, percebendo 
como as projeções cartográficas foram utilizadas como 
instrumentos de poder em diferentes contextos histórico- 
-geográficos, e entenda ainda as limitações de cada uma 
ao tentar reproduzir nosso planeta. Além disso, tendo em 
vista a necessidade prática da utilização de mapas e outras 
representações cartográficas em nosso dia a dia, busca- 
-se trabalhar sua interpretação e o domínio dos elemen-
tos que os compõem. De igual modo, é fundamental que 
o aluno entenda bem o funcionamento de algumas das 
novas tecnologias de localização espacial, como o GPS 
(Global Positioning System), além do sistema de fusos 
horários, tendo em vista suas aplicabilidades práticas nos 
dias atuais.
estratégias de aula
Para um melhor desenvolvimento das habilidades pro-
postas neste módulo, sugere-se que o aluno tenha conhe-
cimento dos conceitos fundamentais espaciais propostos 
no Módulo 1 de nossa coleção do 1o ano do Ensino Mé-
dio. Fora isso, espera-se que o aluno domine as opera-
ções básicas da Matemática, bem como saiba encontrar 
um quarto valor não conhecido em situações-problema, 
a partir de outros três já fornecidos, utilizando a chamada 
“regra de três simples”. Uma boa base em Matemática é 
fundamental para o entendimento pleno de assuntos que 
serão trabalhados aqui, como escalas, fusos horários e co-
ordenadas geográficas. Além disso, caso esteja disponível 
na escola, recomenda-se que a aula seja realizada com o 
auxílio de um aparelho datashow, justamente pela neces-
sidade de se trabalhar com as mais variadas representa-
ções cartográficas.
 AulA 1
Sugerimos que a aula seja iniciada com perguntas que 
despertem a curiosidade dos alunos sobre quais seriam as 
aplicações das representações cartográficas no nosso dia 
a dia. Mostre a eles que as aplicações ocorrem nas mais di-
versas atividades: meteorologia, agricultura, aviação civil, 
operações militares, entre outras. A partir disso, apresente 
a diferença entre mapa, carta e planta, focando situações 
cotidianas em que, mesmo sem conhecer a diferenciação 
exata desses termos, muitas vezes já os utilizamos intui-
tivamente de modo apropriado. Por exemplo, quando 
procuramos um corretor de imóveis e lhe pedimos que 
nos mostre um apartamento, não solicitamos um mapa 
do imóvel, mas sim sua planta. Já que esses três tipos de 
representação cartográfica envolvem níveis diferenciados 
de detalhamento, cria-se um momento adequado, inclu-
sive, para apresentar o conceito de escala cartográfica. 
É importante explicar as diferenças entre esses tipos de 
representação, mesmo em relação ao caráter informal e 
impreciso dos croquis, por exemplo.
Pode ser interessante pedir previamente aos alunos 
que tragam para a aula exemplos de mapas, que podem 
ser extraídos de revistas, livros ou da internet. Com esse 
material à mão, peça que eles identifiquem os elementos 
comuns que podem ser encontrados nas representações, 
como título, legenda, rosa dos ventos, além da própria 
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escala cartográfica, que nessa ocasião já deve ter sido es-
tudada. Você pode utilizar o momento para discutir a im-
portância de cada um desses elementos. É provável que, 
caso essa atividade seja realizada, sejam levados para a 
sala de aula mapas que não apresentem todos esses ele-
mentos. Procure mostrar aos alunos como a leitura e a in-
terpretação dos mapas ficam comprometidas com a au-
sência dessas informações.
Em seguida, explique como é difícil representar fiel-
mente a Terra, que é um corpo tridimensional, em uma 
projeção cartográfica, que constitui um plano bidimen-
sional. Logo, sempre que precisamos transpor a esfera 
terrestre em um desenho sem efeito de perspectiva ou 
profundidade, é preciso “abri-la” para que seja projetada 
no plano com duas dimensões. No entanto, quando isso 
ocorre, é verificada uma série de deformações que preci-
saram ser compensadas com cálculos matemáticos para 
tentar solucionar os “buracos” deixados pela representa-
ção planificada da Terra (figura 1). 
Figura 1.
A Cartografia, por meio do estudo das projeções da 
Terra, tentou solucionar esse problema. Todas as repre-
sentações, no entanto, preservam certos aspectos do 
globo e distorcem outros, de modo que não há projeção 
perfeita. Assim, elas podem ser classificadas de acordo 
com aquilo que se mantém mais fiel em cada tipo de 
projeção: as projeções conformes conservam a forma 
dos continentes e dos oceanos; as projeções equivalen-
tes mantêm a área dos espaços proporcionaisà realida-
de; e as projeções equidistantes preservam a proporção 
entre as distâncias. 
Outra forma de classificação é aquela que se dá a par-
tir da superfície utilizada para a criação da projeção. Dessa 
maneira, temos também as projeções cilíndrica, cônica e 
azimutal ou plana. Converse com a turma sobre os tipos 
de projeção que atendem melhor a determinadas situa-
ções. Pode ser citado, por exemplo, que a projeção azimu-
tal tem um uso mais favorável na navegação, uma vez que 
as distâncias são representadas com precisão; já a proje-
ção cilíndrica, para a criação de planisférios; e a projeção 
cônica, para a representação de médias latitudes.
Mostre aos alunos as projeções de Mercator e a pro-
jeção de Gall-Peters, mencionando o contexto histórico- 
-geográfico no qual a criação delas se inseriu. Esse será 
um ótimo momento para que as habilidades “Relacionar 
as projeções cartográficas aos seus devidos momentos de 
concepção” e “Perceber o uso das representações carto-
gráficas como instrumentos de poder” sejam trabalhadas. 
A projeção de Mercator surge na Europa em um con-
texto de expansão marítima e de colonialismo europeu. 
Reflete, portanto, um olhar eurocêntrico do mundo, des-
tacando o continente na parte central e superior do mapa, 
com a representação de sua área superestimada.
