Relatório Estágio Escolar

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 UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE – UNESC 
CURSO DE PSICOLOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
LUCAS MIGUEL FRANCO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO 
 
ESTÁGIO A 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CRICIÚMA 
2022
 
 
LUCAS MIGUEL FRANCO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO 
 
ESTÁGIO A 
 
 
 
Relatório de Estágio em Psicologia na 
Educação solicitado pela professora 
orientadora Simone Regina dos Reis 
Nunes do Curso de Psicologia da 
Universidade do Extremo Sul Catarinense 
– UNESC. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CRICIÚMA 
2022 
 
5 
 
UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE – UNESC 
CURSO DE PSICOLOGIA 
COORDENAÇÃO DE ESTÁGIOS 
 
 
 
 
 
ÁREA: PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO 
LOCAL DO ESTÁGIO: E.M.E.B SERAFINA MILIOLI PESCADOR 
PERÍODO DO ESTÁGIO: MARÇO A JUNHO DE 2022 
 
 
 
 
 
LUCAS MIGUEL FRANCO 
ESTAGIÁRIO DE PSICOLOGIA 
 
 
 
 
 
SIMONE REGINA DOS REIS NUNES - CRP 07 / 21184 
ORIENTADORA DO ESTÁGIO 
 
 
 
 
 
JOÃO LUIZ BRUNEL – CRP 12 / 364 
ASSESSOR DO ESTÁGIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Adultos não se parecem com adultos por dentro também. Por fora, são grandes 
e desatenciosos e sempre sabem o que estão fazendo. Por dentro, se parecem 
com o que sempre foram. A verdade é que não existem adultos. Nenhum, nesse 
mundo inteiro.” 
 
 Neil Gaiman 
 
 
 
 
 
 
 
“Contos de fadas são a pura verdade; não porque nos contam que dragões e 
bruxas existem, mas porque nos mostram que eles podem ser vencidos.” 
 
G.K. Chesterton
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 6 
2 CARACTERIZAÇÃO DO ESTÁGIO ........................................................................ 7 
2.1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 7 
2.1.1 Geral................................................................................................................... 7 
2.1.2 Específicos ......................................................................................................... 7 
2.2 METODOLOGIA .................................................................................................... 8 
2.2.1 Tipo de Estudo ................................................................................................... 8 
2.2.2 Clientela ............................................................................................................. 8 
2.2.3 Procedimentos ................................................................................................... 8 
2.2.4 Instrumentos Utilizados ...................................................................................... 8 
3 CARACTERIZAÇÃO DO LOCAL DO ESTÁGIO .................................................... 9 
3.1 HISTÓRICO .......................................................................................................... 9 
3.2 FILOSOFIA OU MISSÃO DA INSTITUIÇÃO ....................................................... 10 
3.3 OBJETIVOS ........................................................................................................ 10 
3.4 ORGANOGRAMA ............................................................................................... 11 
3.5 RECURSOS DISPONÍVEIS À REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO .............................. 12 
4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................. 14 
4.1 PSICOLOGIA ESCOLAR EDUCACIONAL: ALÉM DO MODELO CLÍNICO ....... 14 
4.2 O PAPEL DO EDUCADOR COM CRIANÇAS NA TERCEIRA INFÂNCIA .......... 17 
4.2.1 Aspectos Psicossociais da Terceira Infância .................................................... 17 
4.2.1.1 Família ........................................................................................................... 18 
4.2.1.2 Amigos .......................................................................................................... 19 
4.2.1.3 Identidade ...................................................................................................... 19 
4.2.1.4 Autoestima .................................................................................................... 20 
4.2.2 A Influência da Figura do Educador ................................................................. 20 
4.3 TEMAS E TÉCNICAS PERTINENTES PARA CRIANÇAS NA TERCEIRA 
INFÂNCIA.................................................................................................................. 23 
4.3.1 A Narrativa de Filmes Animados como Introdução de Debates ....................... 24 
4.3.1.1 Lilo & Stitch ................................................................................................... 25 
4.3.1.2 Irmão Urso ..................................................................................................... 26 
4.3.2 Debates e Dinâmicas de Grupo ....................................................................... 28 
4.3.3 Respiração Diafragmática para Alívio da Ansiedade em Crianças .................. 30 
5 
 
5 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES REALIZADAS ............................... 32 
5.1 PERÍODO DE OBSERVAÇÃO ............................................................................ 32 
5.2 INTERVENÇÕES E ANÁLISES .......................................................................... 34 
5.3 FEEDBACK DOS ALUNOS ................................................................................. 53 
6 CONCLUSÃO ........................................................................................................ 55 
6.1 AVALIAÇÃO DE ESTÁGIO ................................................................................. 55 
6.2 OBSERVAÇÕES ................................................................................................. 56 
6.3 SUGESTÕES ...................................................................................................... 56 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 57 
ANEXOS ................................................................................................................... 59 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
 
 O presente trabalho é um requisito para a graduação no Curso de 
Psicologia da Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC e representa a 
disciplina de Estágio A (Educacional e Ética) que tem por objetivo propiciar ao 
acadêmico uma experiência que relaciona os conhecimentos teóricos obtidos em aula 
com a prática no âmbito escolar, resultando em uma formação congruente com a 
realidade vivenciada no cotidiano profissional. 
 As atividades foram realizadas junto à escola E.M.E.B Serafina Milioli 
Pescador, localizada no município de Criciúma, SC, no período vespertino, entre 
março e junho de 2022, com a turma de quinta série 2, faixa etária entre 9 e 11 anos, 
e teve por finalidade identificar, através de observação em sala de aula, demandas 
que requeriam a necessidade de ações e intervenções do psicólogo escolar para 
promover o pleno desenvolvimento do aprendizado e bem-estar das relações entre 
alunos e professores. 
 O trabalho baseou-se na atenção ao desenvolvimento físico, emocional 
e social dos alunos, bem como aos aspectos de construção de identidade, da 
autoestima, da disciplina, das relações interpessoais e características da terceira 
infância, levando em consideração o contexto vivido no cenário atual. 
 Com este projeto, pretendeu-se iniciar um processo de estudo que 
beneficiará o acadêmico com uma perspectiva dinâmica e reflexiva diante das 
questões que surgem no ambiente escolar, pondo os instrumentos e técnicas 
psicológicas à disposição da escola para propiciar um ambiente de desenvolvimentoe aprendizado de qualidade. 
 
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2 CARACTERIZAÇÃO DO ESTÁGIO 
 
2.1 OBJETIVOS 
 
 
2.1.1 Geral 
 
 
 Desenvolver ações focadas no cotidiano da 5ª série 2 do Ensino 
Fundamental da Escola Serafina Milioli Pescador, cuja faixa etária está entre 9 e 11 
anos, que promovam relações de respeito e cooperação entre alunos e professores, 
abordando os temas que se mostrarem pertinentes para a realidade da turma. 
 
 
2.1.2 Específicos 
 
 
● Identificar demandas que requerem a atenção e intervenção do 
psicólogo escolar no cotidiano da sala de aula. 
● Oferecer aos alunos e professores conteúdos e atividades que 
facilitem a compreensão de temas como respeito, identidade, 
disciplina e igualdade para que possam experienciá-los de forma 
relevante e reflexiva. 
● Contribuir no processo de aprendizado dos alunos dentro do 
espaço escolar. 
● Promover uma relação baseada em respeito e empatia entre 
alunos e professores. 
● Realizar apoio, orientação e encaminhamentos quando 
necessário. 
● Difundir a Psicologia Escolar no ambiente educacional para 
propiciar aos alunos e professores um melhor conhecimento sobre a 
atuação deste profissional. 
 
 
 
 
8 
 
2.2 METODOLOGIA 
 
 
2.2.1 Tipo de Estudo 
 
 
 Este estudo baseou-se na coleta de dados sobre a realidade do 
ambiente escolar em seus múltiplos aspectos, para posterior planejamento de 
intervenções em seu meio. 
 
 
2.2.2 Clientela 
 
 
 Alunos do 5º ano do ensino fundamental da escola E.M.E.B Serafina 
Milioli Pescador, juntamente com os professores, coordenação e corpo diretivo da 
escola. 
 
 
2.2.3 Procedimentos 
 
 
 Num primeiro momento realizou-se coleta de dados junto à coordenação 
pedagógica e observação do cotidiano dos alunos em sala de aula com a finalidade 
de identificar questões que necessitem da atenção e intervenção do psicólogo escolar. 
Tais ações abordarão os temas que se mostrarem pertinentes através de recursos 
que facilitem a compreensão e apropriação dos alunos, como filmes, jogos, atividades 
educativas, diálogos expositivos, orientações e técnicas psicológicas, que serão 
utilizadas conforme o surgimento de novas demandas e respeitando o projeto político 
pedagógico (PPP) da escola. 
 
2.2.4 Instrumentos Utilizados 
 
 
 Durante o trabalho com os alunos, foram desenvolvidas atividades em 
que se utilizou materiais de reprodução de vídeo, como computador, TV, projetor e 
aparelho de som. Para algumas atividades específicas, foi utilizado uma pequena urna 
de MDF, bem como materiais comuns do ambiente escolar, como papel, caneta, lápis, 
lápis de cor, tesoura, entre outros. 
 
