Livro Filmes e Histórias Infantis como recursos na Terapia Infantil

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nesta edição:
Conheça mais sobre o trabalho da Luiza: Estudante de letras pela
Universidade de São Paulo (USP) com habilitação em português e
mandarim. Possui experiência nas áreas de revisão de português,
tradução de textos em inglês e mandarim, assim como ensino de
idiomas. Para entrar em contato: telefone (62) 98142-4546, e-
mail: luizav.9770@gmail.com
Conheça mais sobre o trabalho do Diego: Graduado em
Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (2017),
com Pós-Graduação completa em Gestão Estratégica de Pessoas
pela UniAraguaia (2020). Possui experiência na clínica como
Analista do Comportamento com foco no público Adulto.
Trabalhando com questões de Autoestima, Autoconhecimento e
demandas de contextos profissionais. Possui atuação como
Consultor e Analista de Gestão de Pessoas desde 2017, com
experiência em Recrutamento e Seleção (Headhunter),
Treinamento e Desenvolvimento, Diagnóstico de Clima
Organizacional, Avaliação de Desempenho, Implantação de Plano
de Carreira, Plano de Cargos e Salários, Endomarketing,
implantação de processos de RH, desenho de Fluxos de Ação e
implantação de Controle de SLA's. Além disso, trabalha como
músico e ilustrador desde 2013. Contato: (62) 9 8284-8035. E-
mail: diegorobert.psi@gmail.com
Revisora de língua portuguesa
Luiza Viana de Carvalho
Ilustrador
Diego Robert de Oliveira Santos
mailto:luizav.9770@gmail.com
Autoras
Amanda Viana dos Santos
Psicóloga pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás, com Prêmio Mérito Acadêmico Magna cum
laude. Atua como psicóloga infantil em Goiânia/GO. Realiza estágio em pesquisa no Laboratório
Biocomportamental (LABC)/Universidade de São Paulo (USP). É membro do Laboratório de Análise
Experimental do Comportamento (LAEC)/PUC Goiás. Foi bolsista PIBIC durante os anos de iniciação
científica, realizando pesquisas experimentais na área do comportamento de escolha, autocontrole e
estilos parentais. É pós-graduanda em Terapia Analítico-Comportamental Infantil pelo Instituto Skinner.
É criadora do projeto online Guia Prático dos Pequenos, @guiapraticodospequenos, página que auxilia a
prática de psicólogos infantis. E-mail: amandapsico8@gmail.com
Amanda Taysa de Moura Costa
Psicóloga pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Atualmente, é pós-graduanda em
Comportamento Alimentar pelo Instituo de pesqueira do Comportamento Alimentar de Curitiba. Possui
experiência de pesquisa e atuação na área de de Avaliação Neuropsicológica de crianças e adolescentes e
atendimentos clínicos pela Análise do Comportamento. Atualmente atua atendendo jovens e adultos on-
line. Contatos: e-mail - amandataysapsi@outlook.com; telefone - (66)996370478; Instagram:
@psiamandataysa.
Andressa Laryssa Rezende Cardoso
Psicóloga graduada pela PUC-GO. CRP 09/012944 . Especialista em Terapia Analítico Comportamental
Infantil – Instituto Skinner de Análise do Comportamento. Graduanda em Neuropsicologia pela
Incantato. Contato: (62) 9 8124-4794. Instagram psi.andressa.cardoso. Email:
psiandressacardoso@gmail.com.
Bárbara David Rech
Psicóloga pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Atualmente, é mestranda no Programa de
Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Mato Grosso. Possui experiência de pesquisa e
atuação nas áreas de Neuropsicologia e Análise do Comportamento. Atua como psicóloga clínica infanto-
juvenil em Cuiabá-MT. Contatos: barbararech.psi@gmail.com; (66)996150030; Instagram:
@psicologabarbararech.
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mailto:amandapsico8@gmail.com
mailto:amandataysapsi@outlook.com
mailto:psiandressacardoso@gmail.com
mailto:barbararech.psi@gmail.com
Carolina Cristelli Costa
Estudante de Psicologia cursando o nono semestre, com ênfase em Análise do Comportamento. Meus
principais interesses compreendem o estudo das relações raciais no Brasil, gênero e sexualidade.
Contato por meio do email carolllcristelli@gmail.com ou pelo telefone (66)99635-7171.
Emanuela Madeira Silva
Estudante do oitavo período do curso de Psicologia pela UniRV (Universidade de Rio Verde). É
integrante do grupo de pesquisa no Laboratório de Análise Experimental do Comportamento
(LAPEX). Participa do programa de iniciação científica no laboratório citado.
Gabriela Sebastiano Ciriaco
Graduada em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO), com prêmio
mérito acadêmico Magna cum laude. Desenvolveu trabalhos de iniciação científica através do Núcleo
de Pesquisa Aplicada a Intervenção Comunitária e Clínica e Análise comportamental aplicada.
Participou de grupos de estudos e coleta de dados desenvolvidos no Laboratório de Análise
Experimental do Comportamento (LAEC). Foi representante discente da CPA (Comissão Própria de
Avaliação) da PUC -Go. Atuou como monitora das disciplinas Psicologia Geral Experimento II,
Estágio Básico Supervisionado II. Psicologia Clínica I e Estágio Básico Supervisionado VII. Foi
estagiária do Instituo de Psicologia Engajar. Contato: gabrielaciriaco83@gmail.com
Laressa Karoline Teixeira Morais
Graduada em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO), desenvolveu
trabalho como estagiária no programa de extensão da PUC-GO: Projeto Aprender a Pensar. É pós-
graduanda em Terapia Analítico-Comportamental pelo Instituto Skinner. Estagiou também na
consultoria Clinap Valorizando Pessoas. Psicóloga Social no CRAS - Cachoeira de Goiás. Psicóloga
Clínica. Contato +55 (64) 98423-0766; psilaressa@outlook.com
Luiza Macedo Ferreira
Graduada em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (2019), possui Ontario
College Graduate Certificate do curso Autism & Behaviour Science na instituição Mohawk College
em Hamilton, Ontário, Canadá (2019-2020). Possui experiência em Análise Experimental do
Comportamento e em Análise Aplicada do Comportamento com ênfase em: (1) pesquisa, (2)
contextos, (3) comportamento verbal, (4) aprendizagem, (5) remediação de baixo desempenho escolar,
(6) desenvolvimento atípico, como a ênfase no Transtorno do Espectro Autista. Atualmente atua na
clínica comportamental com o público infantil, adolescente e adulto. Para entrar em contato: telefone
(62) 99806-4688, Instagram: luizamacedopsi, e-mail: luizamacedopsicologia@gmail.com.
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mailto:gabrielaciriaco83@gmail.com
mailto:psilaressa@outlook.com
mailto:luizamacedopsicologia@gmail.com
Millena Schutz Selhorst
Psicóloga pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás). Foi auxiliar de pesquisa no
Laboratório de Análise Experimental do Comportamento (LAEC), participou do Programa de
Voluntariado de Extensão da PUC Goiás, sendo voluntária no Programa de Referência em Inclusão
Social - Projeto Alfadown. Foi monitora das disciplinas de Psicologia Evolucionista, Psicologia da
Personalidade I e Psicologia Geral e Experimental ll. Tem experiência como Acompanhante
Terapêutica e atualmente está fazendo um curso de aprimoramento em ABA para pessoas com
desenvolvimento atípico pelo Núcleo de Intervenção Comportamental (NIC).
Natália Domingues Pinheiro
Psicóloga pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Possui experiência de pesquisa e
atuação nas áreas de Neuropsicologia. Atua como psicóloga clínica em Americana-SP. Contato:
nataliapinheiro310@gmail.com; (19) 999164870.
Thalita Campos Albernaz
Graduada em Psicologia pela Universidade Paulista - UNIP, pós-graduanda em Terapia Analítico
Comportamental de Crianças e Adolescentes pelo Instituto Skinner. Durante a formação estagiou no
Centro de Psicologia Aplicada da UNIP realizando atendimento clínico a crianças, adolescentes e
adultos, além de atuar com grupos de saúde mental infantil. Atualmente atua como Psicóloga Clínica
realizando atendimento a todas as faixas etárias, fundamentada na Análise do Comportamento.
Thaynara Vermam Rodrigues
Graduada em psicologia pela Prontificia Universidade Católica de Goiás (PUC Go), com Prêmio
Mérito Acadêmico Magna cum laude. Desenvolveu trabalhos de iniciação científica pelo Núcleo de
Pesquisa Aplicada a Intervenção Comunitária e Clínica e Núcleo de Pesquisa em Psicopatologia
Clínicae Psicologia e Saúde. Participou de coletas de dados desenvolvidos no Laboratório de Análise
Experimental do Comportamento (LAEC). É membro do grupo de estudos de Psicosociologia
realizado na PUC go. Foi voluntária do Projeto de Referência em Inclusão Social- Projeto Saúde em
Políticas Públicas, e do Projeto em Nome da Vida, pela PUC Go. Atuou como monitora da disciplina
de História da Psicologia e Técnicas de Avaliação Psicológica III. Contato:
thaynaravermam98@gmail.com
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mailto:nataliapinheiro310@gmail.com
https://institutoskinner.com.br/terapia-analitico-comportamental-de-criancas-e-adolescentes-pos-graduacao/
mailto:thaynaravermam98@gmail.com
De modo geral, pouco é visto sobre o atendimento infantil nos cursos de
graduação de Psicologia, sendo voltado, muitas vezes, mais para o campo teórico que o
prático. Essa lacuna pode ter favorecido alguns empecilhos na prática de psicólogos infantis
recém formados, resultando em sentimento de insegurança acerca dos direcionamentos para a
condução e atuação do processo psicoterapêutico, com a criança e com seus responsáveis.
Diante deste cenário, surgiu a necessidade da criação do Grupo de Estudos em
Psicoterapia Infantil, promovido pelo projeto on-line, disponível no Instagram,
@guiapraticodospequenos, para estudantes de psicologia e psicólogos infantis recém
formados. Em última instância, a proposta do Grupo é desenvolver em seus integrantes um
maior de sentimento de confiança na condução e atuação de seus atendimentos clínicos.
Assim, busca-se criar condições para o estudo contínuo em psicoterapia infantil, a “troca de
figurinhas” entre (futuros) profissionais, além de afastar a solidão que muitas vezes a clínica
condiciona.