Já a projeção de Peters ganha notoriedade na déca-
da de 1970, em um contexto de descolonização da Ásia 
e da África. Nela, os continentes, apesar de apresenta-
rem formas distorcidas, têm áreas proporcionais àquelas 
encontradas na realidade. A projeção de Peters propõe 
uma nova forma de enxergar o mundo, valorizando justa-
mente os países asiáticos e africanos, que na projeção de 
Mercator apresentam suas áreas reduzidas. É importante 
destacar que a projeção de Peters não necessariamente 
rompe com o eurocentrismo, já que não pressupõe que a 
Europa esteja em posição periférica no mapa, sem rece-
ber destaque.
Pode ser útil apresentar outras projeções (Robinson, 
Goode, Mollweide) para que os próprios alunos apontem 
vantagens e distorções de cada uma, além de tecerem 
comparações entre estas e as projeções de Mercator e 
Peters. 
Ao final da Aula 1 resolva junto com a turma as ques-
tões 1 e 2 da seção Praticando o aprendizado. Para casa, 
sugerimos que o aluno trabalhe os exercícios da seção De-
senvolvendo habilidades, sobretudo as questões 3, 4 e 5. 
Como aprofundamento facultativo, sugerimos a utilização 
das questões da seção Aprofundando o conhecimento.
 AulA 2
Para que as habilidades descritas em “Aplicar o 
sistema de fusos horários em situações práticas” e 
“Constatar o papel das tecnologias de mapeamento e 
localização espacial” sejam trabalhadas, é necessário 
primeiro que seja apresentado ao aluno o sistema de 
coordenadas geográficas. Para localizar precisamente 
qualquer ponto na superfície terrestre através desse 
sistema são necessárias uma latitude e uma longitude – 
dois conceitos que devem ser muito bem entendidos. É 
muito comum que os estudantes do Ensino Médio con-
fundam latitude com paralelos, e longitude com meri-
dianos. Enquanto as latitudes e as longitudes são ângu-
los medidos em graus, os paralelos e os meridianos são 
linhas imaginárias. Embora se relacionem, não podem 
ser entendidos como a mesma coisa. Procure deixar cla-
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 I. IntroDução
 Cartografa
 ➜ Definição: Conjunto dos estudos e operações científi-
cas, técnicas e artísticas que intervêm na elaboração 
dos mapas a partir dos resultados das observações 
diretas ou da exploração da documentação, bem 
como da sua utilização (International Cartographic 
Association)
 ➜ Aplicação das representações cartográficas: agricul-
tura, transporte, meteorologia, conquista e defesa de 
territórios, transmissão de conhecimentos...
 II. MAPA, cArtA e PlAntA
 Mapa
 ➜ Poucos detalhes
 ➜ Adequado para países, cidades
 ➜ Geralmente indica: 
•	 limites municipais
•	 divisas estaduais
•	 fronteiras nacionais
 Carta
 ➜ Mais detalhes
 ➜ Fragmento de mapa
 ➜ Geralmente representa a área sem se preocupar com 
limites políticos
 ➜ Adequada para bairros ou outras regiões predefinidas
 Planta
 ➜ Muitos detalhes
 ➜ Adequada para áreas muito restritas ou edificações
 III. escAlA cArtográfIcA
Grau de redução das dimensões do terreno para repre-
sentá-lo no papel
 ➜ Escala grande = muitos detalhes = denominador pe-
queno
•	 Exemplo: planta
 ➜ Escala pequena = poucos detalhes = denominador 
grande
•	 Exemplo: mapa
observação: escala gráfica Þ escala numérica
 sugestão De quADro
ro que os paralelos são linhas imaginárias traçadas hori-
zontalmente e que os meridianos são linhas imaginárias 
originadas verticalmente. Para melhor compreensão do 
sistema de coordenadas geográficas, o professor pode 
utilizar o jogo “Batalha-naval”.
Tendo isso em vista, é possível agora explicar, por 
exemplo, o funcionamento do GPS (Global Positioning 
System). Vale mencionar aos alunos que esse é um apare-
lho digital de localização que obtém, através do contato 
com satélites, a posição exata no globo terrestre, sem-
pre por meio de uma latitude e uma longitude, isto é, de 
uma coordenada geográfica. Ao final do Módulo 2 do 
Caderno do Aluno, você vai encontrar uma situação-pro-
blema a respeito do uso do GPS que pode ser discutida 
em sala de aula, enriquecendo o debate sobre o uso da 
tecnologia.
O ideal é que se siga com a explicação dos fusos 
horários, apresentando um mapa com a divisão do pla-
neta em seus 24 fusos. Além disso, pode-se mostrar ao 
aluno a relação entre os fusos e a volta inteira da Terra 
(360°) em torno do seu eixo em 24 horas – por isso se 
divide 360° por 24, obtendo as faixas de 15° em cada 
fuso horário. Como o planeta gira no sentido oeste-les-
te (porções mais orientais do globo estão mais adianta-
das), partindo do meridiano de Greenwich para o leste, 
as horas aumentam; e para o oeste, diminuem. Essa ex-
plicação pode ser importante para que o aluno entenda 
por que os fusos são delimitados por meridianos traça-
dos a cada 15°.
Mostre também que, atualmente, o Brasil apresen-
ta quatro fusos horários (GMT −2, GMT −3, GMT −4, 
GMT −5), e peça a eles que os localizem no mapa. Co-
mente que o Brasil possuía quatro fusos horários até 2008, 
quando passou a ter três fusos, e em 2013 voltou a ter qua-
tro, após plebiscito consultando a população do Acre. 
É provável que os alunos questionem o fuso GMT −2, 
que abrange apenas as ilhas oceânicas, a exemplo da ilha 
de Fernando de Noronha – não representadas em proje-
ções de menor escala. Diferenciar fusos teóricos de fusos 
políticos e apresentar a Linha Internacional de Mudança 
de Data são outros pontos-chave da matéria que mere-
cem a devida atenção. 
Ao final da Aula 2 resolva com a turma as questões 3 
e 4 da seção Praticando o aprendizado. Para casa, su-
gerimos que o aluno trabalhe os exercícios da seção De-
senvolvendo habilidades, sobretudo a questão 2. Como 
aprofundamento facultativo, sugerimos a utilização das 
questões da seção Aprofundando o conhecimento.
