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PSICOPEDAGOGIA E DIVERSIDADE PSICOPEDAGOGIA E DIVERSIDADE Faculdade de Minas 2 Sumário Introdução ........................................................................................................ 4 O papel da psicopedagogia diante da diversidade ....................................... 4 Cenários da inclusão e da diversidade ........................................................ 7 História da educação inclusiva ................................................................... 10 Extermínio .............................................................................................. 10 Segregação ............................................................................................ 11 Integração............................................................................................... 11 Inclusão .................................................................................................. 12 Escola inclusiva: uma nova cultura ............................................................ 13 O universo da comunicação inclusiva ........................................................ 17 Avaliação: um olhar inclusivo ................................................................. 18 Escola inclusiva para todos ........................................................................ 20 REFERÊNCIAS ............................................................................................. 25 Faculdade de Minas 3 FACUMINAS A história do Instituto Facuminas, inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Facuminas, como entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. A Facuminas tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. Faculdade de Minas 4 PSICOPEDAGOGIA E DIVERSIDADE Introdução A educação hoje é motivo de atenção em todo o mundo principalmente no que tange à resposta à diversidade das diversas necessidades educacionais. No entanto, poucas são as mudanças na prática educativa e, por certo, a base da perspectiva da formação docente tem se voltado à homogeneidade da ação, e essa ainda se centra na transmissão teórica e fragmentada dos conhecimentos, distanciados da relevância social e do aperfeiçoamento de práticas que atendam às demandas emergentes da questão da diversidade. Essas questões que se espalham em nossos espaços educacionais nos conduzem a entender o que acontece nesse universo, a repensar a cultura da escola e quem serão os defensores dessa mudança. Instala-se, nesse contexto, um outro ponto intrigante quanto à receita para a mudança dessa cultura: se existe ou não uma fórmula mágica para tal. A Psicopedagogia, como área de estudo e de atuação, entende o aprendente a partir da sua singularidade, vendo-o como um sujeito ímpar e único, construtor do seu conhecimento e autor da sua história. Dessa forma, tem importante tarefa diante do fenômeno da exclusão de pessoas que apresentam dificuldades para aprender. O papel da psicopedagogia diante da diversidade Nos últimos anos, encontramo-nos frente a inúmeras mudanças, no que tange às propostas educacionais voltadas para a diversidade dos sujeitos e, consequentemente, das suas aprendizagens. Estas transformações refletem a Faculdade de Minas 5 necessidade de pensarmos a Educação para além de fronteiras até então delimitadas, vislumbrando a amplitude que implica ser humano. Em todas as situações de ensino-aprendizagem, existe a necessidade do ensinante confiar no aprendente, acreditando nas suas possibilidades, lançando um olhar para suas potencialidades, reconhecendo seu processo e estabelecendo, essencialmente, uma relação de respeito. Para Fernández (2001), o papel fundamental daquele que lida com o aprender é justamente o de criar uma condição prazerosa, gerando um ambiente acolhedor à construção do saber e, consequentemente, à reinvenção de si mesmo. Sabemos que cada um diferencia-se do outro, tornando a prática clínica um confronto com a diversidade. Trabalhar com as realidades dos pacientes, ou seja, com as diferenças individuais de cada um, é uma oportunidade de enriquecimento pessoal ao psicopedagogo. Respeitar