O Grupo é estruturado em oito encontros, planejados de modo a atrelar a teoria e a
prática. Com o intuito de proporcionar aprendizagem, alguns dos encontros propõem
apresentação de trabalhos de criação e/ou construção de recursos lúdicos a partir de filmes ou
desenhos e histórias infantis, funcionando como auxílio no trabalho de determinadas
demandas. O trabalho consiste em selecionar um filme, desenho infantil ou história infantil
da preferência de cada integrante ou duplas. Desses recursos, são escolhidas cenas julgadas
como pertinentes e é descrito como poderiam ser manejadas no contexto clínico, como
recurso interventivo complementar para trabalhar uma determinada demanda. Além de somar
como mais um recurso interventivo para seus atendimentos, essas atividades funcionam
também como um treino para ampliação do repertório de variabilidade comportamental das
integrantes no contexto do atendimento infantil, sem envolver nenhum custo financeiro para
tal.
Escrito no segundo semestre de 2020 por psicólogas recém-formadas e estudantes
de Psicologia, o e-book Filmes e histórias infantis como recursos na terapia infantil é uma
junção dessas atividades realizadas pelas integrantes de diferentes turmas do Grupo de
Estudos que se propuseram a escrever os capítulos. O objetivo principal deste material é
auxiliar a prática de psicólogos(as) infantis de um modo geral, apresentando recursos lúdicos
selecionados para trabalhar determinadas demandas na clínica infantil. Ademais, o livro tem
a intenção de valorizar e agradecer o empenho e dedicação de cada integrante do Grupo de
Estudos ao realizar essas atividades, além de dar a chance de publicarem e poderem divulgar
seus trabalhos e nomes no mercado, incentivando a continuarem contribuindo para a área
infantil.
Boa leitura a todos!
Apresentação
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1. “Madagascar” e Regras Discrepantes
Luiza Macedo Ferreira
2. “Divertida Mente”: aprendendo a nomear as emoções
Amanda Taysa de Moura Costa e Natália Domingues Pinheiro
3. “Ursos sem curso” e Habilidades Sociais
Bárbara David Rech
4. Empatia e “Os Três Porquinhos”
Emanuela Madeira Silva e Millena Schütz Selhorst
5. Alienação parental trabalhada com o livro “Bing e o Pequeno
Alienígena Alienado”
Laressa Karoline Teixeira Morais e Thalita Campos Albernaz
6. O Luto em “O Rei Leão”
Emanuela Madeira Silva e Millena Schütz Selhorst
7. “Smurfs” e a autoconfiança
Gabriela Sebastiano Ciriaco
8. “Os Três Porquinhos”: desenvolvendo o repertório de
responsabilidade
Amanda Taysa de Moura Costa e Natália Domingues Pinheiro
Sumário
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9. Habilidades sociais no livro “A mamãe é minha! Toda minha!”
Carolina Cristelli Costa
10. Desenvolvendo repertório de cooperação com o filme “Bee
Movie”
Laressa Karoline Teixeira Morais e Thalita Campos Albernaz
11. “She-ra e as Princesas do Poder” e o Luto Infantil
Thaynara Rodrigues Vermam
12. Treino de Habilidade Social utilizando a série “Os Chocolix”
Andressa Larrysa Rezende Cardoso
9
Sumário
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Para a Análise do Comportamento, regras são estímulos discriminativos verbais
que especificam contingências (Skinner, 1969). As autorregras são regras que o próprio
sujeito formula a partir de sua experiência, descrevendo as contingências que controlam
seu próprio comportamento (Banaco, 1997). Elas passam a ser discrepantes quando as
contingências mudam: uma regra não mais descreve as contingências de reforçamento,
porém o indivíduo continua a segui-la (da Costa Calheiros, Martins, Ollier, Magon, Garcia
& Juliani, 2012).
O comportamento de seguir regras tem um valor adaptativo ontogeneticamente
e culturalmente significativos, ele é modelado desde a infância e sua continuidade
dependerá da história de reforçamento individual (da Silva & de-Farias, 2010). Apesar
desse comportamento ser importante no repertório comportamental, um controle excessivo
pode levar a criança a alguns prejuízos, como seguir regras irracionais e ficar insensível às
contingências naturais e diminuição da variabilidade comportamental (da Silva & de-
Farias, 2010).
A clínica comportamental infantil faz uso de estratégias lúdicas: jogos,
filmes/desenhos animados e brincadeiras com finalidades e objetivos específicos (Monteiro
& Amaral, 2019). Isto significa que essas atividades têm uma função clara e definida
dentro do contexto clínico, como por exemplo, avaliar e/ou desenvolver o seguimento de
regras, cooperação, dentre outros (Benevides & Souza, 2019; Monteiro & Amaral, 2019).
Neste capítulo, abordaremos como o filme “Madagascar” (2005) pode ser utilizado para a
intervenção de regras/autorregras discrepantes do ambiente.
O longa-metragem conta a história de quatro animais, Alex (leão), Marty
(zebra), Melman (girafa) e Glória (hipopótamo), que vivem no zoológico de Nova York,
sempre viveram em cativeiro e desconhecem a selva. Cansado da vida monótona, Marty
decide fugir do zoológico e explorar o mundo. Quando seus amigos notam que ele fugiu,
vão atrás dele. Eles se encontram na estação de trem, mas os policiais acabam sedando-os
e capturando-os. Os animais são enviados de barco para a África, mas naufragam e
chegam à ilha de Madagascar, um lugar selvagem onde eles têm de se adaptar a um novo
ambiente.
Nas cenas trabalhadas, os animais acabam de descobrir que se encontram na
natureza selvagem, lugar onde eles nunca estiveram. Alex, Melman e Glória se assustam
muito e saem correndo (43:23 até 44:23). Logo mais na mesma cena, Melman está
realizando um enterro vivo de si mesmo (44:50), pois acha que não vai conseguir
sobreviver
1. “Madagascar” e Regras Discrepantes
Luiza Macedo Ferreira
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na selva; Marty aparece, e, diferente de seus amigos, está animado e positivo por estar na
natureza; Alex está chateado por estar na selva, briga com Marty e faz uma linha no chão e
diz que ele não pode passar dessa linha.
Ocorre uma competição entre Marty e Alex de quem está se divertindo mais e
tem mais habilidades de construção. Marty constrói um abrigo legal e a construção de
Alex, Glória e Melman se incendeia (48:58). Após o incêndio, Alex fica triste e sozinho na
areia da praia, Glória e Melman vão ficar com Marty (51:17). Marty, por sua vez tentar
convencer Alex a ir ficar com eles e a dar uma chance para a ilha, pois ele poderia acabar
gostando de lá e se divertindo muito. Após um tempo, Alex decide ir ficar com seusamigos, pede desculpas a Marty e acaba se divertindo, como o amigo tinha sugerido
(55:03).
A autorregra que Alex emite durante grande parte do filme é “tenho que voltar a
Nova York e não gosto da ilha”. Por causa disso, (1) ele briga com Marty, por julgar que a
zebra foi a culpada por eles terem saído da cidade; (2) se engaja em construir uma estátua
da liberdade de madeira para serem resgatados, ao invés de fazer um abrigo para passar a
noite; (3) e também se recusa a entrar em contato com possíveis coisas divertidas da ilha,
distanciando-se de Marty e dos outros amigos.
As cenas relatadas acima podem ser utilizadas para demonstrar às crianças que
ficar sob controle estritamente de regras/autorregras, e não ficar sensível às contingências
em vigor, pode ser prejudicial. Outros temas que podem ser abordados são: (a) medo em
lugares novos, que, com o tempo e ajuda de outras pessoas, pode ser um processo de
aprendizagem e o lugar novo pode se tornar querido; (b) empatia e amizade, pelos quais
questões sobre como fazer as pazes com um amigo, ou como se desculpar podem ser
abordadas
Portanto, o filme “Madagascar” pode ser utilizado como uma estratégia lúdica
no contexto terapêutico em intervenções sobre controle discrepante entre
regras/autorregras e o ambiente e medo devido à falta de repertório comportamental em
um novo ambiente. Temas relacionados a amizades e resolução de conflitos também
podem ser trabalhados nessas cenas e em outras cenas ao longo do filme, como nas cenas
em que o barco volta, mas eles não vão embora sem o Alex (1:00:00) e na última cena do
filme, quando eles discutem sobre amizade.
Confira em anexo alguns modelos de atividade a partir deste recurso.
Referências
Banaco, R. A. (1997). Auto-regras e patologia comportamental. Sobre comportamento e
cognição. Santo André: Arbyters.
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Benevides, R. R., & de Souza, S. R. (2019). Desenvolvimento e avaliação do jogo
educativo “Space Ability: fazendo contato com Aliens”: comportamentos sociais
acadêmicos. Perspectivas em Análise do Comportamento, 10(2), 203-221.
da Costa Calheiros, T., Martins, L. A. L., Ollier, A. P., Magon, P. C., Garcia, M. R., &
Juliani, J. (2012). Efeitos da exposição a instruções correspondentes e discrepantes
sobre o comportamento de seguir regras em crianças em idade escolar. Perspectivas
em análise do comportamento, 3(1), 57-72.
da Silva, C. C. & de-Farias, A. K. C. R. (2010) Comportamento governado por regras: um
estudo de caso. Em: de-Farias, A. K. C (org.). Análise comportamental clínica: aspectos
teóricos e estudos de caso. Artmed Editora.
Kiss, A. (sem ano). Imagem Madagascar. Tirado do site:
https://www.madduckposters.com/products/madagascar
Monteiro, M. F., & Amaral, M. (2019). Terapia Comportamental Infantil: um panorama
sobre o uso de estratégias lúdicas. Perspectivas em Análise do Comportamento, 10(2),
243-255.
Skinner, B. F. (1969). Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis. New York:
Appleton- Century-Crofts.
Anexos
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Segundo Araujo (2006), a maior parte dos indivíduos que aparece na clínica,
não sabe descrever com clareza o que sente ou não compreende muito bem o que está
sentindo, principalmente no caso das crianças no atendimento infantil. A dificuldade para
identificar, nomear e expressar sensações corporais ou sentimentos pode prejudicar o
processo terapêutico, haja vista que o repertório de autoexpressão é considerado um pré-
requisito para o andamento da terapia infantil (Moura & Venturelli, 2004).