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 IV. Projeções cArtográfIcAs
 Limitações
 ➜ Dificuldade para representar uma superfície tridimen-
sional em outra, plana, evitando distorções
 ➜ Tais distorções podem ser manobradas para inserir 
ideologias no mapa
observação: Criadores de mapas exprimem suas visões 
de mundo
 ➜ Geram distorções diferentes: distâncias, formas, áreas
 ➜ Variam:
•	 Quanto à propriedade: o que a projeção prioriza?
 •	 Equidistante:	prioriza	a	distância
	 •	 Conforme:	prioriza	a	forma
	 •	 Equivalente:	prioriza	a	área
•	 Quanto à superfície de projeção: qual técnica foi 
utilizada?
 •	 Cilíndrica
 – Adequada para planisférios
 – Paralelos e meridianos retos e perpendiculares
 – Distorção mais acentuada nas extremidades
•	 Cônica
 – Adequadapara faixas latitudinais médias
 – Paralelos curvos e meridianos radiais
 – Topo e base sofrem tanta distorção que em cer-
tos casos são até ignorados
•	 Azimutal
 – Adequada para regiões polares
 – Baseia-se em um determinado ponto do globo
 – Áreas periféricas muito distorcidas ou não repre-
sentadas
 Principais projeções
 ➜ Mercator
•	 Projeção cilíndrica conforme
•	 Áreas distorcidas, formas fiéis
•	 Contexto da Expansão Marítima
•	 Visão eurocêntrica
•	 Europa no topo, no centro e com dimensões superes-
timadas
•	 Distorção maior quanto mais distante do equador
 ➜ Peters
•	 Projeção cilíndrica equivalente
•	 Áreas fiéis, formas distorcidas
•	 Contexto do pós-Segunda Guerra Mundial
•	 Muitas independências na África e na Ásia (“Valori-
zação” do terceiro mundo)
 ➜ Robinson
•	 Projeção cilíndrica que visa reduzir as distorções de 
Mercator
•	 Mais utilizada nos atlas geográficos da atualidade
•	 Meridianos elípticos
•	 Tenta maquiar as diferenças de área e forma
 ➜ Mollweide
•	 Tentativa de reduzir as distorções de Mercator
 ➜ Goode
•	 Projeção descontínua
 V. sIsteMAs De coorDenADAs geográfIcAs
 Latitude
 ➜ Abertura medida em graus
 ➜ Variação máxima de 90° N e 90° S
 ➜ Delimita os paralelos
 Longitude
 ➜ Abertura medida em graus
 ➜ Variação máxima 180° O e 180° L
 ➜ Delimita os meridianos
 Coordenada geográfca
 ➜ C = (latitude, longitude)
observação: GPS é um aparelho que, amparado por sa-
télites georreferenciados, utiliza as coordenadas geográficas 
para promover a localização espacial
 VI. fusos HorárIos
 ➜ 24 Horas = 1 giro em torno da Terra (360°)
•	 360° ÷ 24 horas = 15° (tamanho de 1 fuso)
 ➜ 1884: Conferência Internacional do Meridiano
•	 Adoção de Greenwich (Inglaterra) como meridiano zero
•	 GMT (Greenwich Mean Time) zero 
observação 1: Linha Internacional de Mudança de Data
 ➜ Linha antípoda ao meridiano de Greenwich
•	 Exatamente sua linha contrária no globo
•	 Ponto exato onde a primeira área do planeta viven-
cia um novo dia
•	 Divide um fuso exatamente ao meio, assim como o 
meridiano zero
 ➜ A Terra gira de oeste para leste
•	 Movimento aparente do Sol nascente a leste e poente 
a oeste
observação 2: Fusos horários do Brasil
 ➜ Ilhas oceânicas: GMT −2
 ➜ Horário de Brasília: GMT −3
 ➜ Maior parte das regiões Centro-Oeste e Norte: GMT −4
 ➜ Acre e sudoeste do Amazonas: GMT −5
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atividades coMpleMentares
sugestão I
Como foi visto no Módulo 1, o espaço geográfico é 
dinâmico, ou seja, está em constante transformação. Será 
que os mapas acompanham o mesmo ritmo de transfor-
mação do espaço geográfico? Embora os mapas digitais, 
disponibilizados na internet, permitam uma atualização 
mais frequente, muitas vezes notamos neles informações 
que não são mais condizentes com a realidade. Ruas cujo 
sentido de tráfego mudou, avenidas que não existem 
mais, novas travessas ou praças criadas. Esses são alguns 
exemplos de mudanças que ocorrem muitas vezes no seu 
próprio bairro, mas que ainda não foram disponibilizadas 
nos mapas. Proponha aos seus alunos uma atividade de 
atualização de mapas, para que eles amadureçam o con-
ceito de espaço geográfico e notem as relações de poder 
existentes nos mapas. Quem costuma decidir pela atuali-
zação do mapa? Quais são os resultados de uma possível 
rua residencial não ser mapeada? Como é o sentimento de 
pertencimento à cidade para aquela população residente 
na rua não mapeada? Essas são algumas questões que po-
dem ser debatidas conforme o andamento da atividade.
sugestão II
Peça aos alunos que desenhem mapas de seus bairros 
ou da escola, selecionando quais elementos devem ser re-
presentados e quais não devem. Após a seleção por parte 
dos alunos, comente que ela responde a critérios pessoais, 
relacionados ao pertencimento de cada pessoa a determi-
nados lugares. Dessa maneira, é possível retomar o concei-
to de lugar, estudado no Módulo 1. Pela ausência de escala, 
também é possível com essa estratégia discutir os croquis.
sugestão III
Caso sua escola disponha de tempo, peça aos alunos 
que tragam para a aula informações sobre quais estados 
brasileiros atualmente adotam o horário de verão (pH+). 