a singularidade de cada ser humano é um compromisso ético de contribuir com as transformações necessárias à construção de uma sociedade mais justa e digna. É preciso que haja um engajamento do profissional de Psicopedagogia, para que possa atender adequadamente às diferentes situações que surgirão, na maioria das vezes, de forma imprevisível. É importante que ele tenha entendimento de fatos que não fazem parte do seu contexto de vida, enfrentando o estranhamento, fazendo destes oportunidades de aprendizagem. Dessa forma, a Psicopedagogia possibilita não somente o acesso ao conhecimento, mas propicia condições para que o sujeito construa sua cidadania. É imprescindível reconhecer que trabalhar com a diversidade na clínica psicopedagógica é uma tarefa difícil, pois não se trata de ignorar as diferenças ou impedir o exercício da individualidade, e sim favorecer a troca, possibilitando a expressão de cada um e a participação de todos na efetivação de um coletivo calcado no conhecimento do Eu e do Outro. Atualmente, a inclusão é tema de muitos debates nos mais variados contextos e a ideia que temos a respeito refere-se a fazer parte, inserir-se numa totalidade. Neste sentido, a inclusão, na perspectiva psicopedagógica, significa Faculdade de Minas 6 oferecer e garantir o acesso e a permanência de todos os sujeitos no atendimento clínico, proporcionando uma ressignificação no processo de ensinar e aprender. Dessa forma, o psicopedagogo necessita perceber-se como agente da mudança, capaz de se indispor frente ao comportamento discriminatório, pois o sujeito estigmatizado pela sociedade pode sentir-se atrapado , prejudicando a construção sadia da sua história, apresentando, desta maneira, fraturas em sua aprendizagem. Para evitar que isso aconteça, o psicopedagogo deve estar atento ao seu paciente, ao planejamento de seus atendimentos, aos recursos que utiliza para realizar o diagnóstico e as intervenções, garantindo que todos os pacientes se sintam incluídos. Haja vista a formação inicial ser apenas o ponto de partida para o desenvolvimento deste profissional, a formação continuada surge como uma ferramenta que torna possível a discussão de novas abordagens teórico-práticas que colaborem com o cenário atual. Com o objetivo de trabalhar com os processos de aprendizagem e acolhendo as novas demandas, cabe a esse profissional uma parcela significativa na responsabilidade de possibilitar a todos o direito à diversidade. Desta forma, para pensarmos a qualificação do psicopedagogo, é fato a afirmação de que, a cada dia, ela se faz mais necessária, para subsidiar a prática clínica na perspectiva da inclusão de todas e quaisquer diferenças.Esta é uma tendência inegável que vem ganhando espaço em inúmeras instituições onde o fazer psicopedagógico visa a contribuir para a discussão da pluridade. Faculdade de Minas 7 Cenários da inclusão e da diversidade Historicamente, a escola tem realizado seu trabalho com ênfase na homogeneização atrelada à ideia de expansão de ofertas educacionais para todos. Atender às demandas da Revolução Industrial, preparando mão de obra para a produção e desenvolvendo conhecimentos e habilidades comuns, valida naturalmente a ideia de semelhança e afasta os diferentes. Os avanços no campo educacional evidenciam a necessidade, por parte dos educadores, de ter mais conhecimento científico (teoria) e mais conhecimento prático (metodologia) aliados ao desenvolvimento de habilidades, aptidões e atitudes para trabalhar com a diversidade. Nesse cenário, encontramos alunos procedentes de vários contextos culturais, sociais e com diferentes níveis de capacidade e ritmos de aprendizagem, incluindo aqueles com necessidades especiais. As últimas décadas, com diretrizes expressas em declarações e acordos internacionais, bem como na própria LDB/1996, têm provocado mudanças no movimento educacional inclusivo, que pressupõe o desenvolvimento de uma nova cultura na escola. Dar conta de uma escola que ensine e eduque todas as crianças independentemente de suas condições pessoais, sociais, culturais e com potenciais diferentes contemplando também aqueles que apresentam algum