Para Skinner (1991), é possível ensinar facilmente uma criança a nomear algum
objeto, pois podemos apontá-lo, mostrá-lo e nomeá-lo. No entanto, encontramos
dificuldade em nomear um estado do corpo, ou seja, um sentimento, como a tristeza, pois
não conseguimos apontar para alguma parte do corpo e dizer que ali está a tristeza. Dessa
forma, a inacessibilidade dos privados é uma grande barreira no ensino da identificação e
nomeação de sentimentos. Por exemplo, relacionar a tristeza à vontade de chorar e ao
desânimo, a não querer guardar os brinquedos e nem fazer a tarefa. Assim, a comunidade
verbal precisa buscar dicas de eventos públicos para inferir eventos privados. Por exemplo,
conforme descrito por Skinner (2006), quando a criança coloca a mão na barriga, próximo
do horário que normalmente almoça, o pai pode vocalizar que ela está sentindo “fome”,
indicando a relação entre esses eventos.
Guilhardi (2002, p. 95) explica que “quanto mais a comunidade verbal
estimular a criança, mais rico será o comportamento verbal dela”. Ademais, Moura e
Venturelli (2004) destacam que crianças que não possuem repertório de autoexpressão
apresentam mais problemas comportamentais. Além disso, ressaltam que, quando a
criança possui habilidades de expressar e identificar sentimentos, ela é capaz de
discriminar as implicações encobertas que as contingências exercem nela, além de
aprender a responder melhor a essas contingências modificando seus comportamentos. Por
exemplo, em vez de dar birras para comunicar algo que não lhe agradou, a criança pode
passar a emitir comportamentos mais assertivos.
Portanto, quando a criança chega na clínica com dificuldade em nomear e
descrever os seus sentimentos, o psicólogo pode ter dificuldade em desenvolver um plano
terapêutico que origine mudança de comportamento. Logo, levando em consideração essa
discussão, foi utilizado o filme “Divertida Mente” (2015), facilmente encontrado na
Plataforma Netflix, como recurso terapêutico na clínica infantil para ajudar o cliente a
nomear e a caracterizar suas emoções.
2. “Divertida Mente”: aprendendo a nomear as emoções
Amanda Taysa de Moura Costa
Natália Domingues Pinheiro
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O filme “Divertida Mente” conta a história da Riley, uma garota divertida de 11
anos de idade que enfrenta mudanças importantes em sua vida quando seus pais decidem
deixar a sua cidade natal para viver em São Francisco. As amizades, as lembranças da
infância e da escola de Riley são da cidade de Minnesota, o que a faz enfrentar diversas
mudanças em seus sentimentos quando muda de cidade.
Na maioria das cenas, o filme demonstra que, dentro de Riley, há a convivência
de várias e diferentes emoções, como a Alegria, o Medo, o Raiva, a Nojinho e a Tristeza.
A líder deles é Alegria que, além de se esforçar em todos os momentos para fazer com que
a felicidade esteja em evidência na vida de Riley, mantém todas as outras emoções
organizadas. Entretanto, uma confusão ocorre na sala de controle das emoções de Riley e
faz com que Alegria e Tristeza sejam expelidas para fora do local. A partir desse
momento, elas precisam percorrer as várias ilhas existentes nos pensamentos e lembranças
de Riley para que possam retornar à sala de controle e, enquanto isto não acontece, a vida
de Riley muda radicalmente, pois todas as emoções entram em uma desordem total.
Um recorte do filme foi escolhido para ser utilizado como recurso terapêutico,
no tempo decorrido de 01:09 à 07:26 minutos. A cena mostra a sala de controle, onde estão
todos os sentimentos de Riley, e é explicada a relação de cada sentimento com nossas
ações, como a tristeza e o choro, a raiva e a birra. Logo após, é mostrado as ilhas que
moldam a personalidade da Riley, que ainda possuem ligação com as experiências
emocionais: ilha da honestidade, ilha da bobeira, ilha da família e algumas outras. A partir
da cena apresentada, quatro aspectos foram desenvolvidos para serem trabalhados com a
criança após a apresentação do vídeo, durante o processo terapêutico.
O primeiro aspecto a ser trabalhado na psicoterapia é investigar o repertório de
identificação e nomeação dos sentimentos: a criança sabe identificar seus sentimentos?
Como os nomeiam? O faz apenas com auxílio do terapeuta ou de algum recurso lúdico?
Assim, o terapeuta, em conjunto com a criança, pode começar a nomear os sentimentos e a
caracterizá-los com as ações da criança, de modo semelhante ao filme. Assim, nesse ponto,
o terapeuta pode pedir para a criança caracterizar o seu próprio sentimento com suasações
no dia a dia. Por exemplo: “Você viu o que ela faz no filme quando está triste? E você o
que faz?”, auxiliando a criança a descrever as contingências que controlam seus
comportamentos e os seus efeitos encobertos.
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O segundo aspecto a ser trabalhado com a criança é identificar o que ela
considera ser um sentimento agradável e um sentimento desagradável. Dessa maneira,
podem ser investigadas suas reações diante de sentimentos desagradáveis: os expressa
vocalmente? Como é essa expressão? Busca resolver o que lhe incomodou ou o que está
lhe incomodando? Agride o outro de alguma maneira? Entre outras. Durante esse
processo, podem-se apresentar modelos de maneiras mais assertivas para essa auto
expressão (buscando equilíbrio em levar em consideração ela mesma e o outro).
Por exemplo, se a criança disser que estar com raiva é um sentimento
desagradável para ela, e que quando se sente assim não guarda os brinquedos, responde
“mal” os responsáveis e joga suas coisas no chão, pode-se apresentar um modelo para a
criança de como expressar essa raiva com uma topografia mais assertiva e/ou a instruir a
dizer aos responsáveis como se sente e o que deixou ela com raiva. A técnica do Ensaio
Comportamental pode favorecer esse treino.
O terceiro aspecto seria trabalhar questões relacionadas a mediação social da
criança em relação a exposição ou demonstração de sentimento para seus próximos. Por
exemplo, nesse contexto social, como a criança lida com seus sentimentos agradáveis e
desagradáveis, se ela costuma contar para outras pessoas o que está sentindo e o que a
incomoda, o que lhe faz sentir bem e mal e como ela se comporta frente a essas situações,
entre outros. Nesse ponto, sugere-se apresentação de modelos comportamentais por parte
do terapeuta, através de teatros ou histórias, com a intenção de demonstrar possibilidades
de respostas assertivas ao expressar os sentimentos com outras pessoas, em determinadas
situações.
O quarto aspecto seria pensar, a partir de um paralelo com o filme, no porquê
dos sentimentos serem importantes para nossa vida: refletir que são reações naturais do
nosso organismo, e, quando sabemos identificá-los, podemos lidar melhor com as
mudanças que acontecem durante toda nossa vida, pois sabemos que estarão sempre
presentes em nós. Dessa forma, pode-se diminuir a emissão de comportamentos com a
função de se livrar de sentimentos desagradáveis. Esta questão pode ser explicada
utilizando o seguinte exemplo: quando acontece algo desagradável, como a morte de um
animal de estimação querido, é comum que sintamos a tristeza e choremos. Sentiremos
saudades da companhia e dos momentos com o animal.
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Qualquer outra pessoa também poderia sentir esse aperto no peito, é uma reação comum e
diversas pessoas sentem.
As estratégias descritas são facilitadoras para o processo terapêutico e, com
base no que foi descrito e nos referenciais teóricos, conclui-se que os sentimentos estão
presentes em qualquer caso de atendimento clínico e saber expressá-los e caracterizá-los é
de suma importância. Tratar o sentimento como comportamento é fundamental,
principalmente, para a composição de análises funcionais. Além disso, vale ressaltar os
benefícios que a nomeação e expressão dos sentimentos acarretam na vida da criança,
como descrito por Moura & Venturelli (2004), como a melhora do relacionamento
interpessoal (relações íntimas e mais assertivas), resolução de problemas, entre outros.
Referências
Araujo, L. A. (2006). A importância dos sentimentos no atendimento a crianças. (Trabalho
de conclusão de curso). Centro Universitário de Brasília- UniCEUB, Brasília, DF,
Brasil
Guilhardi, H. J. (2002) Auto-estima, autoconfiança e responsabilidade. In Brandão, M. Z. 
D. S., Conte, F. C. D. S., & Mezzaroba, S. M. B. Comportamento humano: (tudo) ou 
quase tudo que você gostaria de saber para viver melhor, (pp. 63-98); São Paulo: 
ESETEC.
Moura, C. B. & Venturelli, M. B. (2004) Direcionamentos para a condução do processo 
terapêutico comportamental com crianças. Revista Brasileira de Terapia
Comportamental e Cognitiva, São Paulo, v. 6, n. 1, p. 17-30. 
Rivera, J., Lasseter, J., & Stanton, A. (Produtores) & Docter, P. (Diretor). (2015). 
Divertidamente (filme). Emerivilly: Walt Disney Pictures e Pixar Animation Studios
Skinner, B. F. (1991). Questões recentes em Análise Comportamental (A. L. Neri, trad.). 
Campinas: Papirus. (Obra originalmente publicada em 1989).
Skinner, B. F. (2006). Sobre o behaviorismo. (Tradução de M. da P. Villalobos). São 
Paulo: Cultrix. (Trabalho original publicado em 1974).
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As habilidades sociais podem ser entendidas como classes características de
comportamentos que uma pessoa apresenta que lhe possibilita lidar de modo competente
com as demandas sociais, o que facilita um bom relacionamento com outras pessoas (Del
Prette & Del Prette, 2005).
De acordo com Dell Prette & Del Prette (2005), há sete classes de habilidades
sociais relevantes na infância, sendo essas: 1) autocontrole e expressividade emocional, 2)
civilidade, 3) empatia, 4) assertividade, 5) fazer amizades, 6) solucionar problemas
interpessoais e 7) habilidades sociais acadêmicas.
O desenvolvimento das habilidades sociais, segundo Del Prette & Del Prette
(2005), se inicia a partir do nascimento da criança e vai sendo estruturado conforme seu
desenvolvimento. Além disso, as habilidades sociais são consideradas um aspecto
favorável ao desenvolvimento social e acadêmico, expressão de sentimentos, manejo de
emoções (Del Prette & Del Prette, 2012; Vebber & Jardim, 2011; Maria & Bortolini, 2012;
Casali-Robalinho, Del Prette & Del Prette, 2015).