A partir daí introduza o conceito de luminosidade ao lon-
go do dia, de acordo com sua latitude, e mostre através 
de um mapa temático atual os estados que participaram 
do último horário de verão, adotado nas localidades com 
maiores latitudes, onde a diferença de luminosidade per-
mite que essa medida proporcione economia no consu-
mo de energia elétrica.
Material de apoio ao professor
lIVros
ALMEIDA, R. D. de; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: 
ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1994.
______. Novos rumos da cartografia escolar: currículo, lin-
guagem e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011.
CARVALHO, V. S. G. O sensoriamento remoto no ensino 
básico da Geografia. Rio de Janeiro: Aped, 2012.
FITZ, P. R. Cartografia básica. São Paulo: Oficina de Textos, 
2008.
IBGE. Noções básicas de Cartografia. In: Manuais técnicos 
em geociências. 8. ed. Rio de Janeiro, 1999. Disponível em: 
<www.ibge.gov.br/home/geociencias/cartografia/manu-
al_nocoes/indice.htm>. Acesso em: 15 dez. 2015.
MARTINELLI, M. Mapas da Geografia e cartografia temáti-
ca. São Paulo: Contexto, 2013.
MENEZES, P. M. L.; FERNANDES, M. C.  Roteiro de carto-
grafia. São Paulo: Oficina de Textos, 2013.
SIMIELLI, M. E. R. Primeiros mapas: como entender e cons-
truir. São Paulo: Ática, 1993. vol. 4.
THÉRY, H.; MELLO, N. A. Atlas do Brasil: disparidades e 
dinâmicas do território. 1. ed. São Paulo: Edusp, 2005.
SiteS
O site Disputed Territories, do Massachusetts Institute 
of Technology (MIT), apresenta doze regiões do planeta 
representadas de maneira diferente pelo Google Maps, 
de acordo com a localização geográfica de seu público. 
Disponível em: <http://opennews.kzhu.io/map-disputes>. 
Acesso em: 15 dez. 2015.
 sugestão De quADro coMPleMentAr (pH1)
VII. HorárIo De Verão
 economia de energia
➜ Só é rentável nos estados do Sul, do Sudeste e do Centro-Oeste.
•	 Áreas de latitudes mais altas
•	 Maiores variações de fotoperíodo durante o ano
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gabarito coMentado
 PrAtIcAnDo o APrenDIzADo
1. b. A Cartografia apresenta elementos técnicos e ele-
mentos políticos e ideológicos. Neste caso, os ma-
pas são utilizados no contexto da Segunda Guerra 
Mundial para justificar o expansionismo da Alema-
nha, uma vez que uma das potências adversárias, 
o Reino Unido, tinha um império com colônias em 
diversos continentes (Índia, Canadá, Austrália, par-
te da África, etc.). 
 DesenVolVenDo HAbIlIDADes
6. a. Trata-se de uma questão de Cartografia temática, 
em que os dados de saúde referentes à infecção 
por leishmaniose são colocados nos estados brasi-
leiros de modo que a legenda indique suas varia-
ções. Os mapas mostram o aumento da infecção 
em Minas Gerais, que saiu do nível baixo em 1985 
para o nível alto em 1999. Na alternativa b, Mato 
Grosso manteve-se no mesmo índice. Em c, o pro-
cesso predatório de colonização segue o sentido 
sul-norte. Em d, o Maranhão manteve-se no mes-
mo índice. Em e, o problema foi erradicado no Rio 
Grande do Sul.
anotações
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ObjetOs dO cOnhecimentO habilidades
•	Sistemas ambientais integrados
•	Tipos de rochas
•	Tempo geológico
•	Estrutura interna da Terra
•	Litosfera e dinâmica das placas tectônicas
•	Agentes internos da formação do relevo
•	Agentes externos da esculturação do relevo
•	H26 - Identificar em fontes diversas o processo de 
ocupação dos meios físicos e as relações da vida hu-
mana com a paisagem.
•	H27 - Analisar de maneira crítica as interaçõesda so-
ciedade com o meio físico, levando em consideração 
aspectos históricos e/ou geográficos.
•	Compreender o ciclo das rochas e contextualizá-lo no 
processo de formação do relevo terrestre.
•	Reconhecer os agentes internos e externos formadores 
do relevo.
3
Módulo
Estrutura geológica, formas e 
processos do relevo terrestre
introdução
A notícia abaixo, publicada no site do jornal O Glo-
bo, nos permite refletir sobre a importância de conhecer 
a dinâmica interna da Terra e a sua relação com a vida 
humana. Os eventos naturais, como os terremotos, são 
frequentes em diversos pontos do planeta. Em razão dos 
dois grandes abalos sísmicos tratados na reportagem 
terem apresentado intensa repercussão na mídia inter-
nacional e terem ocorrido em um intervalo de tempo re-
lativamente curto (aproximadamente um ano), a compa-
ração entre os episódios tornou-se inevitável. E é de fato 
discrepante a diferença nos estragos gerados por esses 
dois tremores. Veja:
No século XXI, terremotos 
causaram devastação no Haiti e no Japão
Atingida por tremores em 12 de janeiro de 2010, 
capital Porto Pr’ncipe foi arrasada
Os grandes terremotos são alguns dos fenômenos mais 
devastadores da natureza. Em poucos minutos, propagam 
mortes, terror e destruição, muitas vezes em escala ini-
maginável. Nos últimos anos, porém, dois desses eventos 
mostraram como a ação humana pode, ao mesmo tempo, 
aumentar ou minimizar consideravelmente os efeitos dos 
abalos sísmicos.
Não por acaso, os exemplos vêm do Haiti e do Japão, 
países em extremos opostos na escala de desenvolvimento. 
No Haiti, o país mais pobre das Américas, um terremoto de 
7 graus na escala Richter em 12 de janeiro de 2010 devas-
tou a capital, Porto Príncipe, e amplas zonas circundantes. 
A estimativa é de que o número de mortos tenha chegado 
a pelo menos 220 mil (para o governo, foram mais de 310 
mil), e o país viu seus esforços para deixar a lista das nações 
miseráveis do planeta retroceder em anos. 