9 
 
 
3 CARACTERIZAÇÃO DO LOCAL DO ESTÁGIO 
 
3.1 HISTÓRICO 
 
 
 A Escola Municipal de Educação Básica Serafina Milioli Pescador, foi 
fundada em 1961 com a denominação de Grupo Escolar Engenheiro Ernani Cotrim, 
localizada no bairro Princesa Izabel, município de Criciúma, SC. Em 28 de março de 
1988, o Grupo Escolar foi transformado em Escola Básica, através do decreto 
municipal nº 267/67, devido à necessidade real de atender um número maior de 
alunos, que não poderiam deslocar-se para outros locais a fim de concluir o 1º grau. 
Em 1988 passou a funcionar a 5ª série, em 1989 5ª e 6ª séries, 1990 5ª a 7ª séries e 
assim sucessivamente. 
 Nesta conquista destaca-se o empenho da comunidade, direção e 
funcionários da escola. Com o aumento dos alunos, o espaço físico disponível tornou-
se pequeno para atender a demanda e a comunidade se mobilizou pela construção 
de uma nova escola. 
 Em 16 de outubro de 1991, a Escola Básica Engenheiro Ernani Cotrim 
passou a ser denominada Escola Básica Serafina Milioli Pescador por meio da lei 
2.620 entrando em funcionamento em 21 de março de 1992, e mudando-se para Rua 
Álvaro de Azevedo, bairro Operária Nova. 
 O nome dado foi uma homenagem a senhora Serafina que fez a doação 
do terreno para a construção da escola. A primeira Gestora foi Carolina Ramos 
Rodrigues e atualmente está sob a gestão da professora Patrícia Ronchi Bernardino 
Bitencourt. 
 Professoras que exerceram a função de diretora, nesta escola, desde 
sua implantação: 
 1991 –Carolina Ramos Rodrigues 
 1995 – Arlene Cevelin 
 1997 - Marli Zeferino Patrício 
 1999 – Marli Pacheco 
 2005 - Helenita de Castro Cipriano 
 2011 – Ines Godoi 
 2015 – Patrícia Ronchi Bernardino Bitencourt 
 2017 – Ana Lucia Maciel 
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 2019 - Patrícia Ronchi Bernardino Bitencourt 
 
 Hoje a escola atende 530 alunos subdivididos da seguinte forma: 
 - Manhã: Educação infantil e ensino fundamental anos finais; 
 - Tarde: Educação infantil e ensino fundamental anos iniciais. 
 Fazem parte dos órgãos colegiados da escola o Conselho Escolar, a 
Associação de Pais e Professores e o Grêmio Estudantil em fase de construção. 
 
 
3.2 FILOSOFIA OU MISSÃO DA INSTITUIÇÃO 
 
 
 Oportunizar um ensino que promova a equidade, relacionando o 
conhecimento teórico ao prático, desenvolvendo um cidadão reflexivo em relação a 
sua capacidade de atuar crítica e sustentavelmente na sociedade. 
 
 
3.3 OBJETIVOS 
 
 
● Desenvolver a autonomia cidadã e a ciência do que esta implica; 
● Aprimorar a percepção quanto ao caminho social a seguir; 
● Propiciar métodos práticos para o exercício da responsabilidade 
social; 
● Respeito com a individualidade, coletividade e com o ambiente; 
● Instigar a construção da autonomia intelectual, senso crítico dos 
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem; 
● Propagar os princípios da autovalorização dos envolvidos no espaço 
educacional. 
 
 Assim, a EMEB Serafina Milioli Pescador tem como função social formar 
cidadão, isto é, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante 
solidário, crítico, ético e participativo. Almejamos ainda por uma sociedade leitora, 
crítica, ética, democrática e inclusiva. Queremos formar uma escola que garanta à 
criança e ao adolescente os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana sem 
prejuízo e proteção integral, assegurando oportunidade que lhes faculte o 
11 
 
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social em condições de liberdade e 
dignidade (art. 3º do ECA). 
 
 
3.4 ORGANOGRAMA 
 
DIREÇÃO Juliana Stecanella Carminatti 
AUXILIAR DE DIREÇÃO 
Fátima Victoria Hlebania de Oliveira 
Raquel Pereira Ferreira 
SECRETARIA Simone Schueroff Batista 
ORIENTADORA EDUCACIONAL Analice de Jesus Cizewscki de Aguiar 
PROFESSORES 
Adriane Scussel 
Alexandre Goulate Candido 
Aliciane Madalena Fogaça 
Ana Maria Medeiros 
Andrea Bianchin Bett 
Andresa Pedro Borges 
Andresa da Silva Ronsani 
Ângela da Luz Bernardo 
Carolina da Silva Fernandes Meurer 
Cristiane Martins de Carvalho de 
Souza 
Débora Monique de Jesus Silva 
Oliveira 
Denise Matos da Silva Marcineiro 
Dorida Machado 
Elaine do Franco Carvalho Martins 
Elisângela Bernhardt Moraes 
Fabiana Pieiri Milanez 
Felipe Liprandi Minatto 
Flávia de Jesus Pereira 
Franciele Teixeira da Silva 
Francieli Rabelo Goulart Marcolino 
Graziela da Silva Demetrio 
Greice Patricio Zeferino de Amorim 
Iara Bárbara Verdieiri 
Inês Emília Kremer 
Janine Felício da Rocha 
Kethirine Machado de Medeiros 
Lucilene Firmino Costa Marques 
Marcos Antônio dos Santos 
Marilda Nascimento 
12 
 
Patricia de Jesus Crescêncio 
Patricia de Oliveirqa 
Roberto Zanelato Borges 
Rosane Santiago 
Rosângela Ferandes 
Roseli Ferrarezi Dias 
Valéria Beltrão de Melo 
Vanderlei Coelho Fonseca 
Vera Lúcia Neoti 
Viviane Pereira Eugênio 
Wanderléia Marcelino Marques 
SERVENTES 
Eliane Elisa Sangaletti Elias 
Elizabete Machado Alves 
Fernanda Zanoni Amorim Bernanardo 
Jucélia de Souza dos Santos 
Maria Alfina de Souza Vezaro 
MONITORES 
Ana Leticia Almeida Fraga 
Davi Pires da Silva 
Gislaine Bertan Boaventura 
Helen Martins Santiago 
Isadora Berti da Silva 
Jéssica EstevesKétulin 
Lynda Joseph 
Laura Gomes Lemos 
Maria Clara Pottier da Silva 
Marlene da Silva Campos 
Mikaelde Sousa Caetano 
Simeia 
 
 
 
3.5 RECURSOS DISPONÍVEIS À REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO 
 
 
 A E.M.E.B. Serafina Milioli Pescador, mantida pelo governo municipal, 
oferece alimentação escolar para os alunos, tem água filtrada, água da rede pública, 
energia da rede pública, esgoto da rede pública, lixo destinado à coleta periódica, e 
acesso à internet banda larga. 
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 Possui 12 salas de aulas, sala de secretaria, sala de diretoria, sala de 
orientação pedagógica, sala de professores, laboratório de informática, sala de 
recursos multifuncionais para atendimento educacional especializado (AEE), 
biblioteca, cozinha, lavanderia e refeitório. O refeitório é amplo e oferece todas as 
condições de higiene e estrutura para os alunos, com mesas compridas e bancos. 
 Possui banheiro dentro do prédio, banheiro adequado à educação 
infantil, banheiro adequado a alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, banheiro 
com chuveiro e banheiro para os professores. 
 A escola conta com um amplo ginásio de esportes onde encontra-se 
duas salas, uma de educação física e outra de música. Conta também com parque 
infantil, pátio descoberto, área verde e estacionamento para carros e motos. 
 
 
 
14 
 
4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
 
4.1 PSICOLOGIA ESCOLAR EDUCACIONAL: ALÉM DO MODELO CLÍNICO 
 
 A presença do profissional da psicologia, seja ele formado ou em 
processo de formação, dentro do ambiente escolar é constantemente vinculada a uma 
série de expectativas e ideias generalizadas sobre a sua atuação, principalmente no 
cenário brasileiro, onde, atualmente, a participação de psicólogos nas escolas não 
possui um caráter tão permanente e consistente quanto em alguns contextos 
internacionais. 
Tais expectativas e ideias estão, de modo geral, relacionadas ao modelo 
clínico que constantemente é associado à figura do psicólogo, fazendo com que 
professores, orientadores e até mesmo alunos esperem que este profissional atue na 
escola da mesma forma que atuaria em um contexto clínico e individual. Os motivos 
por trás desta preconcepção vão desde a ênfase que a formação em psicologia pode 
dar a este modelo, a já citada falta de presença do psicólogo nesse ambiente, e até 
mesmo a representação desta profissão nas mídias. Porém, podemos considerar que 
um dos principais motivos seria o histórico da atuação da psicologia junto à pedagogia. 
Historicamente, o trabalho de psicólogos no espaço escolar foi (e em 
alguma medida ainda é) bastante marcado pelo caráter individualizante das 
intervenções que resolviam os problemas emergentes naquele espaço, 
psicologizando as questões e culpabilizando principalmente o alunado. O uso de 
testes para elaboração de psicodiagnósticos dos alunos com problemas de 
aprendizagem está muitas vezes a serviço (ou presta um desserviço) desse tipo de 
atuação. Dessa forma, os laudos produzidos a partir desses instrumentos, que 
buscam atender demandas de toda a equipe escolar por explicações sobre as 
dificuldades apresentadas por aqueles alunos, contribuem para mascarar os múltiplos 
vetores que produzem aquele problema, na medida em que o compartimentalizam e 
o situam no aluno (PATTO, 1997 apud ULUP & BARBOSA, 2012). 
É comum que estudantes de psicologia também sejam influenciados por 
esta concepção, algo que muitas vezes pode acabar gerando dificuldades e incertezas 
quando chegam ao período de estágio educacional na formação. Perguntas como: 
“Qual é a minha função aqui?”, ou “O que esperam de mim?” e até mesmo “Que 
postura devo tomar?” são comuns no início desse período. Assim, fica claro a 
15 
 