Filmes e desenhos animados podem ser utilizados como recurso terapêutico em
psicoterapia infantil. Por exemplo, o desenho animado “Urso sem Curso” (2015), em
algumas cenas do episódio 4, evidencia situações em que há o envolvimento de
habilidades sociais.
O desenho conta a história de três irmãos ursos, Panda, Pardo e Polar, que,
apesar de suas diferenças, buscam viver a vida em uma sociedade humana. Os ursos vivem
em uma caverna, mas exploram a cidade de São Francisco nos episódios. Além dos
personagens principais, há a personagem recorrente, Chloe, uma garota com ascendência
coreana que já está na faculdade.
Nas cenas em questão, Chloe está analisando e anotando o comportamento dos
Ursos para um trabalho da faculdade (2:46’’ até 4:04”). Nesse primeiro momento,
podemos perceber que os Ursos estão desconfortáveis com a presença e anotações de
Chloe. Em determinado momento (3:41”), os Ursos e a Chloe vão até o centro da cidade.
Lá, em um restaurante, Pardo tem a iniciativa de oferecer comida à Chloe, que se
surpreende, expressa um sorriso e aceita.
3. “Ursos sem Curso” e Habilidades Sociais
Bárbara David Rech
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Após essa primeira iniciativa, os Ursos e a Chloe começam a apresentar comportamentos
de intimidade e cooperação, como quando brincam em uma loja (3:49”) e os Ursos
levantam a Chloe para ela conseguir ver melhor uma apresentação (3:52”), ou quando o
Panda oferece segurar a mão de Chloe para ela não se desequilibrar mais no ônibus
(4:01”). A iniciativa de Pardo, de primeiramente compartilhar comida, foi o passo inicial
para outros comportamentos de cooperação e empatia emitidos por Chloe e seus irmãos.
Podemos usar essas cenas referidas para demonstrar para a criança os benefícios
que podem ser alcançados com iniciativa, empatia e cooperação. Além do mais, as cenas
exemplificam a amizade dos personagens, podendo ser usadas também para introduzir
temas referentes ao relacionamento com amigos, fazendo a analogia entre as anotações de
Chloe dos comportamentos e as características dos Ursos, e anotações da criança de
comportamentos e preferências de quem deseja se tornar próxima. Portanto, as cenas
ensinam exposição e iniciativa em algumas situações, além de também demonstrar
comportamentos de cooperação e empatia que podem ser direcionados a amigos.
Assim, a cena exemplificada de Urso sem Curso pode ser utilizada de modo
terapêutico emintervenções relacionadas a cooperação e amizade. Outras cenas que estão
no mesmo episódio, e que também poderiam ser empregadas em contextos
psicoterapêuticos, são: Chloe invadindo a casa dos ursos, momentos de pedidos de
permissão e desculpas por parte dos Ursos e de Chloe, realização de trabalhos da escola e
falar em público. Confira em anexo alguns modelos de atividades a partir deste recurso.
Referências
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como Preditoras de Problemas de Comportamento em Escolares. Psicologia: Teoria e
Pesquisa, 31(3), 321-330.
Del Prette, Z., & Del Prette, Almir. (2005). Psicologia das habilidades sociais na infância:
teoria e prática. Petrópolis, RJ: Vozes.
Del Prette, Z.A.P., & Del Prette, A. (2012). Social skills and behavior analysis: Historical
connection and new issues. Perspectivas em análise do comportamento, 1(2), 104-
115.
Maia, D.S, & Bortolini, M. (2012) O desenvolvimento da habilidade de assertividade e a
convivência na escola: relato de experiência. Psicologia em Revista, 18(3), 373-388.
Vebber, F., & Jardim, A. B. (2011). Habilidades sociais na infância: uma experiência nos
Anos Iniciais. Cadernos Do Aplicação, 24(1), 253–261.
Wilksen, C. (Produtor) & Hernandez, M. (Diretor). (2015). Urso sem Curso (série).
Burbank: Cartoon Network Studio.
Anexos
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Del Prette & Del Prette (2017a) colocam a empatia como uma classe de
habilidade social importante para adaptação social e a caracterizam como uma habilidade
que ocorre uma expressão afetiva de compreensão e compartilhamento da experiência
positiva ou negativa de outra pessoa. Ainda de acordo com Del Prette & Del Prette
(2017a), essa habilidade sustenta a maior satisfação pessoal e manutenção de uma relação
de qualidade, compreendendo também a sua conexão com as demais habilidades sociais,
como a assertividade.
A relação entre pais e filhos pode ser geradora de conflitos familiares e, para
Del Prette & Del Prette (2017b), essas situações, muitas vezes, demandam autocontrole de
sentimentos. É importante ressaltar que a habilidade dos pais em se comportar
adequadamente diante de seus sentimentos de raiva e de desagrado, pode ser um modelo
de autocontrole para os filhos. Com o objetivo de evitar que os conflitos se agravem, a
expressão de raiva ou desagrado necessita de controle emocional para que sejam
demonstrados de maneira adequada.
O treino dessas habilidades é tão importante no contexto familiar quanto no
contexto escolar e, nesse último, Del Prette & Del Prette (2017b) ressaltam que é
necessário valorizar as habilidades assertivas e de enfrentamento. Esse conjunto de
habilidades é importante para ser desenvolvido nas escolas, assim como outros
relacionados a liderança, convencimento, pedir mudança de comportamento, expressar
sentimentos negativos, lidar com críticas, questionar, negociar decisões e resolver
problemas. De acordo com os autores, a transmissão competente destas habilidades pode
ser importante para a não ocorrência de comportamentos violentos e dar foco para a
valorização de comportamentos positivos.
Por isso, comportamentos empáticos estão presentes tanto no contexto escolar
quanto no contexto familiar. Os dois ambientes podem ser determinantes para
aprendizagens efetivas com relação aos temas citados anteriormente. Assim, uma maneira
de trabalhar demandas como essas é com a leitura da história “Os Três Porquinhos”*.
Esta história é um pouco diferente da história clássica conhecida por todos.
Nesta versão, os três porquinhos estão vivendo juntos depois de algum tempo em que o
lobo mau fora embora.
*Disponível em 
http://www.escolagames.com.br/livros/osTresPorquinhos/?deviceType=computer
4. Empatia e “Os Três Porquinhos”
Emanuela Madeira Silva
Millena Schütz Selhorst
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http://www.escolagames.com.br/livros/osTresPorquinhos/?deviceType=computer
Até que um dia, o lobo mau voltou determinado a se vingar dos três porquinhos.
Depois de muito tentar invadir a casa, ele caiu desmaiado no chão. Os porquinhos acharam
que era um truque do lobo, mas depois de horas caído no chão, resolveram abrir a porta e
viram que o lobo estava muito mal e então decidiram levá-lo para dentro de casa e
fornecer os cuidados necessários. Quando o lobo estava curado, pediu-lhes desculpas e
reconheceu os cuidados que haviam tido com ele e, então, se tornaram ótimos amigos.
O foco da história se dá na atitude dos porquinhos em relação ao lobo. Os
porquinhos poderiam ter vários motivos para não ajudar o lobo, pois, no passado, ele
destruiu as casas dos porquinhos na tentativa de alimentar-se da carne deles, mas tiveram
uma atitude empática diante da situação que estava ocorrendo com o lobo.
As possibilidades de intervenção com a leitura e reflexão dessa história são
várias. A primeira possibilidade seria com algum cliente que esteja passando por alguma
dificuldade familiar e precise exercitar comportamentos de empatia. Nesse caso, o
terapeuta poderia pedir para a criança identificar quem seriam os três porquinhos e o lobo
mau na vida dela. O terapeuta também poderia sugerir que a criança crie uma nova história
com outros personagens para trabalhar a empatia apresentada na história anterior.
Outra possibilidade, dentro do contexto clínico, seria o terapeuta pedir para a
criança imitar os três porquinhos, colocando-se no lugar deles para favorecer o sentimento
de empatia. O terapeuta poderia fazer o papel de lobo mau e vice versa, para que o cliente
experiencie ambos os lados da história.
Pensando também em como seria a reação do cliente ao passar por uma situação
em que alguém estivesse passando mal, poderia ser trabalhado quais seriam as
possibilidades de cuidado, para quem o cliente poderia ligar ou pedir ajuda. Outro contexto
pode ser também em escolas, em turmas/salas em que os colegas estejam emitindo
comportamentos violentos, de pouca empatia ou poucos resolutivos de problemas.
De uma maneira geral, o enfoque dessas intervenções é o efetivo exercício da
empatia na criança, mas poderiam ter outras possibilidades a serem trabalhadas, como
solução de problemas interpessoais, assertividade e enfrentamento de problemas.
Referências
Del Prette, A., & Del Prette, Z. A. (2017a). Psicologia das habilidades sociais na infância:
teoria e prática. (6 ed.) Editora Vozes Limitada.
Prette, A. D.,& Del Prette Zilda, A. P. (2017b). Psicologia das relações interpessoais:
vivências para o trabalho em grupo. (11 ed.) Editora Vozes Limitada.
Site Escola Games (2020, 08, 10). Os três porquinhos [Site]. Recuperado de
http://www.escolagames.com.br/livros/osTresPorquinhos/?deviceType=computer
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http://www.escolagames.com.br/livros/osTresPorquinhos/?deviceType=computer
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Este capítulo poderá auxiliar no trabalho de casos infantis que apresentam
indícios de alienação parental. Este ato, caracterizado e descrito em lei, pode, muitas
vezes, passar despercebido pelos responsáveis. Assim, a razão para os responsáveis
buscarem um acompanhamento psicológico para a criança pode ser outra, ainda que
relacionada a esse ato.
O ato de Alienação Parental é quando um dos genitores ou outros responsáveis
pela criança a treinam para emitir padrões comportamentais de afastamento do outro
genitor, de maneira que a imagem deste seja prejudicada ou destruída, fazendo com que as
relações entre esses indivíduos sejam danificadas (Lei 12.318, 2010; Souza, 2017).
A literatura aponta que separar conjugalidade e parentalidade é uma das grandes
dificuldades no divórcio. Muitas vezes movido por repertórios que favoreçam
comportamentos de vingança e frustração, o genitor responsável prejudica a relação do ex-
companheiro(a) com o filho visando atacar o ex-parceiro, porém, frequentemente, a
criança é quem mais sofre (Nuske & Grigoreff, 2005).