tipo de deficiência é o desafio que já está lançado. Superar a barreira da homogeneização do ensino que abarca uma abordagem de uniformização do currículo e uma aula com propostas idênticas para todos são alguns dos fatores determinantes para combater o ciclo de rotulação, discriminação e exclusão conferindo legitimidade à inclusão. A ideia de educação inclusiva vai além da integração de alunos com necessidades educacionais especiais; ela realça o papel da integração da totalidade Faculdade de Minas 8 dos alunos independentemente de suas dificuldades e limitações. Com esse enfoque, a educação inclusiva contribui para que a gama de diferenças não origine desigualdades educacionais e que essas não se transformem em desigualdades sociais. Para avançar nessa direção, é necessário que a escola crie uma nova cultura que assegure a participação e a aprendizagem para todos e traduza em propostas concretas suas ações no dia a dia. Sem dúvida, a sala de aula e os estudantes constituem-se no palco que expressa a capacidade da escola de potencializar a aprendizagem de todos e de cada um dos alunos. A ação docente representa elemento primordial no que tange ao seu estilo e à atitude que caracterizam sua prática. Essa abordagem requer do docente uma atitude aberta, flexível e reflexiva de sua ação. À medida que isso vai acontecendo, os professores passam a enxergar sua forma de atuar com um novo olhar. Esse novo olhar será um dos marcos do abandono de práticas excludentes e padronizadas. A real inovação mexe com preconceitos, velhas e cristalizadas verdades, paradigmas e valores que provocam dúvidas, incertezas e medos. Reverter esse quadro de inclusão tem sido, da metade para o fim do século XX, a bandeira de vários movimentos que lutam pela inclusão independentemente de qualquer fator discriminativo. Os diversos grupos sociais, étnicos e culturais dispõem de normas, valores, crenças e comportamentos distintos que, em geral, não fazem parte da vida da escola, segundo Blanco (2002, p. 61). Da mesma maneira, os alunos com necessidades especiais necessitam de medidas e recursos diferentes daqueles que normalmente a escola oferece. O “Relatório Warnock” (GRÃ BRETANHA, 1979, p. 61) afirma que a finalidade da educação é a mesma para todos, um bem a que todos têm direito. O mesmo relatório enfatiza que ter um aluno com necessidades especiais é dizer que esse aluno apresenta maiores dificuldades para aprender do Faculdade de Minas 9 que a maioria das crianças de sua idade ou que essa deficiência não lhe permite aproveitar as possibilidades que a escola oferece habitualmente. O conceito de necessidades especiais, segundo Vidal Y Manjón (1992, p. 61), envolve o abandono da dimensão classificatória levando em consideração o potencial de aprendizagem e o desempenho de cada aluno, sendo o seu próprio parâmetro. Além disso, entre outros, envolve, também, a dimensão de interatividade e de dinamicidade. Caracteres esses que dependem de dois polos: o aluno com sua individualidade e evolução e a resposta da escola com sua proposta específica para esse fim e o contexto em que a mesma acontece. Deixar de lado a ideia de homogeneização e dar lugar à diversidade pressupõem abandonar o rótulo que muitos alunos recebem, bem como abandonar, também, o critério de seleção. Esses são alguns dos mecanismos que favorecem a igualdade de oportunidades e condições para todos. Para tanto, garantir não só o acesso de todos à escola, mas também uma educação de qualidade para todos implica promover transformações nos sistemas educacionais, na organização e na dinâmica da escola e no universo da docência que aí acontece. Nesse prisma, a diversidade passa a ser um elemento catalisador dos desenvolvimentos pessoal e social. A escola com essa proposta promove valores como a igualdade e a tolerância de forma concreta e visível. E como ainda está registrado em Stainback e Stainback (1999, p. 31), um novo paradigma de pensamento e ação se instala, visto que a diversidade está se tornando mais uma norma do que uma exceção. Todas essas considerações nos remetem a uma nova cultura de escola. Faculdade de Minas 10 História da educação