Já o Japão, um dos países mais prósperos do mundo, foi 
atingido em 11 de março de 2011 pelo quinto mais forte 
terremoto já registrado, cuja intensidade chegou a 9 graus 
na escala Richter – uma violência consideravelmente maior 
do que o atuante no Haiti. A tragédia foi acompanhada por 
tsunamis, que devastaram a costa, além de um acidente 
nuclear no complexo de Fukushima, atingido pelas ondas 
gigantes. E mesmo com uma infraestrutura bem preparada 
e uma população arduamente treinada para enfrentar terre-
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motos, o país amargou vastos prejuízos. No entanto, o nú-
mero de mortos e desaparecidos ficou em cerca de 19 mil. 
Dois terremotos, duas lições para a Humanidade.
Acervo O Globo. Disponível em: <http://acervo.oglobo.globo.com/fatos-historicos/ 
no-seculo-xxi-terremotos-causaram-devastacao-no-haiti-no-japao-9384962# 
ixzz3rUHMhVZm>. Acesso em: 5 jan. 2016.
O Japão, assim como o Haiti, está localizado no limi-
te de placas tectônicas, cuja movimentação cria ondas 
sísmicas e provoca também os abalos sísmicos. Em 2011, 
no Japão, foi verificado um terremoto que atingiu 9 graus 
na escala Richter, tendo como epicentro um ponto do 
oceano Pacífico, a cerca de 130 quilômetros do país asiá-
tico. O forte tremor resultou ainda na geração de um tsu-
nami que atingiu o arquipélago, implicando diversos es-
tragos infraestruturais e no vazamento de radioatividade 
da usina nuclear de Fukushima. Essa tragédia, que custou 
a vida de 19 mil vítimas, não pode ser menosprezada. No 
entanto, o que dizer sobre o tremor de 7 graus na escala 
Richter que um ano antes matou mais de 200 mil pessoas 
no Haiti? Como explicar isso? Existem diferenças na natu-
reza dos dois terremotos? Qual a relação entre a “escala 
de desenvolvimento” dos países, mencionada na repor-
tagem, e os danos gerados pelos abalos sísmicos? Até 
que ponto o ser humano consegue ter controle e se utili-
zar da técnica para agir sobre o quadro físico do planeta? 
O tema deste módulo nos faz perceber quão próxima 
a Geografia física está da nossa vida e quanto é funda-
mental o seu estudo. É de suma importância para o alu-
no ser capaz de desenvolver raciocínios lógicos e críticos 
sobre o funcionamento de fenômenos naturais, compre-
endendo assim a relevância do conhecimento adquirido 
para o entendimento e a proposição de novas relações do 
ser humano com o ambiente.
Para um entendimento mais completo dos fenôme-
nos terrestres, recomenda-se que o professor estabeleça, 
sempre que possível, relações com conceitos que, no En-
sino Médio, são primordialmente trabalhados no campo 
de outras disciplinas, como a Biologia, a Química e a Físi-
ca. São exemplos: o Princípio de Arquimedes, que pode 
ser relacionado ao estudo da isostasia; o ciclo biogeoquí-
mico do carbono, que pode ser trabalhado com o estudo 
do vulcanismo; o calor específico e a capacidade de dila-
tação e contração dos corpos, com intemperismo físico. 
Assim, o Módulo 3 representa uma ótima oportunidade 
para que o aluno rompa com a ideia de que os processos 
ocorridos em nosso planeta estão rigidamente isolados 
em áreas do conhecimento. Para isso, é fundamental que 
haja um planejamento conjunto e um entendimento rela-
tivo das diversas disciplinas por parte de cada professor, 
para que possa haver um diálogo multidisciplinar sobre o 
conteúdo abordado.
estratégias de aula
 AulA 1
Sugerimos que a primeira aula comece com uma ex-
plicação sobre o entendimento da Terra como um siste-
ma composto de diversos geossistemas abertos e intera-
tivos, tais como o clima (atmosfera, hidrosfera, biosfera), 
as placas tectônicas (litosfera, astenosfera) e o geodínamo 
(núcleo terrestre). O aluno deve compreender que esses 
geossistemas estão sempre se relacionando, por exemplo: 
a partir do calor do núcleo terrestre temos a movimentação 
do magma no manto, criando células convectivas capazes 
de movimentar a litosfera. Na litosfera desenvolvem-se 
processos de interação com a atmosfera, como exalação 
de dióxido de carbono (CO
2
) pelos vulcões. Esse gás será 
combinado com a água, formando um ácido que reage 
lentamente com elementos como o cálcio e o magnésio, 
elementos encontrados na crosta terrestre, que darão ori-
gem a carbonatos que mais tarde serão levados para os 
oceanos (parte da hidrosfera). 
Converse com os professores de Química e Biologia 
sobre a possibilidade de uma explicação interdisciplinar do 
assunto. Sem dúvida nenhuma, a experiência de uma aula 
com a integração de professores dessas áreas do conheci-
mento agregará enorme valor para o processo de aprendi-
zagem dos alunos.
Depois disso, apresente aos alunos a estrutura inter-
na do planeta Terra, caracterizando a crosta, o manto e o 
núcleo do planeta. É importante destacar o gradiente de 
temperatura que se tem da crosta até o núcleo, com tem-
peraturas mais elevadas neste último. 
Se possível, leve rochas distintas para que os alunos 
as observem e questione-os sobre em quais aspectos elas 
diferem umas das outras (consistência, cor, resistência, 
etc.). A partir disso, classifique as rochas (aproveitando a 
comparação entre elas feita pelos alunos) em magmáticas 
(ígneas ou vulcânicas), sedimentares e metamórficas. Se-
ria importante apresentar pelo menos uma rocha de cada 
tipo aos alunos, como o basalto (magmática), o calcário 
(sedimentar) e o mármore (metamórfica). Explique tam-
bém que com o passar do tempo as rochas sofrem altera-
ções que podem modificar suas características, mudando 
de um tipo para outro ou fragmentando-se para compor 
novas rochas, ressaltando que esse processo cíclico é de-
nominado ciclo das rochas. Uma rocha metamórfica que 
apresente nitidamente a orientação dos minerais pode ser 
utilizada para chamar a atenção, por exemplo, para o fato 
de essa característica evidenciar a ocorrência de metamor-
fismo por elevadas pressões.