Visando o detalhamento observado, Silva (2005, citado por Lago & Bandeira,
2009) também afirma que é preciso manter os vínculos bem estabelecidos entre os filhos e
ambos os pais. Lago & Bandeira (2009) concordam e ressaltama importância da
convivência com ambos os genitores para o desenvolvimento da relação, além da criança
e/ou o adolescente formarem por si mesmos uma imagem de cada responsável.
Para elucidar essa temática, vamos apresentar um livro utilizado como sugestão
de trabalho com as crianças no contexto da clínica ou onde essa demanda seja aparente. O
livro é “Bing e o Pequeno Alienígena Alienado”, de 2018, dos autores Ronit Mazer
Sauerman & Ruth Berenice Lass.
Na história, o pequeno alienígena alienado chega à escola de Bing e descobre
que, assim como os seus pais, os de Ali também são separados. A amizade foi instantânea.
Porém, havia uma diferença: enquanto Bing viajava livremente entre os planetas para
conviver com o seu pai e a sua mãe, Ali não queria ou não podia falar com seu próprio pai
(Sauerman & Lass, 2018).
Nas páginas 8 e 9 do livro, Ali descreve como vê sua mãe e o seu pai diante da
separação: uma mãe boazinha, que foi abandonada por seu pai mau para construir uma
nova família.
5. Alienação parental trabalhada com o livro “Bing e o 
Pequeno Alienígena Alienado”
Laressa Karoline Teixeira Morais
Thalita Campos Albernaz
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Já nessa parte, pode-se observar que a sua fala está carregada de opiniões que foram
aprendidas por ele, mas isso fica ainda mais claro quando, na página 12, Ali conhece a
família materna de Bing e sente-se constrangido quando o amigo fala sobre o pai na frente
da mãe, imaginando que ela poderia se sentir mal por isto.
Na página 25, quando Ali chega da visita a casa de seu amigo, para deixar sua
mãe feliz, diz para ela que a experiência foi ruim, mesmo que ele e seu novo amigo Bing
tenham se divertido. Então, Bing diz para o Ali que o Guru Yudo fez alguma “magia” que
permitiu com que os pais dele vivessem em paz, e que talvez essa magia pudesse ajudar os
pais do Ali também.
Após os pais de Ali conversarem com o Guru Yudo, na página 28, a sua mãe
agradece por lhe ter apresentado o Guru e seu amigo Bing fica feliz por Ali estar
recebendo amor de sua mãe e de seu pai, sem sentir-se culpado por isto.
Como citado nos parágrafos anteriores sobre a história, somente quando os pais
de Ali tiveram acesso a um mediador da relação, no caso o Guru, eles conseguiram
perceber que aqueles comportamentos estavam prejudicando o bem-estar de seu filho.
Na presença dessa demanda, o(a) psicólogo(a) pode apresentar esse livro para a
criança como medida de intervenção, para treiná-la a reconhecer que, por seus pais
estarem separados e pelo relacionamento deles não ter dado certo, isto não significa que
algum dos genitores deixou de amar a criança ou que ela tem responsabilidade nisso. É
preciso exemplificar que o problema que os pais estão enfrentando não diminui o amor
deles pelo filho.
Também é possível utilizar jogos, como o Baralho das Emoções (cartas de
crianças se comportando de acordo com o sentimento - que também vem descrito -,
exemplo: imagem de criança sorrindo e a palavra “feliz”), para o treino da criança no
reconhecimento de seus sentimentos frente esse conflito que os pais enfrentam. Além
disso, pode ser realizado um teatro de fantoches, no qual há possibilidade de treinar
comportamentos mais assertivos para a comunicação de seus sentimentos, exemplo:
quando a criança ganha um presente da mãe e o pai diz que aquele presente é ruim ou a
mãe poderia comprar um melhor, ao invés da criança deixar de mostrar os presentes para o
pai, ela pode dizer para o ele que ela está feliz pela a mãe ter lembrado dela.
O livro apresentado também pode ser usado nos casos de processos de
separação mesmo nos que não apresentem a alienação por uma das partes, uma vez que, na
história, é possível observar que a criança pode e deve se sentir bem ao conviver de
maneira agradável com a família tanto materna, quanto paterna, ainda que seus pais
tenham rompido o vínculo afetivo.
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Referências
Lago, V. M., & Bandeira, D. R.(2009). A Psicologia e as demandas atuais do Direito de
família. Psicologia: ciência e profissão. 29(2). Brasília. 290-305.
Lei n. 12.318, de 26 de agosto de 2010. Dispõe sobre a alienação parental e altera o art.
236 da Lei no 8.069, de julho de 1990.
Nuske, J. P. F., & Grigorieff, A. G. (2015). Alienação parental: complexidades despertadas
no âmbito familiar. Pensando família. 19(1). Porto Alegre. 77-87.
Sauerman, R. M. & Lass, R. B. (2018). Bing e o pequeno alienígena alienado. Rio Grande
do Sul: Sinopsys.
Souza, G. S. T. (2017). Análise funcional em casos de alienação parental. (monografia)
Instituto Brasiliense de Análise do Comportamento - IBAC. Brasília, DF, Brasil.
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35
Apesar de não ser um analista do comportamento, Worden traz algumas
elucidações interessantes e importantes ao tema “luto”. O autor ressalta que o luto é um
processo que resulta da perda de um objeto que anteriormente fora alvo de apego,
produzindo diversos sentimentos e comportamentos voltados ao reestabelecimento da
relação com o objeto perdido (Worden, 2013). Assim, quando a morte acontece, a pessoa
que sofreu a perda precisa de um tempo para a assimilação da nova realidade. A duração
desse processo é diretamente proporcional à potência da relação. O processo de luto é
pessoal e relativo, assim, se usa o termo “adaptação” (Worden, 2013).
Para a Análise do Comportamento, o luto é um fenômeno comportamental
universal. Como qualquer outro comportamento, ele é influenciado pela história de vida do
sujeito, especialmente no que tange às perdas (inevitáveis) de reforçadores positivos
(Skinner, 1993). Outros indivíduos podem fazer parte do ambiente de uma pessoa e ter a
função de estímulo reforçador, discriminativo e de operação estabelecedora para reforços
sociais ou outros (Hoshino, 2006; Torres, 2010, citado por Nascimento, Nasser, Amorim e
Porto, 2017). Por isso, quando uma pessoa querida falece, ocorrem mudanças nas
contingências, sendo importante o reajuste comportamental no enlutado para que seja
favorecida a adaptação nesse novo ambiente modificado (Nascimento et al., 2017).
É comum que nos deparemos com o tema “luto” em diversas formas de
entretenimento, como filmes, livros e músicas. Especificamente em filmes, é comum que a
morte apareça com mais frequência nos gêneros drama e ação, sendo possível também
encontrá-la em animações.
O clássico que foi exibido nas telas pela primeira vez em 1994, “Rei Leão”,
marcou gerações. A trama mostra as aventuras de um leão jovem com o nome Simba,
herdeiro de seu pai, Mufasa. O tio malvado de Simba, Scar, planeja roubar o trono de
Mufasa, atraindo o pai e o filho para uma emboscada. Simba consegue escapar e somente
seu pai morre. Com a ajuda de seus amigos, Timão e Pumba, Simba reaparece, quando
adulto, para recuperar sua terra, que foi roubada por seu tio Scar.
Na cena da morte, os gnus debandam porque Scar outrora havia pedido que
hienas os assustassem. Fazia parte do seu plano, para que assim ele pudesse chamar
Mufasa alegando que Simba estava em perigo. Com a chegada de Mufasa, Scar indica
onde Simba
6. O Luto em “O Rei Leão”
Emanuela Madeira Silva
Millena Schütz Selhorst
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está e seu pai corre para salvá-lo. Em certo momento, ele desliza e fica prestes a cair de um
penhasco e pede ajuda ao irmão. Scar, que havia planejado mata-lo desde o começo, nega
ajuda e o deixa cair. Assim, Mufasa morre. Quando a manada de gnus passa por completo,
Simba encontra seu pai morto. Em um primeiro momento, Simba tenta chamar pelo pai e
sacudi-lo para ver se ainda resta vida. Depois de tentativas sem alguma resposta, ele
percebe que o pai está morto e se comove, se aninhando ao lado dele.
Com as crianças, o processo do luto pode ser mais difícil que com os adultos,
uma vez que seu conhecimento sobre morte, muitas vezes, é bem restrito. Assim, no
contexto clínico, a cena da morte de Mufasa pode ser usada como um recurso para
trabalhar a morte (o que é, com quem acontece, se é ou não reversível etc), além de ser
possível discutir como Simba lidou com ela e se há outras possibilidades de reação,
realizando um paralelo com a vida da criança. As cenasem que é possível observar
sentimentos de tristeza de Simba ao entrar em contato com as lembranças do pai falecido,
podem possibilitar trabalhar com a criança as sensações corporais desagradáveis
incontroláveis diante de situações das quais não conseguimos fugir. Esse trabalho pode ser
complementado realizando com a criança atividades como desenhar os momentos felizes
que ela teve com o falecido e escrever e fazer colagens em um livro de memória com a
pessoa, ressignificando esse momento de perda e caminhando para a adaptação.
Ademais, é importante que o tema de falecimento seja trazido de modo claro
para a criança, a fim de evitar ainda mais sofrimento indesejável. Por exemplo: quando
dizemos para a criança que o ente querido que faleceu foi viajar, é possível que a criança
fique frustrada e tenha pensamentos como “foi viajar e não me avisou” e que aguarde pela
volta. É necessário que sejamos honestos e utilizemos linguagem simples ao falar sobre a
morte, para que a criança compreenda a mudança ambiental e que o processo de luto seja
feito da melhor maneira possível.
Referências
do Nascimento, D. C., Nasser, G. M., Amorim, C. A. A., & Porto, T. H. (2017). Luto: uma
perspectiva da terapia analítico comportamental. Psicologia Argumento, 33(83), 446 –
458.
Han, D. (Produtor) & Allers, R. e Minkoff, R. (Diretores). (1995). O Rei Leão (filme).
Burbank: Walt Disney Pictures.
Skinner, B. F. (1993). Ciência e Comportamento Humano. Sa o Paulo: Martins Fontes.