inclusiva Segundo Fernandes (2007) o histórico da educação inclusiva está se modificando através do tempo e está dividido em dois períodos: Pré- científico que englobam extermínio onde as pessoas com deficiência eram executadas e segregação- institucionalização onde a deficiência foi marcada pela separação através de institutos e asilos credenciados a Igreja Católica e seus dogmas, e também o período científico a partir do século XIX, que trata da integração onde se começa a pensar a educação inclusiva num caráter social, mas ainda longe se ser inclusão, pois a iniciativa partia do sujeito e de suas capacidades de adaptação, já a inclusão vê a escola como meio adaptável ao aluno, todos estão inclusos e precisam de meios para aprender e é o ensino que deve garantir esse direito. Durante muito tempo esse contexto vem mudando e assumindo novos papeis na sociedade, mas é preciso avançar sempre mais para mudar a história e reconstruí-la (FERREIRA, et al 2009). Extermínio Segundo Fernandes (2007) na antiguidade aparecem às primeiras ações referentes ao tratamento a pessoas com deficiência, das civilizações mais antigas até a queda do Império Romano, onde a valorização do homem se dava no corpo perfeito e na força para o trabalho, através da condenação à morte, as pessoas com alguma deficiência eram exterminadas. Na fase anterior a era cristão as práticas de abandono e extermínio eram aceitas e vistas como legais para sociedade na época (DECHICHI e SILVA, 2012). Sobre isso Stobaus e Mosquera (2003 p.16) apud Fernandes (2007) nos descrevem através de um manuscrito de governantes espartanos: Faculdade de Minas 11 Segregação Segundo Chaveiro e Barbosa (2005) no século XX começa a fase da segregação, onde se cria as primeiras instituições de acolhimento às pessoas com deficiência em regime de internato surgem neste período os primeiros avanços da área, pois não havia mais o extermínio. Durante essa fase as pessoas com necessidades especiais ainda era excluída da sociedade e até mesmo por seusfamiliares, os abrigos eram administrados pela Igreja Católica, filantrópicos e de cunho assistencialista, onde os assistidos viviam ali por toda a vida e o objetivo era sempre a busca da adaptação (SANTOS e FIGUEIREDO, 2006). Portanto esses tipos de abrigo serviam de depósitos de pessoas, não existia nenhum interesse em tratamento, cuidado ou inserção destas pessoas na sociedade o objetivo era a separação total (ZAVAREZE, 2009). Nesta fase as pessoas com deficiência eram considerada por muitos como seres que receberam demônios ou até mesmo castigados pelos pecados dos pais e por isso muitos era submetidos a tratamentos desumanos (FERNANDES, 2007). Integração A fase da integração e marcada por um grande avanço nesta área, algumas pessoas com necessidades especiais eram encaminhadas as escolas regulares mas sempre em contra turno as escola de ensino especializado, e só frequentavam essas escolas os alunos que se aproximassem a um padrão de normalidade e cabiam e eles se adaptar ao ambiente (FRIAS e MENEZES, 2009). Faculdade de Minas 12 Nesta fase o discurso usado era de que no âmbito escolar com o princípio de que toda pessoa é capaz de aprender e cabe a escola oferecer um ensino de qualidade, mas sempre visando a integração responsável, onde a criança precisava estar na escola apenas, mas na pratica não era o que acontecia, a escola se tornava um deposito onde ela era esquecida, sem nenhuma preocupação com sua aprendizagem (ROZEK, 2009). A integração foi oferecida na educação como complemento ou em outras vezes foi totalmente segregada (FÁVERO et al, 2009). Pode se dizer então que o discurso moderno sobre as pessoas com deficiência é entendido como um desvio de norma ou também como não ajustamento os padrões definidos como normais (ROZEK, 2009). A falta de conhecimento sobre pessoas com necessidades especiais, trazia como ideal a busca pela normalidade da criança, e ela não era vista como quem tem capacidade de aprender, independente da sua condição (ROZEK, 2009). As classes especiais nas escolas regulares emergiram no século XIX com a evolução asilar, a demanda social por escolaridade obrigatória