importância das orientações pontuais vindas de profissionais com experiência na área 
para situar o estudante e ajudá-lo a discernir as diferentes possibilidades de atuação 
que esse momento pode elucidar. 
 No que diz respeito à identidade do psicólogo escolar, geralmente ela 
passa pela superação do modelo médico (o que nos remeteria para os fundamentos 
da psicologia clínica), que estabelece seus parâmetros em torno das dicotomias saúde 
x doença, normal x anormal, enfatizando-se o papel de educador que este profissional 
pode assumir quando atua no contexto da escola. (MARTINS, 2003) 
Para Reger, o psicólogo atuaria como clínico no contexto escolar quando 
baseia sua intervenção num modelo médico. “Seu interesse gira em torno da saúde e 
da doença mental e do diagnóstico e cura de problemas de comportamento.” (REGER, 
1989). Para este autor há um modelo mais apropriado para o psicólogo que deseja 
atuar no contexto escolar: assumir um papel de educador. Desta forma, seu objetivo 
seria o de “ajudar a aumentar a qualidade e a eficiência do processo educacional 
através da aplicação dos conhecimentos psicológicos (...) Ele está nas escolas para 
ajudar a planejar programas educacionais para as crianças”. (REGER, 1989) 
Neste processo, o psicólogo, como educador, não deve descartar os 
fatores que constituem o ser humano e seus problemas, como sua construção 
histórica, temporal, espacial e sociocultural, ou seja, deve ter a visão de um ser 
humano que se forja nas relações com seus pares, intimamente conectado com o 
meio no qual está inserido. 
 Considerando o meio como um fator crucial para entender o ser humano 
e seus problemas, o psicólogo não deve limitar seu foco apenas nos alunos, mas 
também na instituição escolar integralmente. Bleger (1992) afirma que o trabalho 
institucional é voltado para a compreensão do todo, entendendo que qualquer questão 
que daí emerge deve ser lida considerando as relações mantidas com a unidade 
maior: “Em psicologia institucional, interessa-nos a instituição como totalidade; 
podemos nos ocupar de uma parte dela, mas sempre em função da totalidade”. 
 Uma visão que se estende para além da individualização da queixa 
escolar, capaz de abranger também todo o grupo de alunos, professores e outros 
profissionais que atuam nesse espaço, possibilita esclarecer a origem do considerado 
“problema de aprendizado/comportamento” e trabalhá-lo em seu cerne, ao invés de 
apenas minimizar seu sintoma. 
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 A alternativa mais adequada para a intervenção do psicólogo no 
contexto escolar sugerida por Andaló (1984 apud Martins, 2003) é aquela em que, 
sem excluir as contribuições da psicologia clínica e acadêmica, o profissional assume 
o papel de agente de mudanças dentro da instituição escolar (...). Ou seja, em vez de 
abordar os problemas escolares centrando seu olhar sobre os alunos, o psicólogo 
atuaria sobre as relações que se estabelecem neste contexto, levando em 
consideração o meio social em que estas relações estão inseridas e o tipo de clientela 
que atende, assim como os grupos que a compõem. 
 Considerando que a atuação do psicólogo deve ir além das ações 
voltadas aos alunos, Ulup & Barbosa (2012) também sugerem que as intervenções 
precisam estar orientadas a promover reflexão entre os membros da equipe da escola, 
fazendo com que se questionem acerca do que acreditam ser a verdade única e 
imutável sobre as coisas. Assim, os psicólogos potencializarão os demais 
profissionais da instituição para que eles, sim, ao refletir e discutir as questões, 
possam agir, fazer, conduzir. E é fundamental que ele, psicólogo, para alcançar tais 
objetivos, também se veja nesse processo de questionamento. 
 Surge, então, o desafio de levar tais reflexões e possibilidades de 
mudanças para a instituição sem parecer uma imposição invasiva ou impertinente, 
algo que pode gerar resistência e conflitos. Assim, dentro das medidas cabíveis, abre-
se oportunidade para o papel educador do psicólogo, que assume funções 
semelhantes ao dos professores no manejo com os alunos e passa a usar a si mesmo 
como protótipo de educador ciente da necessidade de enxergar o processo de 
aprendizagem com uma perspectiva coletivae holística. Ou seja, o psicólogo, em 
conjunto com o professor, pode se propor como exemplo desta nova visão reflexiva 
de educar, pondo em prática o que considera a forma mais efetiva para o aprendizado 
e colhendo, em primeira mão, seus resultados. 
 Para Reger (1989), 
 
(...) o psicólogo escolar é um cientista, um engenheiro educacional ou 
projetista de planos educacionais que usa das mais modernas metodologias 
e técnicas. À medida que busca utilizar o sistema educacional tão 
efetivamente quanto possível para cada criança ou grupos de crianças, tem 
muito em comum com o administrador educacional e com o professor. Assim 
como os outros educadores, ele daria mais ênfase ao crescimento e 
desenvolvimento da criança do que à ‘patologia’. Mas diferencia-se do 
17 
 
administrador e do professor conforme visa à aplicação mais consistente do 
método científico na resolução e problemas educacionais e psicológicos. 
 
 Machado (2003) afirma a importância de estratégias de intervenção que 
possam gerar modificações nas demandas e expectativas em relação ao papel do 
psicólogo escolar e que assim sejam capazes de demonstrar que não cabe à 
Psicologia a função de diagnosticar indivíduos desconsiderando os diferentes 
processos de subjetivação. 
 
4.2 O PAPEL DO EDUCADOR COM CRIANÇAS NA TERCEIRA INFÂNCIA 
 
 Considerando que os alunos que compõem a clientela deste trabalho 
possuem faixa etária entre 9 e 11 anos e que, segundo Papalia & Olds (2006), esta 
corresponde à fase do desenvolvimento conhecida como terceira infância, faz-se 
necessário o conhecimento de alguns aspectos deste período para melhor 
compreensão sobre o papel e a influência do educador no processo de aprendizado, 
na formação da identidade e nas relações interpessoais dos alunos. 
 Embora a literatura nos mostre um padrão de características presentes 
no desenvolvimento da criança na terceira infância, é necessário considerar os 
diversos fatores que influenciam na concepção do que é considerado um 
desenvolvimento normal, levando em consideração as variantes relacionadas às 
diferenças culturais, econômicas e sociais; o que possibilita uma visão de modelo 
compatível com a realidade. 
 
4.2.1 Aspectos Psicossociais da Terceira Infância 
 
 Segundo Papalia & Olds (2006) os anos intermediários da infância, 
aproximadamente dos 6 aos 11 anos, costumam ser chamados de período escolar. A 
escola é a experiência central durante esse período - um ponto focal de 
desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial. (...) As crianças tornam-se mais altas, 
mais pesadas e mais fortes e adquirem as habilidades motoras necessárias para 
participar de jogos e de esportes organizados. Também ocorrem importantes avanços 
no pensamento, no julgamento moral, na memória e na capacidade de ler e escrever. 
18 
 
As diferenças individuais tornam-se mais evidentes, e as necessidades especiais mais 
importantes, pois as competências influenciam o êxito na escola. 
 Ainda segundo Papália & Olds (2006) as competências também 
influenciam a autoestima e a popularidade (...). Embora os pais continuem sendo 
importantes, o grupo de amigos é mais influente do que antes. As crianças 
desenvolvem-se física, cognitiva e emocionalmente - e também socialmente - através 
do contato com outras crianças. 
 
4.2.1.1 Família 
 
 Neste período a criança ainda tem na família uma grande base de apoio 
e influência, apesar da importância de os companheiros aumentarem 
consideravelmente. Como a família ainda é a parte mais importante do mundo na 
criança em idade escolar, torna-se importante o estudo do ambiente familiar. 
Conforme elaboração feita por Papalia & Olds (2000), o ambiente familiar divide-se 
em estrutura familiar (a estruturação da família a partir de seus componentes) e 
atmosfera econômica, social e psicológica. 
 As famílias atualmente podem configurar-se de várias maneiras. Com o 
aumento do número de divórcios, podemos perceber composições familiares 
diferenciadas do formato “tradicional” de família (pai, mãe e filhos), entre elas as 
famílias com apenas um dos pais, crianças que vivem em meio ao segundo 
casamento dos pais, crianças com pais homossexuais, entre outros. 
 Considera-se que independente do contexto, os pais, mesmo em 
situações de estrutura familiar não tradicional, necessitam criar um ambiente com 
figuras de autoridade e apoio para a criança, além de evitar ao máximo que problemas 
de relacionamento conjugal afetem seus filhos. 
 O relacionamento com irmãos durante a terceira infância é marcado por 
muitos desentendimentos, o que torna este tipo de relacionamento “um laboratório 
para resolver conflitos” (PAPALIA & OLDS, 2000). Os irmãos mais velhos geralmente 
começam a ter funções de responsabilidade, como cuidar dos irmãos mais novos ou 
ajudar em tarefas domésticas. Esse tipo de responsabilidade é mais visível em 
sociedades não industrializadas. 
 
19 
 
4.2.1.2 Amigos 
 
Constitui-se nesta fase uma maior centralização do grupo de 
companheiros e esta nova constituição significa também um fator de superação do 
egocentrismo apresentado pela criança até por volta dos 6 anos (PIAGET, 1973). Para 
transpor esta fase egocêntrica é necessário que o sujeito apresente maturidade 
cognitiva, no sentido de reversibilidade, ou seja, descentralizar, tentar compreender a 
perspectiva, o pensamento do outro desvinculado de seu próprio pensar, de sua lógica 
pessoal. 
 Piaget (1973) ressalta ainda que existem graus de socialização – e não 
uma criança social ou não, para ele a socialização se dá de acordo com a fase de 
desenvolvimento na qual sejam possíveis as trocas intelectuais, a socialização do 
pensamento. 
 
4.2.1.3 Identidade 
 
 Segundo os estudos de Bee (1997) sobre o desenvolvimento do 
conceito de self, neste período a criança já tem uma percepção mais elaborada e 
profunda de si mesma, e dos outros. Utiliza em suas descrições de si mesma e dos 
colegas cada vez mais sentimentos e características da personalidade, em detrimento 
das características físicas. 
 O estudo de fenômenos de popularidade e rejeição na população infantil 
possui importância real, já que esses tendem a acompanhar o indivíduo até a 
adolescência, além de ser grande fonte de sofrimento, de transtornos de conduta e 
depressão. As crianças percebidas como rejeitadas assim o são devido a 
características físicas (como exemplo: obesidade, baixa estatura) e comportamentais, 
geralmente ligadas à falta de habilidades sociais (agressividade, não-cooperação, 
entre outros). 
 Durante toda a infância, é comum verificarmos algum tipo de estigma 
social criado sobre determinados indivíduos de um grupo, principalmente na terceira 
infância, quando as crianças, ao desenvolverem sua identidade, sentem a 
necessidade de rotularem a si mesmas e aos colegas. Porém, um estigma pode se 
tornar negativo e influente o suficiente para interferir nas relações entre as crianças. 
 O estigma acaba por dissolver a identidade do outro, substituindo-a e 
classificando-a num modelo imposto e reconhecido pelo social. A partir do momento 
20 
 
que se prevê algum atributo ou comportamento, está se estimulando o preconceito 
através de estereótipos que discriminam e diminuem o sujeito (SOARES, 2004). 
Dessa forma, cabe à escola tomar ações para minimizar este efeito e tomar o cuidado 
para não o reforçar. 
 