Com base nessa compreensão inicial sobre as rochas, é 
possível estudar as estruturasgeológicas do planeta. Para 
isso, procure sempre deixar claro que as estruturas geoló-
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gicas são grandes áreas que apresentam, em geral, rochas 
com origem e composição comuns ou próximas, algo dife-
rente de relevo, que seriam as formas que modelam a su-
perfície da crosta terrestre. Essa é uma confusão vivenciada 
frequentemente por alunos do Ensino Médio, portanto vale 
investir algum tempo na diferenciação desses conceitos. 
Em seguida, apresente as estruturas geológicas encontra-
das no planeta, destacando as principais potencialidades 
econômicas de cada uma delas. Enfatize que, embora os 
dobramentos modernos não apresentem recursos mine-
rais fósseis, por coincidirem muitas vezes com áreas mon-
tanhosas e com a ocorrência de vulcanismo, podem ser 
desenvolvidas outras atividades econômicas nessas áreas, 
relacionadas ao turismo ou à geração de energia geotérmi-
ca, por exemplo. Através de imagens, mostre o apelo visual 
dessas paisagens para que os alunos entendam como pode 
se dar o seu aproveitamento pelo turismo. Traga para a sala 
de aula reportagens que destaquem a utilização de usinas 
geotérmicas em países com elevada atividade vulcânica, 
como Islândia, Nova Zelândia ou Filipinas.
Ao final da Aula 1, resolva junto com a turma a questão 
1 da seção Praticando o aprendizado. Para casa, sugeri-
mos que o aluno trabalhe os exercícios da seção Desen-
volvendo habilidades, sobretudo as questões 3, 6 e 10.
Como aprofundamento, sugerimos a utilização das 
questões da seção Aprofundando o conhecimento.
 AulA 2
Após o estudo das rochas e das estruturas geológicas, 
o módulo aborda a formação do relevo terrestre. Embora 
o tema se relacione com as estruturas geológicas, vale a 
pena reforçar mais uma vez a diferenciação conceitual de 
estrutura geológica e relevo. Diversas paisagens na super-
fície da crosta são formadas por agentes internos (endóge-
nos) e externos (exógenos) encontrados em nosso planeta. 
Portanto, trabalhando inicialmente os agentes internos, 
apresente formas de relevo resultantes dos diferentes mo-
vimentos tectônicos (alguns exemplos: Rift Valley, lagos 
tectônicos, oceanos – da divergência de placas; cadeias 
montanhosas e fossas submarinas – da convergência de 
placas; etc.). Seria importante aproveitar essa parte da aula 
para explicar a evolução das teorias de deriva continental, 
apresentando os argumentos e as principais ideias que sur-
giram ao longo da História e culminaram na formulação da 
Teoria da Tectônica de Placas, nos anos 1960.
 Os terremotos, que estão relacionados ao tectonis-
mo, também atuam como modeladores, podendo trans-
formar o relevo do local onde ocorrem. Explicar por que 
e como eles ocorrem e as áreas que apresentam maior 
incidência de abalos sísmicos são questões importantes. 
Para tanto, apresente a região conhecida como Círculo de 
Fogo do Pacífico como exemplo. É importante ressaltar 
que, no Brasil, pequenos tremores ocorrem com frequên-
cia em função de reflexos de terremotos maiores na região 
andina (limite de placas tectônicas), acomodação de ca-
madas de rocha, movimentações de falhas intraplaca, etc. 
Em 2015, por exemplo, um terremoto de magnitude 8,3 
atingiu o Chile, causando reflexos nas cidades de São Pau-
lo (SP), Santos (SP), Campinas (SP), Belém (PA), São Luís 
(MA) e Pouso Alegre (MG), segundo relatos. No entanto, 
tais tremores não são, em geral, perceptíveis, e o Brasil 
apresenta baixíssimo risco de grandes eventos sísmicos. 
É fundamental nesse momento deixar claro que a 
intensidade de um terremoto é apenas um dos fatores 
que devem ser analisados para a mensuração de sua ca-
pacidade de estrago. Muitas vezes, como no caso haitiano 
trazido na reportagem, um tremor de menor intensidade 
pode provocar maiores danos se não houver preparação 
adequada para lidar com suas consequências. Uma análi-
se mais completa envolveria o estudo do nível de infraes-
trutura e de preparo da população na região afetada (in-
fraestrutura médica, treinamento em primeiros socorros, 
adaptação dos prédios). 
Outro assunto a ser abordado é o vulcanismo, que 
também se configura como um agente interno e não 
cria apenas os cones vulcânicos, mas diversas outras for-
mações. Os diferentes tipos de lava expelida podem dar 
origem a diferentes formas na paisagem. Um exemplo 
brasileiro são as formações no sul do Brasil resultantes de 
derrames basálticos. 
Ainda com relação aos diferentes impactos da ativi-
dade vulcânica para a sociedade, aproveite também para 
discutir a possível relação entre a erupção do vulcão islan-
dês Laki, em 1783, com a Revolução Francesa, de acordo 
com o texto disponível na seção Gotas de saber.
Para introduzir o estudo dos agentes externos, o pro-
fessor pode mostrar uma fotografia de uma paisagem 
como o Grand Canyon e perguntar aos alunos se eles 
imaginam como aquele relevo foi formado. Conceitue os 
diferentes tipos de intemperismo (químico e físico), além 
de erosão e sedimentação e, depois, torne a fazer a per-
gunta. Embora haja muita controvérsia quanto à idade e à 
formação do Grand Canyon, as principais hipóteses traba-
lham com a ideia de erosão gradual das rochas no planalto 
do Colorado pelo rio de mesmo nome. Essa erosão lenta, 
combinada com a elevação do terreno, criou uma série de 
penhascos que nos ajudam a compreender a atuação de 
agentes externos na formação do relevo.