e a incapacidade da escola de responder pela aprendizagem de todos os alunos (BAPTISTA et al, 2007). Inclusão Inclusão nada mais é que todas as pessoas com necessidades especiais devem ser inseridas na escola regular, onde a escola proporcione ambientes físicos adaptados e procedimentos educativos que possibilitem o pleno desenvolvimento dos alunos conforme suas necessidades e especificidades (FRIAS e MENEZES, 2009). O termo inclusão ainda é considerado como uma abordagem para atender crianças com deficiências dentro do contexto dos sistemas regulares de educação (FERREIRA et al, 2009). Faculdade de Minas 13 Esta comumente ligada a inclusão de crianças classificadas por terem necessidades educacionais especializadas, e em muitos países está associada a mau comportamento, assim a palavra inclusão causa a muitos o efeito de superlotação de pessoas de comportamentos difíceis (FAVERO et al, 2009). No Brasil tem ocorrido muitas tentativas de se formalizar termos corretos referentes aos assuntos relacionados a deficiência na tentativa de eliminar qualquer atitude de descriminação (FRIAS e MENEZES, 2009). Em alguns países a inclusão é vista como uma forma de servir crianças com necessidades especiais dentro do ambiente escolar e esse contexto este cada vez mais amplo é prevê uma reforma onde o foco está no apoio e na acolhida da diversidade entre todos os estudantes (UNESCO, 2009). Cada vez mais surgem novos recursos e métodos de ensino mais sofisticados e eficazes, que proporciona ás pessoas com deficiência mais condições de acessibilidade e inserção na sociedade possibilitando uma superação das suas dificuldades e uma participação mais ativa na vida social (GLAT e FERNANDES 2005). Para que a inclusão aconteça é preciso que as pessoas aceitem as diferenças e diversidades e não as veja como obstáculos para que a ação educativa aconteça enriquecendo assim a formação de sociedade sem desigualdade social (SANTOS E FIGUEIREDO, 2006). Contudo é preciso ter clareza sobre o que é deficiência e o que é inclusão para que ela realmente aconteça (FERREIRA et al, 2009). Escola inclusiva: uma nova cultura Essa nova cultura despreza a uniformidade, os mitos e rituais em situações em que impera um ambiente autocrático, um currículo fragmentado e com ênfase no ensino. Educação inclusiva e diversidade são pontos inseparáveis um do outro e Faculdade de Minas 14 nos fazem voltar o olhar para o aluno com suas diferenças individuais, aptidões, motivações, interesses e experiências de vida (parece óbvio, mas não é...) que têm grande influência no processo de aprendizagem, que é único para cada pessoa. Pozo, em seu livro Aprendizes e mestres, registra que A aprendizagem, segundo Vygotski, como processo de interação social, acontece primeiro no plano Interpsicológico para depois passar ao plano intrapsicológico. Essa concepção contradiz, em seus elementos, o homogêneo, o uniforme e atribui uma nova abordagem ao contexto conceitual do fazer da escola. Reconhecer e avançar no sentido de mudar a cultura da escola inclui ressignificar o caráter, a natureza e a dimensão da aprendizagem. Isso será real à medida que se traduzir em mudanças concretas presentes no ato de ensinar. A atitude e o estilo de ensino aberto, flexível e reflexivo com uma metodologia ativa e interativa, envolvendo todos os alunos, possibilitarão ao mesmo tempo atender à diversidade de necessidades, aos interesses e ritmos diferentes de aprendizagem dos alunos. Cabe, aqui, uma menção ao currículo desenvolvido com caráter abrangente e adequado ao perfil do aluno e ao seu contexto sociocultural, promovendo a compreensão e a valorização de suas diferenças. Um currículo rígido, padronizado, está longe de atender às premissas básicas de um projeto curricular inclusivo. Baseado em Stainback e Stainback (1999, p. 237), destacamos algumas dessas premissas: 1. ênfase na construção dos alunos a partir de suas potencialidades; Faculdade de Minas 15 2. à medida que os alunos se envolvem com a aprendizagem, que haja tratamento das deficiências e dos déficits; 3. um currículo voltado ao aluno com projetos e atividades significativas à vida real; 4. o