4.2.1.4 Autoestima 
 
 A autoestima caracteriza-se por ser o conjunto de juízos e valores que 
um indivíduo atribui a aspectos de sua personalidade, de suas habilidades e de sua 
imagem pessoal (MUSSEN, 1995). 
 A autoestima começa a se formar na infância, a partir de como as outras 
pessoas nos tratam. Ou seja, as experiências do passado exercem influência 
significativa na autoestima quando adultos. Perde-se a autoestima quando se passa 
por muitas decepções, frustrações, em situações de perda, ou quando não se é 
reconhecidopor nada do que se faz. O que abala não é só a falta de reconhecimento 
por parte de alguém, mas principalmente a falta de reconhecimento por si próprio. 
 Um importante determinante da autoestima é a ideia que as crianças 
têm de sua capacidade para o trabalho produtivo. A questão a ser resolvida na crise 
da terceira infância é de produtividade versus inferioridade. A "virtude" que se 
desenvolve com o êxito na resolução dessa crise é a competência, a ideia de si 
mesmo como capaz de dominar habilidades e de concluir tarefas. (ERIKSON, 1982, 
apud PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
4.2.2 A Influência da Figura do Educador 
 
 Percebemos, então, o quanto o processo de desenvolvimento das 
crianças se constitui e se adapta de acordo com suas relações com os outros, sejam 
estes seus pais, seus colegas, seus amigos e – em destaque - seus educadores e 
professores. Ao propor o papel do psicólogo escolar como educador, é necessário 
entender a influência que a relação dessa figura com o aluno pode exercer em seu 
aspecto emocional e, consequentemente, em seu processo de desenvolvimento. 
 Para Belotti e Faria (2010), “todo educador apresenta-se como uma 
referência para a formação dos educandos e, é muito importante a maneira como se 
relaciona com eles. A forma de contato é fundamental para que se sintam inteligentes 
21 
 
e capazes.” Dessa forma percebe-se o quanto a qualidade deste vínculo é capaz de 
interferir na autoestima do aluno. Baker (2006) destaca que a relação professor-aluno 
é necessária para o engajamento das crianças na aprendizagem; é, também, a base 
para o desenvolvimento de crenças adaptativas sobre si mesmo e sobre o mundo 
social, e para a aquisição de comportamentos e competências autorreguladoras e 
socioemocionais, essenciais no ambiente escolar. A relação com um adulto, se 
positiva, constitui por si mesma um fator de proteção e, ainda, promove fatores 
protetores, tais como autoeficácia, autoestima e desenvolvimento moral. O educador 
deve ser um suporte e guia para a aprendizagem, bem como um potencial mediador 
e moderador de um processo motivacional significativo (apud BARBOSA; CAMPOS; 
VALENTIM, 2011). 
 Para Baker (2006), a qualidade da relação professor-aluno é um forte 
indicador de adaptação escolar, especialmente para crianças que apresentam 
problemas comportamentais em sala de aula. Birch e Ladd (1997) também 
consideram que o relacionamento dos discentes com os docentes é 
consideravelmente associado a um positivo ajustamento escolar. Segundo Baker 
(2006), essa relação, quando positiva, está associada a uma variedade de 
consequências escolares importantes, como o sucesso escolar e a confiança dos 
alunos em relação a suas capacidades, atitudes e motivações escolares. Birch e Ladd 
(1997) acrescentam que crianças que apresentam uma relação mais próxima com o 
professor podem perceber o ambiente escolar como um apoio/suporte, 
desenvolvendo atitudes positivas quanto à escola; podem expressar seus sentimentos 
e preocupações e, por essa razão, solicitar apropriadamente ajuda e orientação em 
sua tentativa de adaptar-se ao ambiente escolar. Essa relação de apoio entre 
professor e aluno pode, portanto, habilitar as crianças para se tornarem autodirigidas 
e participantes responsáveis na sala de aula (apud BARBOSA; CAMPOS; VALENTIM, 
2011). 
 Uma relação positiva com os alunos pode prevenir problemas 
disciplinares no ambiente escolar e, ainda, o stress do professor e o burnout, bem 
como fomentar o desenvolvimento profissional do docente (Fraser & Walberg, 2005; 
Wubbels, 2005, apud BARBOSA; CAMPOS; VALENTIM, 2011). Quando negativa, a 
relação professor-aluno pode se associar à pobreza acadêmica e social, à evasão 
escolar, a uma menor cooperação em sala de aula, a atitudes escolares negativas, a 
um comportamento menos autodirigido, ao isolamento social, a sentimentos de 
22 
 
solidão e a um menor engajamento (BAKER, 2006; BIRCH & LADD, 1997, apud 
BARBOSA; CAMPOS; VALENTIM, 2011). 
 Desse modo, no processo de formação deste vínculo, é importante 
considerarmos a empatia como elemento indispensável na relação 
educando/educador, conforme aponta Brolezzi (2014), 
 
a empatia seria uma atividade por parte do professor, ao considerar a 
influência do seu próprio ego na relação com o aluno, mas também seria uma 
atividade fundamental por parte do aluno. O aluno, por meio da educação da 
empatia, poderia mobilizar-se para o universo exterior, e deixar-se adentrar 
na mente do professor e partilhar dos seus conhecimentos. Empatia então se 
torna uma porta de acesso ao universo exterior e os conhecimentos que 
transcendem o sujeito, em uma espécie de oposição ao egocentrismo 
cognitivo. Nesse sentido, o autor aponta que através da empatia é possível 
criar janelas de comunicação, que seriam momentos de sintonia entre as 
pessoas, de um entrar no universo do outro, de troca de pensamentos. 
Também é um momento em que as pessoas estão mais sensíveis, para 
aprender, para ensinar, para perguntar. O clima, nessa hora, é afetivamente 
promissor. O medo não permite a abertura de janelas de comunicação. 
Liberdade, respeito, dar o tempo certo para cada um, o olhar sobre o nível de 
desenvolvimento e sobre a adequação dos procedimentos ao grupo, são 
fundamentais para que a linguagem da empatia funcione (BROLEZZI, 2014). 
 
 Sobre esta prática educativa na qual se dá importância ao 
relacionamento entre educadores e educandos, Belotti e Faria (2010, p. 5) esclarecem 
que sua finalidade seria a de “criar condições para que os alunos se tornem pessoas 
que pensem bem, e busquem conhecimento por si próprios”. 
 Nesse contexto, torna-se necessário que o psicólogo escolar, 
principalmente aqueles em formação e que estejam passando pelo período de estágio 
educacional, tomem consciência que em sua prática o educador também aprende com 
o aluno. Para Freire (1996, p. 124), “a capacidade do educador de conhecer o objeto 
refaz-se, a cada vez, através da própria capacidade de conhecer dos alunos, do 
desenvolvimento de sua compreensão crítica”. 
 Assim sendo, fica claro o potencial que a relação do psicólogo escolar 
como educador pode gerar no desenvolvimento de crianças na terceira infância, pois 
além de promover a qualidade da autoestima, da empatia, e do respeito, também 
possibilita uma melhor assimilação dos conteúdos propostos, assim, para Belotti e 
23 
 
Faria (2010), o importante é que o aluno consiga compreender aquilo que o professor 
transmite, que pense, e que, com isso, consiga criar, questionar e, principalmente, se 
pronunciar, seja contra ou a favor daquilo que lhe é exposto. 
 
4.3 TEMAS E TÉCNICAS PERTINENTES PARA CRIANÇAS NA TERCEIRA 
INFÂNCIA 
 
 Estabelecido um vínculo de qualidade com os alunos, cria-se um 
ambiente propício para o ensino e a aprendizagem, assim, o próximo passo para 
propiciar uma educação reflexiva e congruente seria encontrar temas que se mostrem 
relevantes para a realidade dos alunos. É comum pensarmos na escola como mero 
reprodutor do conhecimento técnico/científico através de disciplinas como português, 
matemática, ciências etc. Entretanto, sem desconsiderar a importância do saber 
tradicional e tendo em mente os diversos aspectos psicossociais envolvidos no 
processo de aprendizado, bem como o papel social da escola em formar cidadãos 
autônomos, críticos e conscientes, fica clara a importância de se trabalhar questões 
alternativas relacionadas ao cotidiano escolar, envolvendo temas como família, 
empatia, identidade, respeito, entre outros. 
 Para que os conteúdos trabalhados com as crianças sejam 
compreendidos e capazes de proporcionar mudanças significativas, é necessário 
estar atento a dois fatores: o tema que está sendo apresentado e a forma com que 
ele é exposto. No que diz respeito ao tema, ele precisa estar em sintonia com as 
vivências e as questões que aparecem no dia a dia da sala de aula,sejam questões 
que provoquem curiosidade, conflitos, dificuldades, ou até mesmo questões que se 
mostrem inconscientes para o grupo, mas que acabam exercendo algum tipo de 
influência no comportamento das crianças. Ao trazer à tona essas questões e 
promover o debate e a reflexão, o educador torna-se capaz de orientar e dar 
autonomia para que os próprios educandos lidem com elas de maneira sadia e em 
conjunto. No que diz respeito a forma com que o tema é exposto, refere-se, 
principalmente, a linguagem utilizada na apresentação do conteúdo, assim, 
considerando a faixa etária da terceira infância, é fundamental a utilização de uma 
linguagem de fácil compreensão (até mesmo lúdica e intimista) em detrimento de uma 
linguagem técnica. Para Belotti e Faria (2010), 
24 
 
é necessário que o educador proponha situações didáticas com objetivos 
claros, para que os alunos possam tomar decisões. Deve-se conhecer o 
aluno a fim de poder oferecer atividades que estejam de acordo com o seu 
desenvolvimento, ou seja, não se pode trabalhar com graus muito elevados 
ou muito baixos de complexidade, pois isso pode não contribuir para a 
reflexão e o debate. Os educandos devem poder realizar as atividades em 
uma situação desafiadora. 
 