Ao final da Aula 2, resolva com a turma as questões 
3 e 4 da seção Praticando o aprendizado. Para casa, su-
gerimos que o aluno trabalhe os exercícios da seção De-
senvolvendo habilidades, sobretudo as questões 2, 5 e 7. 
Como aprofundamento, sugerimos a utilização das ques-
tões da seção Aprofundando o conhecimento.
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 I. IntroDução
 ➜ Geologia (conhecimento das estruturas) 3 Geomor-
fologia (conhecimento das formas)
 II. SIStemAS AmbIentAIS InteGrADoS
 ➜ Sistema Terra
•	 Sistema do clima
 ➜ Atmosfera
 ➜ Hidrosfera
 ➜ Biosfera
•	 Sistema das placas tectônicas
 ➜ Litosfera
 ➜ Astenosfera
•	 Sistema geodínamo
 ➜ Núcleo terrestre
 III. eStruturA InternA DA terrA
a) Crosta terrestre
 ➜ Camada superficial 
 ➜ Dividida em camadas (SiAl e SiMa)
B) Manto
 ➜ Camada pastosa – movimenta-se nas chamadas cor-
rentes convectivas (suposta origem da “tectônica de 
placas”)
C) Núcleo (Nife)
 ➜ Material em alta densidade 
 IV. tIPoS De rocHA
 ➜ A crosta é constituída de minerais combinados de 
formas diferentes
a) Magmáticas (ou ígneas)
 ➜ Fruto do resfriamento da lava
Ex.: granito, basalto
B) Sedimentares
 ➜ Fruto da consolidação de fragmentos de outras ro-
chas (orgânicos ou não)
Ex.: arenito, calcário
C) Metamórfcas
 ➜ Fruto da fusão parcial de outras rochas
•	 Condições adversas de temperatura e/ou pressão
Ex.: gnaisse, mármore.
obs.: Ciclo das rochas
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rochas 
ígneas
rochas 
sedimentares
rochas 
metamórficas
FONTE: IGC – USP. Disponível em: <www.igc.usp.br/replicasold/rochas/ciclo.
htm>. Acesso em: 26 jan. 2016. Adaptado.
 V. eStruturAS GeolóGIcAS
a) Escudos cristalinos (+++)
 ➜ Maciços antigos
•	 Material mais resistente da crosta
 ➜ Formas mais rebaixadas e arredondadas
•	 Mais desgaste erosivo
 ➜ Incidência de minerais metálicos e material para 
construção civil
B) Bacias sedimentares (- - -)
 ➜ Área de acúmulo de sedimentos
•	 Sempre possui um embasamento cristalino
 ➜ Incidência de petróleo, gás e carvão mineral
C) Dobramentos modernos (^^^)
 ➜ Áreas de cordilheiras montanhosas
•	 Instabilidade tectônica (formações jovens)
•	 Também conhecidos como cadeias terciárias
•	 Aproveitamento econômico: recursos minerais me-
tálicos, energia geotérmica, turismo
nota para o professor: Os símbolos entre parênteses 
ao lado de cada uma das estruturas geológicas menciona-das em “V – Estruturas geológicas” são geralmente utiliza-
dos em ilustrações e cartas para indicar escudos cristalinos, 
bacias sedimentares e dobramentos modernos. O conheci-
mento dos símbolos por parte dos alunos pode facilitar a 
interpretação cartográfica.
 VI. AGenteS InternoS
 ➜ Atuam na criação dos materiais da crosta
a) Tectonismo
 ➜ Movimentação das placas
 ➜ Orogênese (horizontal) = dobras e falhas
 SuGeStão De quADro
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atividades coMpleMentares
SuGeStão I
Existem excelentes documentários em vídeo que mos-
tram como surgiram os mais variados relevos terrestres. Um 
deles é o How the Earth Was Made [Como nasceu nosso pla-
neta]. Estados Unidos: History Channel, 2009-2010. (45 min, 
26 episódios), disponível em DVD. Na primeira temporada 
da série, algumas formações da paisagem da Terra (falha 
de San Andreas, o vulcão Krakatoa, o lago Ness, as ilhas do 
Havaí, os Alpes, entre outros) são explicadas com base nas 
hipóteses que nos fazem voltar no tempo e observar a in-
 ➜ Epirogênese (vertical) = transgressão e regressão ma-
rinhas e falhas geológicas intraplaca
•	 Limites entre placas:
I. Convergência: choque 
Ex.: Andes, Alpes, Himalaia
II. Divergência: afastamento 
Ex.: Rift Valley, dorsais, oceanos
III. Transcorrência: movimento lateral 
Ex.: San Andreas
obs.: Evidências para a movimentação das placas (deri-
va continental: Pangeia -> Laurásia e Gondwana)
•	 Encaixe dos continentes
•	 Fósseis similares em áreas litorâneas de hipotético 
encaixe
•	 Idade das rochas do assoalho oceânico, indicando 
sua expansão
•	 Paleomagnetismo
B) Vulcanismo
 ➜ Ação da lava na superfície
obs.: Pode haver vulcanismo sem cone vulcânico
•	 Lava ácida (+Si) / mais viscosa / forma o cone vulcâ-
nico/mais explosivo
•	 Lava básica (-Si) / mais fluida / lava se espalha/mais 
calmo
C) abalos sísmicos
 ➜ Mais presentes nas bordas das placas
 ➜ Fatores de devastação:
•	 Preparo da população
•	 Preparo da engenharia civil
•	 Densidade demográfica
•	 Profundidade do hipocentro
•	 Proximidade do epicentro
obs.: Epicentro 3 hipocentro
FONTE: Universidade da Costa Rica. Disponível em: <http://rsn.ucr.ac.cr/index.php/faq/
sismologia/2329-que-son-el-hipocentro-y-el-epicentro>. 
Acesso em: 26 jan. 2016. Adaptado.