(Originalmente publicado em 1953).
Worden, J. W. (2013). Aconselhamento do Luto e Terapia do Luto (4ª ediça o ed.). São
Paulo: Roca.
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Os sentimentos podem ser entendidos de diversas maneiras. Sob uma
perspectiva comportamental, os sentimentos podem ser compreendidos como uma ação
sensorial, uma manifestação do nosso corpo que ocorre na interação do indivíduo com o
seu ambiente, portanto, não são manifestações mentais (Baum, 2018). São eventos que
recebem um nome arbitrário, que é aprendido por meio da comunidade social e verbal
(pais, professores, amigos etc.) que o indivíduo está inserido (Guilhardi, 2002a).
Os sentimentos não causam as ações das pessoas, há eventos ambientais
antecedentes que geram as ações e os sentimentos ao mesmo tempo. Sendo assim, para
entender os sentimentos, precisa-se compreender toda a interação, isto é, os eventos
antecedentes, os comportamentos operantes (ações) e os respondentes (manifestações
corporais – sentimentos), logo, os sentimentos se desenvolvem a partir de contingências de
reforçamento, alguns de ordem social, outros de ordem não social, como é o caso, da
autoconfiança (Skinner, 1995; Guilhardi, 2002a e; Guilhardi 2002b).
Para o desenvolvimento dos sentimentos de autoconfiança, é importante que os
pais criem condições ambientais adequadas para que seus filhos emitam comportamentos
passíveis de reforço, além de permitirem e incentivarem as crianças a explorarem seu
ambiente (ordem social). Entretanto, são as consequências naturais do comportamento
emitido pela criança (ordem não social) que serão fundamentais para desenvolver os
sentimentos de autoconfiança. São sentimentos que surgem das contingências de
reforçamento positivo ou negativo e podem estar associados tanto ao bem estar e
satisfação, quanto a ansiedade, medo, alívio (Guilhardi, 2002b).
A criança que entrou em contato com as consequências reforçadoras produzidos
por seus comportamentos tende a tomar mais iniciativas, a resolver mais problemas, a
buscar o sucesso, a enfrentar as dificuldades cotidianas, a ser independente dos outros e
desenvolver outros sentimentos positivos. Por outro lado, a criança que não raramente
entra em contato com reforçadores positivos e mais com estimulações aversivas,
geralmente, apresentam comportamentos opostos aos socialmente esperado, como não
tomar iniciativa, ter dificuldades em resolver problemas, ter pouca tolerância aos fracassos
e frustrações, ser dependente dos outros, sentir medo, ansiedade, insegurança (Guilhardi,
2002a) e falar frases como “eu não consigo”, “sou um fracassado”, “sou um perdedor”.
7. “Smurfs” e a autoconfiança
Gabriela Sebastiano Ciriaco
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Estas falas são autorregras, isto é, regras formuladas pelo próprio individuo, a
partir de sua exposição as contingências de reforçamento. Deve-se considerar que as
regras são estímulos discriminativos verbais e sociais, que descrevem/especificam
contingências e indicam uma relação de reforçamento, ou seja, uma relação entre a
atividade e a consequência. Ambas poderão exercer controle no próprio comportamento
(dos Reis, da Rocha Teixeira & Paracampo, 2005; Skinner, 1969).
As regras e autorregras tem valores adaptativos. Entretanto, se o indivíduo
passa a ficar muito sob controle delas, pode ficar insensível às contingências, diminuindo
sua variabilidade comportamental ou ainda, fazer descrições que não correspondem às
condições reais, podendo gerar sofrimento para a pessoa que emite ou para as pessoas
próximas (Albuquerque e Paracampo, 2010; Banaco, 1997; da Silva & de-Farias, 2010).
Considerando as implicações do desenvolvimento da autoconfiança e das
autorregras na vida de um indivíduo, especialmente na vida de uma criança, e os recursos
lúdicos, como filmes e desenhos, sendo ferramentas para os psicólogos clínicos infantis
(Batista, 2016), este capítulo busca fazer uma relação entre o que foi exposto com um
episódio do desenho “Smurf” (2018), disponível no Youtube, denominado “Um Pouquinho
De Confiança Smurf”, proporcionando uma maneira de intervenção clínica.
Na cena inicial, os Smurfs estão em uma construção onde cada um leva um
pouco de madeira. Porém, Fraco (um Smurf) está cabisbaixo, se sente fraco demais e
incapaz. Enquanto está na fila para pegar madeira, ele emite autorregras como: “eu não
consigo”, “eu sou muito fraco”, “não vai dar”. Quando chega sua vez, ele consegue pegar
apenas um toco de madeira (01:13 – 01:36).
Enquanto seus amigos trabalham alegremente, Fraco segue descrente e
emitindo suas autorregras e, de repente, cai em um riacho. Seus amigos tentam ajudá-lo,
porém, ele diz repetidamente: “eu não consigo, não dá...” e mesmo após ser salvo ele diz:
“um perdedor, é isso que eu sou, um fraco, inútil sem força...” e se compara com outras
pessoas (01:40 – 03:00).
Preocupados, os amigos de Fraco criam um plano para ajudá-lo, porém, não dá
certo e eles vão pedir ajuda para o Papai Smurf. Papai Smurf prepara um “creme faz
tudo”, que promove uma força mágica para fazer tudo o que quiser, só precisa colocar na
ponta do nariz.
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Desde então, Fraco se sente feliz, corajoso, forte, confiante e consegue ajudar seus amigos
em todas as atividades. Sua autoregra agora é: “nós podemos”. Os Smurfs comemoram os
novos comportamentos de Fraco, oferencendo reforço social a ele (06:00 – 08:40).
Uma tempestade se inicia e começa afetar a construção da ponte. Fraco enfrenta
todos os perigos, consegue nadar e salvar seus amigos e ganha um medalha de heroísmo.
Ele acredita que tudo só possível graças ao “creme mágico”, até perceber que seu creme
foi retirado na chuva e que na verdade era geleia de amora, não havia nenhuma mágica,
apenas confiança. Fraco fica muito feliz ao perceber que ele conseguiu fazer tudo sozinho.
E agora, sem nenhuma magia, ele saltita feliz dizendo: “eu posso, eu posso, eu posso,
posso muito, posso mesmo” e ajuda seus amigos com confiança e feliz da vida (10:04 – até
o fim).
Ao longo do desenho, é possível identificar quais antecedentes geram as ações e
os sentimentos, assim como o desenvolvimento da autoconfiança do Fraco. Por exemplo,
os amigos incentivam Fraco a enfrentar suas dificuldades, emitiam regras como “claro que
consegue”, “não seja duro consigo mesmo” e até tentaram criar uma situação para que
Fraco se comportasse de forma a ser bem sucedido, porém, as condições ambientais não
foram adequadas. Em contrapartida, o rearranjo ambiental criado pelo pai Smurf gerou
condições mais favoráveis.
Essa animação pode ser trabalhada com os pais, considerando que o ambiente
familiar é um dos maisimportantes para que a criança aprenda comportamentos adequados
ou inadequados. Entretanto, essas condições ambientais podem ser inadequadas ou muito
exigentes e, ao invés de alcançar uma consequência positiva, são alcançadas
consequências prejudiciais. Além disso, os incentivos mais arbitrários por si só, muitas
vezes, não são suficientes para estabelecer sentimento de autoconfiança, visto que esse
sentimento depende principalmente de reforçamento natural, o que aconteceu na condição
estabelecida pelo papai Smurf.
Nota-se também que, antes de Fraco desenvolver sentimentos de autoconfiança,
ele também não conseguia tomar inciativas, apresentava dificuldades em resolver
problemas, pouca tolerância aos fracassos e frustrações, dependência dos outros,
sentimentos de medo, ansiedade e insegurança. Assim, é possível observar que não só o
sentimento de autoconfiança, mas também as autorregras são sensíveis e produtos da
contingência de reforçamento.
41
As cenas ainda podem ser usadas para realizar um diálogo socrático (Miyazaki, 2004) com
a criança ao mesmo tempo que se faz levantamento de estratégias. Por exemplo, selecionar
uma cena e perguntar: “o que o Fraco fez?”, “o que aconteceu depois que ele fez isso”?, “o
que ele poderia ter feito de diferente?”, “você já passou por algo parecido?”, “o que você
fez?”, “o que poderia ter feito como alternativa?”.
Portanto, sob a ótica comportamental, o capítulo buscou relacionar os conceitos
apresentados, especialmente a autoconfiança, com o episódio “Um Pouquinho De
Confiança Smurf”, como uma estratégia lúdica no contexto terapêutico. Deve-se salientar
que os exemplos e sugestões descritos aqui não pretendem esgotar as maneiras de abordar
o episódio na clínica.
Referências
Albuquerque, L. C. de, & Paracampo, C. C. P. (2010). Análise do controle por
regras. Psicologia USP, 21(2), 253-273.
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Baum, W. M. (2018). Compreender o Behaviorismo: Comportamento, Cultura e Evolução.
(3a ed.). São Paulo: Artmed Editora.
Batista, E. P. (2016). Uma Análise do Comportamento Governado por Regras em Filmes
Infantis: possíveis propostas de intervenção na Terapia Analítico-comportamental
infantil. (Monografia de Especialização). Instituto Brasiliense de Análise do
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Teixeira, M.R.B. Assunção, R.R. Starling & S. dos S. Castanheira (Eds.), Ciência do
Comportamento: conhecer e avançar Vol. 1 (pp. 173-200). Santo André: ESETec
Miyazaki, M. C. O. S. (2004). Diálogo socrático. In: C. N. Abreu & H. J. Guilhardi
(Orgs.), Terapia Comportamental e Cognitivo-comportamental - Práticas clínicas (pp.
311-319). São Paulo: Roca.
42
Skinner, B. F. (1995). O lugar do sentimento na análise do comportamento. AL Néri
(Trad.), Questões recentes na análise do comportamento, 13-24. São Paulo: Papirus
Skinner, B. F. (1969). Contingências de reforço (R. Moreno, trad.). São Paulo: Abril
Cultural.
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44
Segundo Guilhardi (2002), existe uma diferença entre a criança ser responsável
e sentir-se responsável. O sentimento de responsabilidade é um comportamento, dessa
forma, não nascemos sabendo nos comportar de forma responsável. Ainda em
concordância com Guilhardi (2002), esse sentimento nasce a partir das contingências
coercitivas, sendo elas todas contingências que operam em alguma forma de evento
aversivo. Então, quando dizemos que uma pessoa é irresponsável, presumimos que, em sua
história de vida, as contingências aversivas foram pouco usadas.