 A seguir serão apresentadas algumas técnicas e temas utilizados 
durante este trabalho. 
 
4.3.1 A Narrativa de Filmes Animados como Introdução de Debates 
 
 Por apresentarem uma linguagem familiar e de fácil compreensão para 
as crianças, a utilização de filmes animados pode se mostrar uma ferramenta valiosa 
na introdução dos debates sobre questões relevantes no contexto escolar, pois além 
de despertar o interesse pelo conteúdo, sua narrativa permite que a criança se 
identifique com o que está sendo apresentado. Em artigo sobre a utilização de filmes 
nas escolas, Kern & Ribeiro (2020), apontam que 
 
a criança pode se sentir compreendida e, inclusive, aliviada de seus 
sofrimentos, na medida em que as histórias ou desenhos animados se 
apresentam como um dispositivo auxiliar a reconhecer o material psíquico 
como sendo seu. Dessa forma, nas figuras de monstros, bruxas, abandonos 
etc. a criança sente que “isso fala de algo que conheço bem, mas nunca tinha 
pensado” (CASTRO, 2009 apud KERN & RIBEIRO, 2020). 
 
 Assim sendo, ocorre que, ao ser dado um nome a um conhecido não 
pensado, se torna um alento, pois ele pode ser reconhecido e pensado, abrindo 
caminho para cadeias associativas (Castro, 2009 apud KERN & RIBEIRO, 2020). 
 Para Castro (2009) as narrativas são capazes de produzir uma sucessão 
de mecanismos psicológicos que são baseados principalmente nas identificações, 
projeções, introjeções, sublimações e busca da solução dos conflitos. As histórias 
permitem ver a vida através de uma nova perspectiva, dão suporte para novos 
aprendizados, como por exemplo, em uma história com dragões e monstros os quais 
25 
 
engolem pessoas, a criança pode tomar contato com sua agressividade, voracidade, 
sadismo oral (Castro, 2009 apud KERN & RIBEIRO, 2020). 
 
Ao elegermos as narrativas do cinema como um mote inicial para que os 
jovens possam tomar a palavra, falar das imagens, das narrativas e dos 
personagens, oferecemos a eles uma oportunidade de colocar na dimensão 
da palavra as suas vivências, percepções e olhares que dirigem ao que 
assistem na tela. Não se trata de terem de falar de si, necessariamente, mas, 
na medida em que se inquietam e que são convidados a falar em um espaço 
no qual há uma escuta, torna-se possível a criação de novos textos. 
(UMPIERRE, GURSKI & CHAVES, 2012). 
 
 Durante este trabalho, dois filmes foram utilizados na introdução de 
debates com as crianças, sendo apresentados a seguir. 
 
4.3.1.1 Lilo & Stitch 
 
 No enredo de Lilo & Stitch, criado por Chris Sanders (2002), Lilo e Nani 
são duas irmãs jovens e recentemente órfãs que vivem no Havaí, ambas vivem em 
uma relação de brigas e conflitos, mas de inegável afeto e amor fraterno. Enquanto 
Nani, de 19 anos, tenta provar à assistência social que está apta para cuidar da irmã 
caçula; Lilo, de 5 anos, vive uma realidade de rejeição por parte das crianças da 
vizinhança. Mas tudo fica ainda mais complicado quando Lilo adota o alienígena Stitch 
pensando se tratar de um cachorro diferente, este, por sua vez, se trata de uma 
experiência genética foragida cuja criação possui o único objetivo de destruir tudo o 
que toca. A princípio, Stitch usa Lilo como refém, sem que ela saiba, para não ser 
capturado pelos outros alienígenas que vieram a Terra para prendê-lo. Mas conforme 
a relação dos dois se desenvolve, Stitch descobre o valor de ser tratado com respeito, 
afeto, e, principalmente, como um membro da família. Assim, o comportamento antes 
agressivo e destrutivo de Stitch dá lugar à amizade e ao companheirismo que 
aprendeu com Lilo. Percebendo essa mudança, os alienígenas permitem que Stitch 
continue na Terra com sua nova família. 
 Este filme, então, propicia um campo fértil para debater questões como 
família, amizade, comportamento e estigma social. Sobre a respectiva obra, Moreira 
(2009, apud KERN & RIBEIRO, 2020) aponta que 
26 
 
aparecem aspectos interessantes para trabalhar com as crianças que 
assistem ao desenho. Dentre eles, o tema da composição da família, de que 
não existe um modelo único (pai, mãe e filhos), nem um modelo que seja 
melhor ou pior, mas sim, diferente. Desse modo, abre a oportunidade para as 
crianças lidarem com possíveis dificuldades em relação à sua condição 
familiar. 
 
No que diz respeito à possibilidade de identificação com Stitch, 
 
no que tange à sua apresentação inicial no desenho, ele poderia ser um 
representante, seja na escola ou dentro de sua própria família, daquela 
criança que, muitas vezes, é deixada de lado, incompreendida, aquela que 
não tem jeito. Contudo, felizmente, nessa história, a criança encontra alguém 
que lhe propicia um olhar e intervenções empáticas. Apesar das diferenças, 
Stitch foi acolhido, aceito e amado e, com a convivência, reorganizou 
profundamente seu mundo interno (KERN & RIBEIRO, 2020). 
 
 Ainda segundo Kern & Ribeiro, na perspectiva da Psicanálise, o filme 
também faz alusões a alguns parâmetros relacionados ao desenvolvimento infantil, 
como os efeitos da narcisização à criança, a importância do ambiente familiar tolerante 
e afetivo, o potencial de reorganização psíquica mediante os cuidados do outro, a 
esperança de encontrar um lugar que ofereça escuta e acolhimento (KERN & 
RIBEIRO, 2020). 
 Os temas presentes na narrativa do filme se mostraram pertinentes para 
abrir um espaço de diálogo com a clientela, da qual demonstravam grande interesse 
em compartilhar e discutir sobre suas condições familiares, bem como um instrumento 
facilitador para conscientizar sobre estigma social, algo também presente no seu dia 
a dia. 
 
4.3.1.2 Irmão Urso 
 
 Na narrativa de Irmão Urso, criada por Aaron Blaise e Robert Walker 
(2003), seguimos a trajetória do jovem indígena Kenai e seus dois irmãos mais velhos, 
Denahi e Sitka. No contexto da comunidade em que vivem, as pessoas tornam-se 
adultas a partir do momento em que recebem um totem, representado por um colar 
com pingente de pedra, que traz o símbolo de um animal e uma qualidade que deve 
ser seguida para alcançar a maturidade. Todas as pessoas da aldeia de Kenai 
27 
 
recebem um totem específico, que é concedido pelo xamã da tribo através dos 
Grandes Espíritos. Quando Kenai recebe o totem do Urso do Amor, fica extremamente 
desapontado e foca sua determinação em se tornar um adulto e deixar a marca de 
sua mão na parede da caverna onde acontece as cerimônias de sua tribo, como o 
fizeram todos aqueles que foram considerados maduros. 
 Para fins de contextualização deste trabalho, é necessário citar que os 
totens dos irmãos mais velhos de Kenai, Sitka e Denahi, eram, respectivamente, a 
Águia da Orientaçãoe o Lobo da Sabedoria. O primeiro justificado pelo papel de 
“mentor” que Sitka precisava exercer sobre os irmãos, e o segundo pela natureza 
imatura e zombeteira que Denahi precisava superar. 
 O desapontamento de Kenai cresce ao perceber que os peixes que ele 
devia ter guardado para a cerimônia de revelação do seu totem tinham sido comidos 
por um urso. Sem assumir sua responsabilidade pelos peixes, Kenai parte para se 
vingar do suposto “ladrão”. Mas ao encontrá-lo, o urso revida sua agressão, e como 
consequência, seu irmão mais velho, Sitka, se sacrifica para impedir que o urso ataque 
seus irmãos, caindo, junto com o animal, do alto de uma geleira. Agora, também 
culpando o urso pela morte do irmão, Kenai ignora os conselhos de Denahi, e parte 
mais uma vez para caçá-lo, conseguindo alcançar o objetivo de tirar a vida do animal. 
Desapontado com a atitude do irmão, o espírito de Sitka aparece e transforma Kenai 
em um urso. 
 Literalmente na pele de um urso pardo, Kenai precisa chegar até a 
montanha onde as luzes tocam o chão para convencer os espíritos a lhe 
transformarem novamente em humano. Mas, no caminho, ele acaba sendo 
perseguido por Denahi, que acredita que o urso na sua frente é o mesmo que “matou 
seus irmãos”. Durante a jornada, Kenai também faz amizade com um filhote de urso 
chamado Koda, que se perdeu da mãe e precisa chegar até o rio onde vivem os outros 
ursos. Kenai só aceita ajudá-lo porque esse rio também fica próximo das montanhas 
aonde precisa chegar, porém, no caminho, acaba formando um vínculo genuinamente 
fraterno com Koda e, dessa vez, Kenai é quem está no papel de irmão mais velho e 
precisa aprender a ter paciência com o caçula. Contra todas a suas expectativas, 
Kenai é muito bem recebido pelos outros ursos, percebendo que eles também 
possuem senso de comunidade. É nesse momento que Kenai descobre que o urso 
que havia tirado a vida no início do filme era, na verdade, a mãe de Koda. Finalmente 
percebendo a magnitude de seus erros, que se iniciaram quando não se 
28 
 
responsabilizou pelos peixes que deviam ter sido adequadamente guardados para a 
cerimônia, Kenai conta a verdade para Koda e pede perdão. 
 No clímax do filme, Denahi consegue encurralar Kenai, ainda como urso, 
e está prestes a repetir a história, matando-o, quando o espírito de Sitka interfere e 
transforma Kenai novamente em humano, esclarecendo tudo. Por fim, o protagonista 
decide permanecer em sua forma de urso para cuidar de Koda e, assim, alcança a 
maturidade, deixando a marca de sua mão na parede da caverna de seus ancestrais. 
 Irmão Urso é um filme sobre responsabilidade, sobre fraternidade, sobre 
senso de pertencimento e, acima de tudo, sobre empatia. Trabalhar estes temas com 
as crianças são de extrema importância, pois, muitas vezes, os conflitos que 
aparecem no cotidiano escolar estão relacionados justamente a falta dessas 
qualidades. O enredo ainda traz uma visão sobre a cultura indígena – mesmo que 
norte-americana – que apesar de ser discutida em disciplinas como História no 
contexto brasileiro, acaba tendo seu significado passado de forma batida e insossa. 
Também é relevante o quanto a questão da espiritualidade apresentada no filme pode 
ser assimilada de forma inconsciente como uma forma alternativa de entender esse 
aspecto da vida, uma vez que, na sociedade majoritariamente cristã em que vivemos, 
existem casos em que a rigidez e conceitos morais impostos por essa religião podem 
afetar emocionalmente as crianças. 
 Os temas presentes nesse filme, como empatia e senso de 
pertencimento, se mostraram relevantes para o contexto da clientela deste trabalho, 
pois conflitos relacionados à falta deles estavam presentes em comportamentos de 
culpabilização e isenção de responsabilidades. 
 