Frentes de onda
Epicentro
Foco (hipocentro)
Escarpa de falha
 VII. AGenteS externoS
 ➜ Intemperismo (desagregação da rocha) → erosão 
(transporte) → sedimentação (deposição)
 ➜ Intemperismo físico
•	 Fragmentação mecânica da rocha
Ex.: dilatação/contração pela exposição solar → áreas 1 
1 secas
 ➜ Intemperismo químico
•	 Modificação da composição ou do arranjo minera-
lógico da rocha
Ex.: atuação da água da chuva diluindo minerais das 
rochas
 ➜ Intemperismo biológico
•	 Ligado à atuação de um ser vivo
Ex.: raízes de árvores ou insumos agrícolas agressivos 
(podem ser classificados como físicos ou químicos, respec-
tivamente)
fluência de diversos agentes internos e externos na modela-
gem do relevo. Faça uma sessão com a turma, exibindo um 
ou mais episódios, e peça aos alunos que anotem os agentes 
internos e externos mencionados para explicar a formação 
dos relevos apresentados.
SuGeStão II
Proponha uma atividade interdisciplinar com a equipe 
de Matemática e/ou Física, na qual o aluno deverá calcular 
a intensidade de diferentes sismos com base nos dados 
disponíveis na tabela a seguir. A magnitude de um sismo 
e a energia liberada por ele podem ser relacionadas pela 
equação I 5 (2/3) [log(E/E
o
)].
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SiteS
O site da revista Guia do Estudante (Editora Abril) traz uma 
animação em flash que pode ser utilizada como recurso 
didático para mostrar os tipos de movimentos tectônicos 
encontrados em diferentes limites de placas. Disponível 
em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/estudar/jogos
-multimidia/principais-placas-tectonicas-seus-movimen-
tos-626678.shtml>. Acesso em: 7 jan. 2016.
O site do Último Segundo apresenta uma reportagem 
com algumas técnicas da engenharia civil utilizadas no 
Japão para minimizar os danos provocados por sismos. 
Disponível em: <http://ultimosegundo.ig.com.br/mundo/
alta+tecnologia+faz+predios+resistentes+a+terremotos/
n1238156416631.html>. Acesso em: 7 jan. 2016.
A Agência Internacional de Notícias disponibiliza, no You-
Tube, um pequeno vídeo que explica de maneira didática a 
ocorrência dos terremotos. Disponível em: <www.youtube.
com/watch?v=_r3yLnBhMgA>. Acesso em: 7 jan. 2016.
gabarito coMentado
 PrAtIcAnDo o APrenDIzADo
5. c. A forma representada na figura é uma “marmita”. 
Trata-se de uma cavidade circular escavada na ro-
cha localizada no leito de rios pela ação das águas 
turbilhonares. Assim, esse é um tipo específico de 
erosão fluvial (causada por rio). Principalmente em 
rios com corredeiras formam-se “redemoinhos” 
de água que arrastam seixos (pequenos fragmen-
tos de rocha arredondados) e areias em movimen-
tos circulares, o que provoca a erosão no leito, 
como podemos observar na figura. 
 DeSenVolVenDo HAbIlIDADeS
1. e. O aparecimento do ser humano na Terra está entre 
os eventos mais recentes da história geológica do 
planeta. Foram necessários bilhões de anos para 
que as condições do planeta fossem de boa quali-
dade para o surgimento e a evolução da vida. 
10. c. O mapa destaca os dobramentos modernos for-
mados a partir da Era Cenozoica, período terciá-
rio. São grandes cadeias montanhosas de elevada 
altitude e recobertas de neve. Esses dobramentos 
são formados em zonas de convergência entre 
placas tectônicas a partir de dobras de sedimentos 
e rochas sedimentares submarinas que integravam 
geossinclinais. 
Na equação, “E” é a energia liberada no terremoto em 
quilowatt-hora e “Eo” é igual a 7 ? 1023 kWh. O fato de a 
escala Richter ser logarítmica implica que um terremoto de 
grau 3 será 31,5 vezes mais intenso que outro de grau 2 e 
992 vezes mais intenso que um terceiro de grau 1. Chame a 
atenção dos alunos para isso durante a atividade.
registro de tremores
Data Localização Magnitude
22 de abril de 2008
Brasil - São Paulo, 
também sentido em 
Santa Catarina, Rio de 
Janeiro, Paraná e Minas 
Gerais - 270 km da 
cidade de São Vicente.
5,2
12 de maio de 2008
Sichuan, República 
Popular da China
7,9
6 de abril de 2009
Áquila, Itália, também 
sentido na capital Roma
6,3
12 de janeiro de 2010 Porto Príncipe, Haiti 7,0
15 de janeiro de 2010 Sucre, Venezuela 5,6
27 de fevereiro de 2010 Concepción, Chile 8,8
22 de fevereiro de 2011
Christchurch, Nova 
Zelândia
6,3
11 de março de 2011 Sendai, Japão 8,9
25 de abril de 2015 Katmandu, Nepal 7,8
Material de apoio ao professor
lIVroS
CASSETI, Valter. Ambiente e apropriação do relevo. São 
Paulo: Contexto, 1995. (Caminhos da Geografia).
DREW, David. Processos interativos homem-meio ambiente. 
4. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
GIANSANTI, Roberto. O desafio do desenvolvimento sus-
tentável. São Paulo: Atual, 1998. (Meio Ambiente)
GUERRA, Antonio José Teixeira; CUNHA, Sandra Batista 
da (Org.). Geomorfologia e meio ambiente. Rio de Janei-
ro: Bertrand Brasil, 1996.
LEINZ, Viktor; AMARAL, Sérgio Estanislau do. Geologia 
Geral. 13. ed. São Paulo: Nacional,1998.
PRESS, F.; SIEVER, R.; GROTZINGER, J.; JORDAN, T. H. 
Para entender a Terra. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.
TEIXEIRA, Wilson et al. (Org.). Decifrando a Terra. São Pau-
lo: Oficina de textos, 2000.
WEINER, Jonathan. Planeta Terra. São Paulo: Martins Fon-
tes, 1998. 
25
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 AProfunDAnDo o conHecImento
1. c. Como mencionado corretamente na alternativa c, 
a tabela