Segundo Salvador & Weber (2005), as práticas educacionais parentais podem
ser divididas em duas partes. A primeira, em práticas parentais não coercitivas, também
chamadas de práticas positivas e, a segunda, em práticas parentais coercitivas, também
chamadas de práticas negativas. As primeiras utilizam, essencialmente, reforçadores
positivos e regras, e as últimas, estímulos aversivos (Bortolini & Andretta, 2017).
Ainda que foquemos em contingências mais positivas, as contingências
coercitivas estão presentes em nossa vida, mesmo que de maneira natural. Por exemplo,
ficar exposto muito tempo no sol e ter queimaduras; colocar o dedo na corrente elétrica e
levar choque; entre outros. Sendo assim, é importante que as consequências positivas
sejam priorizadas, a fim de que seja sentido prazer ao invés de uma vida difícil, por ser
cheia de controles aversivos.
Entretanto, incentivar comportamentos responsáveis na vida de uma criança é
um desafio para muitos cuidadores. Em sua maioria, as crianças agem de forma
responsável apenas na presença de alguma punição para aquele comportamento, por
exemplo, se a criança não guardar o brinquedo ela apanha. Isso pode colaborar para que
ela não se sinta responsável e não entenda a verdadeira necessidade da responsabilidade,
que é desenvolver comportamentos que irão acompanhá-la para o resto da vida e possuem
importância e benefícios a longo prazo por produzirem amplos e variados reforçadores
positivos. Sendo assim, essa classe de comportamentos que caracteriza a responsabilidade,
como arrumar a cama, fazer o dever, guardar os brinquedos, não se mantém nem se
expande para outras áreas da vida se não há punição. Esse aspecto torna-se, na maioria das
vezes, um problema que é levado como queixa pelos pais para a psicoterapia.
8. “Os Três Porquinhos”: desenvolvendo o repertório de 
responsabilidade
Amanda Taysa de Moura Costa
Natália Domingues Pinheiro
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Dessa forma, foi utilizada a história infantil “Os Três Porquinhos” (em anexo) como
recurso terapêutico para queixas relacionadas à falta de responsabilidade infantil. A ideia é
que a criança aprenda a importância de desenvolver comportamentos responsáveis e possa
sentir-se responsável através dos comportamentos que os porquinhos apresentam. Confira
em anexo a história. Com isso, destaca-se alguns pontos relevantes a serem trabalhados
com a criança na terapia.
Inicialmente, sugere-se que a história seja lida em conjunto com a criança e,
quando possível e pertinente ao momento do enredo, pausando a leitura e perguntando o
que achou a respeito dos comportamentos dos porquinhos, se foram adequados ou não e se
ela faria igual ou de outra maneira para experienciar outras consequências a curto ou a
longo prazo. O objetivo, então, é investigar as possibilidades de como o indivíduo se
comporta diante de suas obrigações.
Em seguida, o terapeuta pode trabalhar com a criança questões relacionadas a
responsabilidade, utilizando do desenho como meio para realizar a análise funcional dos
comportamentos que caracterizam a responsabilidade. Por exemplo, escolher um
comportamento de algum porquinho para desenhar, enfatizando as consequências de tal
comportamento, além de desenhar outras possibilidades dos porquinhos se comportarem,
para entrarem em contato com outras consequências mais benéficas. Caso o
comportamento escolhido seja considerado inadequado, o terapeuta pode sugerir, dar
modelos ou dar dicas para que a criança desenhe um porquinho se comportando mais
adequadamente para aquela situação, e ainda trabalhar o sentimento de responsabilidade.
Também pode-se utilizar o comportamento inadequado do porquinho de
construir a casa rápido com materiais menos resistentes com o objetivo de poder brincar
logo, investigando com a criança se ela já fez isso em algum momento de sua vida. Por
exemplo, fazer algo que ela considera chato (estudar) de qualquer jeitoe rápido só para
obter o reforço (brincar), mas depois ter que retornar e fazer de novo, pois ficou mal feito,
além de ficar triste, pois todos os coleguinhas acertaram a tarefa e ela não (consequências).
Em seguida, apresentar o modelo de um comportamento mais adequado para a situação,
como realizar a atividade com empenho levando o tempo necessário para então poder
brincar e assim, na
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hora da correção, ela vai sentir-se orgulhosa, pois fez de forma correta, os responsáveis
vão elogiar ao invés de ficar brigando para realizar a atividade, ela não vai ter que refazer
toda a tarefa, entre outras coisas. A própria estrutura do tempo da sessão pode funcionar
como a intervenção: realizar atividades primeiro que não são as mais desejáveis do
momento (mas que são necessárias e importantes de serem feitas) para, ao final da sessão,
poder escolher brincar do que quiser. É importante buscar destacar os sentimentos
positivos dos comportamentos adequados que forem usados como modelo na sessão, com
o intuito de que a criança aprenda a ser responsável não pelo medo das consequências, mas
pelos reforços positivos que naturalmente aquele comportamento produz.
Questões a respeito da independência da criança também podem ser
trabalhadas. Ao fazer alusão à autonomia dos porquinhos, pode-se investigar o que a
criança já consegue fazer sozinha, sem o auxílio dos cuidadores. Por exemplo, escovar os
dentes, organizar os brinquedos e fazer suas tarefas da escola.
Por fim, é importante ressaltar que para desenvolver o repertório
comportamental de responsabilidade, precisa-se também trabalhar isso com os pais ou com
os cuidadores da criança. Esse trabalho tem como objetivo que eles reforcem os
comportamentos adequados da criança ao invés de apenas punir os comportamentos
inadequados de forma intensa.
Dessa forma, podemos garantir melhores resultados no processo de mudança
comportamental durante o processo terapêutico.
Ressalta-se também que, ao longo da vida, inevitavelmente, alguns
comportamentos serão punidos de forma natural, e não há nenhum problema nisso
Guilhardi (2000). Quando a punição é inevitável, existem formas mais brandas de realizar
isso. O que se destaca nesta intervenção são algumas condutas mais eficazes para
desenvolver comportamentos responsáveis na infância, que não seja apenas através da
punição. A finalidade é que a criança não só desenvolva a responsabilidade, mas que
também sinta prazer em ser responsável e valorize isso. Com isso, facilmente o
comportamento vai se expandir para as mais diversas áreas da vida dela.
Referências
Blog Historinhas pra dormir (2020, fevereiro 16). Os três porquinhos [Blog]. Recuperado
de https://historinhaspradormir.com.br/os-tres-porquinhos/.
Bortolini, M., & Andretta, I. (2017). Práticas parentais coercitivas e as repercussões nos
problemas de comportamento dos filhos. Psicologia Argumento, 31(73).
Guilhardi, H. J. (2000). Punição não é castigo. Terapia por Contingência de
Reforçamento. São Paulo
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https://historinhaspradormir.com.br/os-tres-porquinhos/
Guilhardi, H. J. (2002) Auto-estima, autoconfiança e responsabilidade. In Brandão, M. Z.
D. S., Conte, F. C. D. S., & Mezzaroba, S. M. B. Comportamento humano: (tudo) ou
quase tudo que você gostaria de saber para viver melhor, (pp. 63- 98); São Paulo:
ESETEC.
Salvador, A. P. V., & Weber, L. N. D. (2005). Práticas educativas parentais: um estudo
comparativo da interação familiar de dois adolescentes distintos. Interação em
Psicologia, 9(2), 341-353.
Anexo
“Era uma vez, uma feliz família de porquinhos que tinha três filhos. Os porquinhos foram
crescendo e os pais notavam que estavam muito dependentes. Não ajudavam no trabalho
de casa e nem se esforçavam em nada. Então um dia, eles se reuniram e decidiram que os
porquinhos, que já estavam bem crescidos, fossem morar sozinhos. Os pais deram um
pouco de dinheiro a cada um e alguns bons conselhos. Os três porquinhos partiram para o
bosque em busca de um bom lugar para construir, cada um, a sua casa.
O primeiro porquinho, que era o mais preguiçoso de todos, foi logo optando por construir
uma casa rápida e que não necessitasse muito esforço. E construiu uma casa de palha,
embora os seus irmãos lhe tenham dito que não era segura.
O segundo porquinho, que era menos preguiçoso que o primeiro, mas que tampouco
gostava de trabalhar, construiu uma casa de madeira, porque pensava que era mais prática
e resistente.
O terceiro porquinho, o mais sensato de todos e mais trabalhador, preferiu construir uma
casa de tijolos. Demorou mais para construí-la, mas depois de três dias de intenso trabalho,
a casa estava prontinha.
Os três porquinhos ouviram falar que um perigoso lobo rondava pelo bosque. E não
demorou muito para que aparecesse pelas suas casas, em busca de uma boa carne de porco
para comer.
O lobo então foi bater na porta da casa do primeiro porquinho. O porquinho, tentando
intimidá-lo disse:
– Vá embora seu lobo. Aqui você não vai entrar.
O lobo insistiu e disse:
– Abra logo esta porta ou soprarei e soprarei e a sua casa destruirei.
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Vendo que o porquinho não abria a porta da casa, o lobo começou a soprar e soprar tão
forte que a casa de palha voou pelos ares. O porquinho, desesperado, acabou correndo em
direção à casa de madeira do seu irmão. O lobo correu atrás dele, mas não conseguiu
alcançá-lo.
O lobo então foi bater na porta da casa do segundo porquinho. O porquinho, tentando
intimidá-lo disse:
– Vá embora seu lobo. Na minha casa de madeira você não vai conseguir entrar.
O lobo insistiu e disse:
– Abram logo esta porta ou soprarei e soprarei e esta casa destruirei.
Vendo que os porquinhos não abriam a porta da casa, o lobo começou a soprar e soprar tão
forte que a casa de madeira caiu e ficou em pedaços. Os porquinhos, desesperados,
acabaram correndo em direção à casa de tijolo e cimento do outro irmão. O lobo correu
atrás deles, mas não conseguiu alcançá-los.
O lobo então foi bater na porta da casa do terceiro porquinho. Os porquinhos tentando
intimidá-lo cantaram:
Quem tem medo do lobo mau
Lobo mau, lobo mau?!