4.3.2 Debates e Dinâmicas de Grupo 
 
 Todo debate, quando realizado de forma expositiva e democrática, tem 
como objetivo permitir que o indivíduo expresse o que compreende sobre o conteúdo 
debatido e permitir a tomada de consciência das diferentes perspectivas que os outros 
têm sobre o mesmo assunto. Ao propor esse tipo de diálogo com crianças, o papel do 
educador é o de conduzir o debate para que os temas abordados alcancem a 
realidade da turma, garantir o respeito e a possibilidade de que cada um poderá 
expressar sua opinião. É importante que o educador tenha o cuidado de – no mínimo 
– tentar não demonstrar julgamentos perante as falas dos alunos e, ao invés disso, 
29 
 
promover a reflexão, provocando e questionando o que pode ser considerado correto 
ou incorreto (e o que há entre essa dicotomia) nas diferentes maneiras de ver as 
coisas e como elas afetam a vivência do grupo. Para Belotti e Faria (2010), 
pode-se considerar que o diálogo é fundamental para qualquer tipo de 
relacionamento. No caso do ensino e aprendizagem é fundamental que o 
educador se volte ao educando, de forma que o enxergue como um sujeito 
que vem já com muitos saberes, mas no seu contexto de vida. Ainda para 
esses autores, o diálogo professor-aluno torna-se fundamental na mediação 
dos conhecimentos, pois essa proposta não se baseia em comandos e em 
repetições mecânicas. O professor deve envolver-se na mediação dos 
conhecimentos, não se limitando a uma simples troca de ideias, pois as 
relações sociais incidem sobre o processo de ensino-aprendizagem 
(BELOTTI & FARIA, 2010). 
 
 Além de enriquecer as relações entre os alunos, essa prática também é 
capaz de favorecer a autonomia das crianças, Rocha (2004) acredita que em uma 
educação dialógica o papel principal do educador é ser o facilitador da aprendizagem, 
dialogando e desafiando o aluno a pensar, a criar, a fazer conexões significativas entre 
os conteúdos disciplinares estudados e as suas experiências de vida (apud BELOTTI 
& FARIA, 2010). 
 Outra prática capaz de gerar reflexões e mudanças são as dinâmicas de 
grupo. Estas também podem servir de introdução para os debates e, semelhante a 
eles, o papel do educador também seria o de conduzir as dinâmicas para alcançar 
objetivos relevantes para a realidade do grupo, esclarecendo-os desde o início. 
Andrade (2005) traz um conceito sucinto e claro sobre o assunto, para ela, a dinâmica 
de grupo é uma técnica que significa colocar um grupo de pessoas em movimento 
através de jogos, brincadeiras, exercícios, quando são vivenciadas situações 
simuladas, proporcionando sensações da vida real, nas quais participantes poderão 
agir com autenticidade, buscando aperfeiçoamento de sua conduta, em situação de 
autoavaliação. Ou seja, o propósito dessas atividades seria o de proporcionar ao 
participante uma experiência prática – porém hipotética – capaz de fazê-lo pensar na 
sua relação com os outros e consigo mesmo, elucidando questões que podem não 
estar muito claras para si e para o grupo, mas que, ainda assim, influenciam no 
comportamento coletivo. 
 As dinâmicas e diálogos se mostraram um importante momento para o 
grupo ao qual este trabalho é direcionado, pois possibilitou abrir um espaço em que 
30 
 
as necessidades de escuta e atenção pudessem ser supridas de forma igual e sem 
qualquer tipo de discriminação. 
 
4.3.3 Respiração Diafragmática para Alívio da Ansiedade em Crianças 
 
 A ansiedade é um sintoma comum a todo ser humano, sem ele as 
pessoas seriam incapazes de se preparar para as diversas situações que o dia a dia 
nos apresenta. Ela se caracteriza como um sentimento de preocupação, medo ou 
nervosismo perante as possibilidades futuras e, no que se refere às crianças, que 
estão no início da vida, possibilidades futuras são o que não faltam, logo, elas são 
muito mais suscetíveis a sentirem ansiedade do que os adultos. 
 Segundo Rosen & Schulkin (1998 apud BORGES et al., 2008) a 
ansiedade é uma característica normal das crianças e facilita a adaptação frente a 
novas e diferentes situações. O problema aparece quando essa ansiedade seintensifica podendo tornar-se crônica e disfuncional do ponto de vista do 
desenvolvimento socioemocional (FONSECA 1998 apud BORGES et al., 2008). 
 Desse modo, com o propósito de amenizar os sintomas da ansiedade e 
usar seus efeitos para o objetivo natural de preparo e adaptação, torna-se conveniente 
ensinar às crianças técnicas que as auxiliem nesse sentido, uma delas seria a 
respiração diafragmática que 
 
constitui uma técnica de relaxamento que visa à diminuição da ansiedade. 
Nessa técnica, pede-se que o indivíduo preste atenção em sua própria 
respiração e identifique os movimentos de inspirar e expirar colocando a mão 
sobre o abdômen e a região peitoral. Em seguida, pede-se que respire lenta 
e pausadamente, inspirando por três segundos, segurando a respiração por 
mais três segundos e soltando a respiração pela boca por seis segundos. 
Essa respiração impede a hiperventilação e diminui os sintomas autonômicos 
e a tensão muscular (Oliveira e Duarte, 2004; Neto, 1998). 
 
 Por sua simplicidade e eficácia comprovada, a respiração diafragmática 
pode ser uma aliada em diversas situações, pois, além de aliviar a ansiedade, é 
possível que também auxilie em momentos em que as crianças estejam muito 
agitadas e com dificuldade de manter a atenção, como era comum acontecer nas 
aulas após o recreio escolar da clientela deste trabalho. Estimular este exercício, além 
31 
 
de benéfico para o corpo, é um bom momento para promover o relaxamento em 
conjunto e o sentimento de comunhão entre os alunos. 
 
32 
 
5 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES REALIZADAS 
 
 Em conformidade com os objetivos deste trabalho, todas as atividades 
realizadas foram propostas com foco no cotidiano da turma de 5º ano 2 da escola 
Serafina Milioli Pescador. Dessa forma, foram sendo planejadas, desenvolvidas e 
adaptadas conforme as observações em sala de aula e os resultados obtidos nas 
atividades que iam sendo aplicadas, assim, conforme as questões e demandas que 
surgiam, novas possibilidades de intervenções eram preparadas pelo estagiário, 
ajustadas com o amparo da orientadora e aprovadas previamente pelos professores 
e orientadores da escola. 
 
5.1 PERÍODO DE OBSERVAÇÃO 
 
(10/03/22 à 31/03/22) 
 
 Durante conversa com a orientadora pedagógica da escola, foi dado ao 
estagiário plena liberdade para decidir a forma como gostaria de realizar o trabalho, 
assim, conforme sua preferência, foi determinado que suas atividades focariam em 
uma única turma de quinta série (como havia duas, a orientadora indicou a que mais 
necessitava de atenção). No primeiro dia, o estagiário se apresentou diante da turma 
de 5º2, explicando que era aluno de Psicologia, precisava realizar um trabalho 
relacionado à matéria de Estágio e perguntou às crianças se elas o ajudariam; a 
reação das crianças foi mista, algumas se expressaram de forma um pouco contida, 
enquanto outras, empolgadas com a ideia, confirmaram prontamente, inclusive 
comemorando. 
 No período de um mês de observação, algumas questões importantes 
foram observadas. Os perfis das crianças eram bastante diversificados, havendo 11 
meninos e 11 meninas, a princípio, e uma variedade de aspectos físicos e de 
comportamento. Alguns alunos apresentavam mais agitação do que outros, 
principalmente quando não estavam em aula com a professora regente. Essa agitação 
ficava ainda mais evidente ao comparar com o comportamento introvertido de outras 
crianças. Havia também um contraste entre alunos que se comprometiam em realizar 
as atividades e tarefas, e outros que muitas vezes se confundiam e nem mesmo 
traziam os materiais corretos para a aula, nesse sentido, a questão de 
introversão/extroversão era independente à questão de responsabilidade, ou seja, 
33 
 
havia os alunos introvertidos que se comprometiam e os que não se comprometiam 
com as tarefas, idem para os extrovertidos. Esses momentos de contraste também se 
mostravam explícitos nas atividades em que os alunos eram chamados na frente da 
turma para apresentar o livro que haviam lido (atividade que era realizada quase toda 
semana), enquanto alguns mostravam grande desenvoltura para expor sua 
compreensão, outros demonstravam muita timidez e nervosismo, alguns justificados 
por não terem lido o livro completamente, assim, era comum que nesses casos 
ocorriam períodos de silêncio constrangido, bem como somatização do nervosismo 
para enjoos e dores no estômago. 
 Ocorria também um comportamento diferenciado em relação a alguns 
alunos, tanto por parte das outras crianças quanto dos profissionais da escola. Havia, 
de certa forma, uma expectativa de comportamento para determinadas crianças na 
turma, tais expectativas estavam relacionadas ao mau comportamento, como 
agressão e xingamentos (justificados pelo histórico de conflitos que persistiam mesmo 
durante o período do estágio), mas também expectativas relacionadas à dificuldade 
de aprendizado (alguns justificados por diagnósticos neurológicos), e até mesmo 
relacionados à falta de responsabilidade. Esses estigmas influenciavam a maneira 
como as crianças se relacionavam, pois, mesmo quando nenhum conflito ocorria, as 
crianças já esperavam que “aquele(a)” colega criaria algum tipo de desordem, ou 
quando subestimavam a capacidade intelectual ou duvidavam da responsabilidade 
para com as tarefas escolares de colegas específicos. Esse fenômeno ocorria de tal 
forma que mesmo alunos novos que entravam na turma durante o período letivo eram 
capazes de identificar os indivíduos estigmatizados e adotavam o mesmo 
comportamento de discriminação. Alguns alunos, inclusive, demonstravam satisfação 
ao verem colegas sendo advertidos e punidos pelo mau comportamento. Dessa 
maneira, havia nessas expectativas uma influência que nada ajudava na superação 
desses comportamentos ou promoviam uma percepção de igualdade entre os alunos. 
 Em algumas ocasiões durante as aulas os alunos mais extrovertidos 
procuravam oportunidades para conversar sobre assuntos pessoais, como suas 
famílias e suas relações com seus responsáveis e irmãos, seus sentimentos (algumas 
emoções e sentimentos eram estigmatizados como específicos de determinadas 
crianças na turma), mas quando o assunto chegava em eventos de conflitos passados 
relacionados ao mau comportamento de alguns alunos, o assunto era prontamente 
interrompido pelos professores e visto como um tipo de tabu para o grupo (talvez para 
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impedir que o estigma se reforçasse). Nesses momentos ficava evidente a 
necessidade de atenção e de aceitação que as crianças direcionavam aos 
professores. Também eram nesses momentos que ficava claro a grande variedade de 
configurações familiares que as crianças apresentavam e que, em alguns casos, 
influenciavam na carência de atenção e afeto que elas demonstravam. 
 No período de observação, o estagiário procurou criar vínculos com os 
alunos, utilizando de diversas estratégias para isso, como interagir com eles durante 
o intervalo, às vezes brincando ou conversando sobre assuntos do cotidiano, como as 
tarefas, as apresentações dos livros, suas relações com os colegas, e até mesmo 
sobre as cartas de Pokémon que eram fonte de grande interesse para eles. Muitas 
vezes essas interações eram iniciadas pelas próprias crianças. Tendo em vista a 
evidente carência emocional que apresentavam, não houve resistência para 
estabelecimento de vínculo e logo o estagiário foi acolhido e considerado como um 
integrante – embora diferente – da turma. Cabe ressaltar que durante todas as 
interações no período deste trabalho, o estagiário procurou adotar uma postura ética, 
demonstrando respeito pelas crianças e buscando tratá-las com consideração e 
igualdade. 
 
5.2 INTERVENÇÕES E ANÁLISES 
 
Atividade 1 – Filme Lilo & Stitch (08/04/22) 
Tema: Utilização de narrativa de filme para introdução de diálogos. 
Objetivo: Assistir ao filme de animação “Lilo & Stitch”.Material utilizado: Computador e TV (disponíveis na sala Maker da escola). 
Desenvolvimento e considerações: Os alunos reagiram com grande contentamento 
ao serem informados que assistiriam ao filme, menos da metade já havia assistido e 
os que já o haviam feito não lembravam do enredo. Durante a exibição, fizeram 
silêncio e prestaram muita atenção. Receberam pipoca levada pelo estagiário e 
preparada pelas merendeiras da escola. É importante destacar alguns momentos: No 
filme há uma cena em que, após Lilo e sua irmã brigarem e gritarem ofensas uma para 
a outra, numa tentativa de fazer as pazes, Nani vai ao quarto de Lilo e, agora numa 
conversa mais afetuosa, a irmã mais nova verbaliza sua aflição, dizendo “somos uma 
família incompleta, não é, Nani?”, no que a mais velha nega a princípio, mas depois 
concorda que são diferentes. Nesse momento, uma das crianças lançou ao estagiário 
35 
 
um olhar de significativa comoção, como se visse ali uma identificação para suas 
próprias aflições. Em outras duas cenas várias crianças se emocionaram, na primeira 
delas Stitch, após arruinar o dia na praia com seu comportamento agressivo, está no 
quarto com Lilo durante a noite. Ele olha uma foto dos pais falecidos da menina, no 
que ela explica: “É a minha família (...), o que aconteceu com a sua? Já te ouvi chorar 
à noite... Sonha com a sua família? É por isso que estraga as coisas? Que me 
provoca?”. Stitch, sentindo que seu comportamento estava atrapalhando, pega o livro 
do patinho feio e sai pela janela para buscar sua família, mas não antes que Lilo diga 
que se ele ficasse, seria tratado com carinho, mas se quisesse ir, tudo bem, ela o 
guardaria no coração como todos que já foram embora, então ela guarda a foto dos 
pais embaixo do travesseiro e Stitch parte. Em outra cena que causou comoção: após 
ajudar a resgatar Lilo de um comandante alienígena, Stitch é capturado e, antes de 
ser levado embora na nave, ao ser mencionado como uma experiência genética, ele 
diz que agora tem um nome e pergunta se pode se despedir de Lilo e Nani, no que a 
grande conselheira alienígena concorda e, perplexa, pergunta quem são aquelas 
pessoas, e Stitch responde: “Esta é a minha família, eu que achei, sozinho, eu que 
achei.”. 
Ao término do filme, uma das crianças chegou para o estagiário e prontamente falou: 
“Eu aprendi que família significa NUNCA abandonar!”. 
 
Atividade 2 – Diálogo sobre o filme e apresentação da “Caixa dos Pensamentos” 
(08/04/22) 
Tema: Família, estigma social e sentimentos. 
Objetivo: Dialogar sobre os temas citados usando o filme Lilo & Stitch como apoio e 
apresentar o instrumento “Caixa dos Pensamentos”. 
Material utilizado: Urna de madeira com cadeado personalizada, papel e 
caneta/lápis. 
Desenvolvimento e considerações: Após o intervalo, as crianças voltaram para a 
sala e iniciou-se um diálogo sobre os temas que haviam sido transmitidos pelo filme. 
O estagiário começou dizendo que havia assistido aquele desenho pela primeira vez 
quando tinha a idade deles e que havia aprendido algumas coisas importantes, dentre 
elas, estava o fato de compreender que nem sempre as famílias eram compostas pelo 
modelo de pai/mãe/filhos, e que era comum termos famílias com formatos diferentes, 
alguns exemplos foram citados, inclusive a família do filme, que era composta por 
36 
 
duas irmãs biológicas e um irmão adotivo. Para garantir que cada um pudesse se 
expressar, o estagiário pediu para que quem quisesse falar levantasse a mão, assim, 
as crianças viram nesse momento uma oportunidade de falar – e serem ouvidas – 
sobre suas famílias e de como algumas eram diferentes do padrão. Enfatizou-se o 
fato de que não havia famílias certas ou erradas, mas únicas e diferentes. Após isso, 
o estagiário procurou trabalhar com o tema de estigma social usando o filme como 
referência e de uma forma que as crianças pudessem entender, desse modo, ele 
perguntou se as crianças tinham achado a Lilo e o Stitch parecidos um com o outro, 
então os alunos confirmaram dizendo que eles “eram rejeitados”: Lilo era rejeitada 
pelas outras crianças, enquanto Stitch era rejeitado pelos alienígenas. O estagiário 
pontuou que Stitch era tratado como alguém que só sabia “destruir as coisas” 
enquanto Lilo era tratada como “louca ou estranha”, ambos reagiam a esse tratamento 
com agressões, logo, eles se tornavam exatamente aquilo que as pessoas falavam 
que eles eram. Assim, fez-se o questionamento: “Percebem como é difícil mudar 
nosso comportamento quando todos nos tratam como se não fossemos capazes de 
mudar?”. Em seguida questionou-se o que teria acontecido aos personagens se a Lilo 
tivesse tratado o Stitch da mesma forma que todos o tratavam. Erguendo as mãos, as 
crianças foram respondendo que provavelmente a Lilo iria para um orfanato devido às 
questões envolvendo a assistência social e o Stitch seria levado para a prisão dos 
alienígenas. O estagiário conduziu a conversa para que as crianças percebessem que 
muitas vezes era esse tipo de coisa que acontecia na sala de aula também. Mas, no 
filme, não foi o que aconteceu, pois Lilo deu ao Stitch duas coisas muito importantes 
que fizeram seu comportamento mudar para melhor, quando questionados sobre o 
que seriam essas duas coisas, os alunos falaram sentimentos como “amor”, “carinho” 
e “respeito”, que foi confirmada e sintetizada pelo estagiário como “amizade” e “afeto”, 
pontuando que todos eles precisavam dessas duas coisas para ter um bom 
comportamento, e sugeriu a possibilidade de cada um ofertar esses sentimentos para 
os colegas. 
 Em seguida foi apresentado aos alunos a “caixa dos pensamentos”, uma 
pequena urna de madeira com um adesivo do filme, e todos foram convidados a 
escrever em um pedaço de papel o que eles sentiram enquanto assistiam ao filme e 
por qual motivo eles acreditavam terem sentido tal emoção. Não sendo necessário se 
identificar. Naquele momento, o objetivo da caixa seria receber um feedback sobre 
como o filme e os temas foram assimilados por cada aluno. Após colocarem os papéis 
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na caixa, todos puderam personalizá-la com desenhos e adesivos, pois, a partir 
daquele momento, a caixa pertenceria a eles e seria usada coletivamente pela turma. 
 Quanto ao conteúdo dos “pensamentos” na caixa, as crianças 
expressaram estarem extremamente felizes com a experiência, relatando que se 
emocionaram e se identificaram com a Lilo, com o Stitch e até mesmo com a Nani. 
Algumas ainda relataram sentimentos como medo, preocupação, raiva e tristeza 
durante o filme, mas ficaram aliviadas por tudo terminar bem no final. Em destaque 
alguns “pensamentos” que diziam que aquele tinha sido “o melhor dia da sua vida”, 
outros que se identificavam com a rejeição sofrida pelos personagens, bem como 
outros que se identificaram com cenas bem específicas envolvendo a assistência 
social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atividade 3 – Dinâmica da “Caixa dos Pensamentos” (14/04/22) 
Tema: Expressão de sentimentos. 
Objetivo: Apresentar a caixa como uma nova forma de se expressar. 
Material utilizado: Urna de madeira com cadeado personalizada. 
Desenvolvimento e considerações: Nesse dia o estagiário trouxe novamente a 
“caixa dos pensamentos”, apresentando-a para os alunos que haviam faltado na 
atividade do filme e para a nova aluna da turma, relembrando-os o que tinham feito 
Figura 1 – “Caixa dos Pensamentos” Figura 2 – “Caixa dos Pensamentos” 
Fonte: arquivo pessoal Fonte: arquivo pessoal 
38 
 