Quem tem medo do lobo mau?!
Ele é um cara legal!
O lobo ficava cada vez mais furioso e gritou:
– Abram a porta, já!!!
E os porquinhos responderam:
– Vá embora seu lobo. Você não conseguirá derrubar esta casa porque está feita com tijolo
e cimento.
O lobo insistiu e disse:
– Abram logo esta porta ou soprarei e soprarei e esta casa destruirei.
Vendo que os porquinhos não abriam a porta da casa, o lobo começou a soprar, soprar,
soprar, e a casa continuava inteira no seu lugar. O lobo ficou tão cansado que acabou
sentando-se ao pé da porta para descansar. Enquanto isso, pensou e pensou em como entrar
na casa e teve uma ideia.
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Foi buscar uma escada para subir ao telhado da casa e entrar na casa pela chaminé. Os
porquinhos, vendo o que tramava o lobo, reagiram logo. Puseram a ferver um balde
enorme de água, e o colocou no final da chaminé e esperaram.
Quando o lobo entrou na chaminé, caiu bem dentro do balde cheio de água fervendo.
– Ui, ui, Uiii!! Gritou o lobo, saindo correndo ao lago para aliviar as suas queimaduras e
assustado, nunca mais voltou a molestar os porquinhos.
E quanto aos porquinhos, aprenderam a lição de que tudo o que é feito com esforço tem
melhor resultado. Os três porquinhos decidiram morar juntos e todos viveram felizes e
harmonia.
Fim!”
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O termo “habilidades sociais” refere-se a diferentes comportamentos sociais
que contribuem para a qualidade das relações com outras pessoas, sendo necessário que o
indivíduo se articule em função das demandas interpessoais, do contexto e da cultura, o
que culmina em consequências positivas para si e sua relação com os demais. A partir da
análise dos principais desafios interpessoais encontrados na infância, foi proposto um
sistema composto por sete habilidades sociais importantes para crianças, são elas: a)
autocontrole e expressividade emocional; b) civilidade; c) empatia; d) assertividade; e)
fazer amizades; f) solução de problemas e g)habilidades sociais acadêmicas (Del Prette &
Del Prette, 2005).
Habilidades que facilitam e propiciam comunicação interpessoal e vivência
comunitária são importantes fatores no curso do desenvolvimento humano. Um repertório
de comportamentos habilidosos socialmente é relevante para que a criança lide com os
desafios e demandas do processo de desenvolvimento, contribuindo para a construção de
relações agradáveis com adultos e com outras crianças. Avaliar o repertório de habilidades
sociais de crianças pode oferecer indícios sobre o ambiente em que ela se desenvolve e
também contribuir com o direcionamento da atuação do profissional (Del Prette & Del
Prette, 2005; Valle & Garnica, 2009).
Comportamentos como tolerar frustração, seguir regras, aguardar a vez de falar,
expressar sentimentos, fazer pedidos, são importantes de serem ensinados às crianças.
Nesse sentido, recursos lúdicos são ferramentas úteis para trabalhar demandas de
habilidades sociais na clínica infantil, considerando o caráter facilitador da imaginação, da
criatividade e do relacionamento interpessoal (Lima & Bernardi, s.d.; Gadelha & Menezes,
2004; Del Prette & Del Prette, 2005), como é o caso da história “A mamãe é minha! Toda
minha!”.
No livro “A mamãe é minha! Toda minha!”, Elisa Burin Cestari Diniz Cabral
(2013) conta a história de Mariana, uma criança que demanda atenção constante da mãe,
se irrita quando a mãe dá atenção a outras pessoas e, por isso, interrompe suas interações
com outros. Diante desse comportamento, a mãe decide atender aos pedidos de Mariana e
se dedicar integralmente a brincar com a menina. Desta forma, a mãe não tinha mais
tempo para executar as tarefas de casa, como ir ao mercado e cozinhar. Além disso, a mãe
também começou a se comportar da mesma forma que Mariana havia se comportado,
pedindo atenção constante, servindo de obstáculo para que a menina assistisse televisão e
brincasse com sua amiguinha. Assim, Mariana sugere que sua mãe convide sua avó para
lhe fazer companhia de modo que ambas pudessem ter um tempo para fazer outras coisas
com outras pessoas também.
9. Habilidades Sociais no livro “A mamãe é minha! Toda 
minha!”
Carolina Cristelli Costa
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O livro nos permite trabalhar com a criança cada parte da história, pausando a leitura para
discutir, por exemplo, sobre o que ela acha do comportamento de Mariana, como ela age
em situações semelhantes no seu dia a dia e como agiria se fosse a criança, em quais
momentos do dia seus cuidadores não podem lhe dar atenção e quais podem, como ela se
sente quando não recebe atenção e como pode lidar com esse sentimento, o que seus pais
costumam fazer quando ela solicita atenção em um momento inadequado, entre outros.
Dessa maneira, com este material, é possível explorarmos com a criança a
relação dela com seus pais no que tange ao tempo de qualidade entre eles (por exemplo, se
em algum momento do dia fazem atividades juntos e se em algum momento é dada
atenção exclusiva à criança). Em complemento, é possível trabalhar junto com a criança
em possibilidades de autoexpressão de forma mais assertiva acerca de seu desejo de
brincar ou passar mais tempo com os seus pais. Além disso, é interessante conversar com a
criança como a mãe de Mariana não a amava menos porque não podia brincar com a filha
o tempo todo ou tinha que dar atenção a outras pessoas. Assim, é possível trabalhar o
estabelecimento de limites, levar em consideração o outro e mostrar que negociações
podem ser feitas para que ninguém fique chateado. Junto a isso, há oportunidade para o
treino de autoexpressão, autoexposição e autonomia em brincar sozinha ou com outros
coleguinhas da escola ou do bairro.
Portanto, a história de Mariana pode funcionar como um recurso terapêutico
interessante para trabalhar algumas habilidades sociais importantes na infância,
especialmente no que tange ao autocontrole, à expressividade emocional, à empatia, à
assertividade e à solução de problemas.
Referências
Cabral, E. B. C. D. (2013). A mamãe é minha! Toda minha!. Recuperado de:
https://www.goodreads.com/book/show/19324788-a-mam-e-minha-toda-minha
Del Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (2005). Psicologia das habilidades sociais na
infância: teoria e prática. (6 ed.) Petrópolis: Vozes.
Gadelha, Y. A., & Menezes, I. N. (2004). Estratégias lúdicas na relação terapêutica com
crianças na terapia comportamental. Universitas: Ciências da Saúde, 2 (1), 57 – 68.
Valle, T. G. M., & Garnica, K. R. H. (2009). Avaliação e treinamento de habilidades
sociais de crianças em idade pré-escolar. (Dissertação de Mestrado). In T.G.M. Valle
(Org.), Aprendizagem e desenvolvimento humano: avaliações e intervenções (Cap. 3,
pp. 50 - 75). São Paulo: Cultura Acadêmica.
Lima, J. H. C. A. & Bernardi, A. B. (2015). O brincar como um recurso terapêutico para
crianças em saúde mental (Especialização). Universidade para o Desenvolvimento do
Alto Vale do Itajaí (UNIDAVI), Rio do Sul, Santa Catarina, Brasil.
53
https://www.goodreads.com/book/show/19324788-a-mam-e-minha-toda-minha
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No presente capítulo, vamos abordar estratégias para trabalhar comportamentos
de competição entre crianças, bem como dificuldade de trabalhar em equipe. Para isto é
necessário o desenvolvimento de comportamentos de cooperação, chamados pró-sociais.
Esses comportamentos são elementares para um bom desempenho social, acadêmico e
profissional, visto que nós, humanos, estamos em constante convivência coletiva.
A cooperação é estudada pela perspectiva do desenvolvimento humano pelos
autores Tomasello, Melis, Tennie, Wyman e Herrman (2012, apud Suarez; Nascimento;
Benvenuti, 2018), que criaram uma hipótese sobre a ontogênese da cooperação, que
engloba o desenvolvimento de comportamentos de caráter humano com aspectos
evolutivos relacionados a comportamentos de cooperação ou pró-sociais. Essa hipótese
sugere que a evolução do homem favoreceu a cooperação de modo que ações coletivas
passaram a ser mais vantajosas do que as ações individuais para sobrevivência da espécie.
Comportamentos pró-sociais são aqueles que apresentam ações socialmente
consideradas positivas e que corroboram o bem-estar de outras pessoas, enquanto
comportamentos antissociais são aqueles voltados para ações consideradas negativas,
como, por exemplo, o egoísmo e a competição (Palmieri; Branco, 2004).
Contudo, segundo Matsumoto & Campos (2008), a relação entre membros de
uma mesma comunidade verbal permite a troca de informações, apoio e recursos, além de
possibilitar um incentivo para que o indivíduo aja em busca de resultados para além de
suas habilidades, inclusive podendo ampliar seu repertório comportamental.
Para trabalhar a demanda de competitividade na clínica, é possível utilizarmos o
filme “Bee Movie – A História de uma Abelha”, de 2007. Como um todo, o convívio das
abelhas na colmeia é útil para ilustrar a importância do trabalho em equipe e cooperação
entre os membros. Dessa forma, há uma pequena cena que podemos usar durante o
atendimento para ilustrar à criança o tamanho valor desse comportamento.
O filme conta a história de Barry B. Benson, uma abelha que acaba de se formar
na faculdade e se sente decepcionado com a perspectiva de ter apenas uma escolha de
carreira: fabricar mel. Um dia, Barry sai da colmeia onde vivia, mas um humano tenta
matá-lo e sua vida é salva por uma florista muito gentil, Vanessa, e se tornam amigos.
10. Desenvolvendo repertório de cooperação com o filme 
“Bee Movie”
Laressa Karoline Teixeira Morais
Thalita Campos Albernaz
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Barry passa a observar o mundo dos humanos e descobre que as pessoas
consomem o mel que as abelhas batalham para fabricar. Diante disso, decide processar a
humanidade e aqueles que exploram abelhas em fazendas, e, então, Barry se dá conta de
sua verdadeira vocação, a advocacia.
As abelhas vencem o julgamento e param de produzir mel, já que agora todo o
mel do mundo pertence a elas por direito. Ao pararem de trabalhar, as abelhas deixam
também de efetuar um dos mais vitais processos da natureza: a polinização das plantas,