naquele dia. Foi informado que a partir daquele dia a caixa ficaria no armário da sala, 
e que eles poderiam usá-la para colocar seus “pensamentos” nela. Porém, os 
pensamentos precisariam consistir no que eles estavam sentindo naquele dia e o 
motivo pelo qual acreditavam sentir aquela emoção, ou seja, precisavam seguir o 
modelo: Hoje estou me sentindo [sentimento] porque [motivo]. Sendo a identificação 
do autor opcional.Alguns exemplos foram citados, como “hoje estou me sentindo feliz 
pois fiz a tarefa e recebi um elogio da professora”, ou “hoje estou me sentindo 
ansioso(a) por algo pessoal que aconteceu em casa”. O estagiário explicou que 
aquela seria uma forma diferente para eles se expressarem, pois “nem sempre 
encontramos momentos convenientes para expressar nossos sentimentos, além 
disso, quando expressamos um sentimento ruim, de alguma forma isso nos ajuda a 
aliviá-lo”. Outra justificativa foi o fato de que, quando pensamos em nossos 
sentimentos, isso nos ajuda a nos conhecer melhor e nos impede de tomar atitudes 
equivocadas. Por estar cadeado, havia a segurança de que ninguém abriria a caixa 
com exceção do estagiário, que se comprometeu a não mostrar os “pensamentos” 
para ninguém e garantir o anonimato dos alunos mesmo que tivesse seu nome escrito. 
Os alunos se mostraram muito empolgados com a ideia e perguntaram se poderiam 
escrever mais de uma vez na semana, o que foi confirmado. Foi proposto, então, que 
de acordo com o conteúdo da caixa, seriam planejadas novas atividades e diálogos 
com a turma. 
 Na semana seguinte, a caixa encontrava-se com um grande volume de 
“pensamentos”, com uma variedade de sentimentos e entre eles alguns se repetiam, 
como sentimento de felicidade justificado por motivos pessoais ou relacionadas à 
escola (mais de um citava o lanche do recreio), nervosismo com relação às provas e 
apresentações, tristeza por terem esquecido os materiais ou de fazer tarefas. Chamou 
a atenção a ênfase dada a sentimentos de raiva, solidão e preocupação, relacionados 
tanto à vida familiar quanto escolar, destacou-se um em que a criança, mesmo se 
sentindo triste e preocupada com as coisas que aconteciam em casa, procurava sorrir 
para não preocupar os colegas. Tendo em vista que esse comportamento é muito 
comum vindo de indivíduos mais introvertidos, fica claro que, mesmo aquelas crianças 
mais quietas, consideradas como “bem-comportadas”, possuem questões 
importantes que as afligem e nem sempre encontram maneiras de expressá-las. 
 Alguns citavam a palavra “constrangimento” quando a turma era 
advertida pelo mau comportamento, alguns sentimentos de culpa eram mencionados 
39 
 
como “pecado” e outros expressavam suas aflições relacionadas à sua timidez ou 
sexualidade e, em meio a todos esses sentimentos, a ansiedade se mostrou um 
tempero frequentemente utilizado na expressão de sensações tanto positivas quanto 
negativas. Alguns expressavam grande desejo de serem escolhidos no sorteio de 
“ajudante do dia” para auxiliar a professora regente, evidenciando sua carência de 
atenção e necessidade de provação e aceitação pelos adultos. 
 Nesse sentido, a “caixa dos pensamentos” se mostrou um importante 
instrumento para entender questões íntimas e profundas que afetavam o grupo, bem 
como indispensável para o planejamento de intervenções futuras. 
 
Atividade 4 – Diálogo sobre sentimentos e técnica de respiração diafragmática 
(28/04/22) 
Tema: Sentimentos, ansiedade e respiração diafragmática. 
Objetivo: Dialogar sobre o conteúdo da “caixa dos pensamentos”, sobre ansiedade, 
e apresentar a técnica de respiração diafragmática. 
Desenvolvimento e considerações: Na frente da sala, o estagiário procurou dialogar 
sobre alguns sentimentos que haviam aparecido na “caixa dos pensamentos” 
começando pelos sentimentos de felicidade e alegria que havia aparecido diversas 
vezes e cujos motivos eram muito variados, alguns relacionados a atividades legais 
realizadas com familiares, outros pela satisfação de terem conseguido realizar as 
tarefas e atividades da escola, e alguns relacionados ao lanche da hora do recreio. 
Depois mencionou-se alguns sentimentos ruins, como preocupação e tristeza. O 
estagiário citou o fato de que alguns colegas tentavam não demonstrar esses 
sentimentos para não preocupar os colegas, algo que pareceu causar grande impacto 
na turma. Em seguida, mencionou-se o sentimento de ansiedade, que apareceu em 
muitos “pensamentos”, o estagiário pediu para levantar a mão quem soubesse dizer 
o que era ansiedade, no que as crianças responderam como “um sentimento de 
quando não conseguimos esperar por alguma coisa” ou “quando não conseguimos 
lidar com todas as possibilidades do futuro”. Parabenizando as respostas, o estagiário 
começou explicando que a ansiedade era exatamente aquilo que haviam respondido 
e que, apesar de tudo, era muito normal que nos sentíssemos ansiosos às vezes, pois 
a ansiedade servia para nos preparar para nossos deveres e compromissos. Foi 
mencionado que a ansiedade era como “um sinal que o cérebro nos manda para nos 
lembrar de que precisamos nos preparar para alguma coisa ou que, no mínimo, 
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devíamos ter nos preparado”. Como exemplo foi citado a ansiedade que sentimos 
quando esperamos por uma prova (precisamos nos preparar para ela), ou quando 
esquecemos de fazer uma tarefa importante da escola (devíamos ter nos preparado 
realizando-a). Porém, às vezes a ansiedade é tão grande que nem conseguimos nos 
preparar para o que precisamos, por isso uma técnica de respiração seria ensinada 
para aliviar esse sintoma. O estagiário se sentou em uma carteira na frente da turma, 
e começou a instruir as crianças para que corrigissem a postura e fizessem o 
movimento de inspirar somente pelo nariz por 4 segundos, expandindo a barriga para 
liberar espaço para o oxigênio entrar e mantendo o ar dentro dos pulmões por 2 
segundos, expirando o ar, em seguida, por 6 segundos e repetindo esse exercício 
para fixá-lo. O estagiário erguia as mãos durante o período de inspiração e as 
abaixava no momento da expiração para conduzir o tempo necessário. Um vídeo 
didático foi compartilhado com os alunos em que um peixe realiza a respiração 
enquanto sobe e desce, indicando o tempo de expirar e inspirar semelhante ao 
movimento que o estagiário fez. O vídeo pode ser acessado no link a seguir: 
< https://www.youtube.com/watch?v=5DlULOx-4ds&ab_channel=BrincaYoga > 
 É importante destacar que, no início da explicação da técnica, uma das 
crianças demonstrou profunda comoção com a fala de que alguns alunos procuravam 
não demonstrar suas tristezas e preocupações, precisando sair da sala com a 
professora para se acalmar. Depois, ambas voltaram e participaram do exercício de 
respiração. Mais tarde, o estagiário foi informado pela professora que a criança estava 
passando por alguns conflitos familiares envolvendo questões morais ligadas à 
religião. 
 Nas semanas que se seguiram, os alunos relataram que a técnica de 
respiração tinha ajudado com os sintomas de ansiedade, mas também em outras 
ocasiões, como em momentos de raiva ou de insônia, alegando que inclusive tinham 
ensinado para os familiares. O estagiário propôs realizar a técnica junto com eles após 
os intervalos e antes das aulas de educação física, que eram momentos marcados 
por muita agitação e barulho. 
 
Atividade 5 – Diálogo sobre sentimentos (06/05/22) 
Tema: Sentimentos e solidão. 
Objetivo: Mostrar que todos são capazes de sentirem os mesmos sentimentos e 
dialogar sobre solidão. 
https://www.youtube.com/watch?v=5DlULOx-4ds&ab_channel=BrincaYoga
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Material utilizado: Urna de madeira: “caixa dos pensamentos”. 
Desenvolvimento e considerações: Levando em conta as queixas de solidão e 
exclusão que apareciam na caixa e que os responsáveis por esses sentimentos, em 
geral, eram sempre os outros (os colegas), e nunca fruto do comportamento do próprio 
indivíduo que se sentia sozinho, o estagiário procurou fazer um exercício utilizando a 
“caixa dos pensamentos”. Após ser autorizado a falar em voz alta os pensamentos 
que estavam na caixa naquela semana, sem citar os autores ou os motivos específicos 
para os sentimentos, o estagiário disse que tinha percebido algo interessante no 
conteúdo dos “pensamentos” e que gostaria que os alunos percebessem também. 
Antes de começar