professor como mediador dos alunos e da aprendizagem; 5. ambiente cooperativo encorajando a participação de todos, independentemente da origem, dos interesses, das experiências e características de aprendizagem. Em suma, é adotar um currículo a partir da vida e do mundo que cerca os alunos priorizando o aprender a aprender e o saber para viver uma vida feliz e produtiva. Com esse propósito, uma proposta curricular tem, no fazer da sala de aula, o seu eixo central voltado ao aluno, e o foco é na sua aprendizagem. O ensino, como ato intencional, acontece numa articulação ora harmoniosa, ora instigante entre os elementos presentes nesse contexto. É arte e é ciência. Dar vida a esse ambiente, criando uma comunidade de aprendizes,1 é uma proposta apresentada por Stainback e Stainback (1999, p. 142- 143). Comunidade de aprendizes, como o próprio nome diz, é o espaço tempo favorável à aprendizagem em um ambiente seguro, permeado de confiança e respeito mútuo. É no continente da sala de aula que existem relações recíprocas e interativas entre o professor e os alunos e desses entre si e com os “conteúdos” de aprendizagem de cada um. O aluno, como protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, rompe com as abordagens teóricas em que todos aprendem do mesmo jeito e da mesma forma. Enfatiza-se o “personalizado”. Ressalta-se, entre outros pontos, a necessidade departir do conhecimento prévio para promover aprendizagens significativas. Ao estabelecer relações vigorosas entre aquilo que sabe (esquemas prévios) e o conteúdo, cria-se uma nova representação, uma nova conceituação. Essa nova Faculdade de Minas 16 organização e não acumulação de conhecimentos envolve esquemas conceituais, procedimentais e atitudinais e, ao se apropriar, o aluno será capaz de aplicar a aprendizagem em situações novas e aprender a aprender. Atentar para o personalizado é dar respostas à diversidade, adotando muitas vezes uma série diferenciada de adaptações e apoios curriculares para que todos os alunos tenham as mesmas oportunidades de êxito. Fator essencial para que isso seja real é respeitar as características dos alunos quanto ao seu ritmo, estilo e “jeito” peculiar de aprender. Compreender o que fazer, por que e para que ajudará o aluno a conferir um significado pessoal à aprendizagem e se reconhecer como aprendiz. A autoestima e o desenvolvimento emocional são fatores essenciais na aprendizagem. Um outro ponto a ser destacado e que merece uma atenção especial é o ambiente social que, ao respeitar as diferenças, valoriza o incluir e o acolher. O clima emocional da sala de aula é uma variável que, por si, tem maior inferência nos resultados da aprendizagem do que as demais variáveis segundo estudo realizado pela Unesco (1998, p. 180). Para fortalecer esse clima favorável às interações, é fundamental criar um espaço em que cada aluno se reconheça como aprendiz, mas também reconheça o potencial dos outros e aprenda a valorizá-los como pessoas únicas. Cabe ao professor envolver os alunos na elaboração de um contrato social (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 142), e isso só será possível a partir do momento em que os alunos se conhecerem entre si e forem gradativamente criando vínculos de afetividade e confiança mútua. A descentração, o aprender a se colocar no lugar do outro, é um quadro que precisa ser cultivado no grupo como elemento facilitador das relações, como um movimento de possibilidades para fortalecer os vínculos de amizade e desenvolver a sensibilidade e o verdadeiro sentido de comunidade. Essa atmosfera de envolvimento e apoio torna as pessoas mais confiantes, sua autoestima cresce, percebem-se como parte integrante do grupo e se sentem encorajadas a trabalhar cooperativamente. Cria-se uma comunidade de aprendizes num ambiente cooperativo. Faculdade de Minas 17 Ambiente cooperativo é um espaço organizado com diretrizes, combinações e regras construídas em conjunto e, ao se estabelecer esse contrato social, criam- se rotinas como formas de trabalho que refletem um tratamento justo e igualitário e contribuem para as aprendizagens de todos e de cada um. No universo cooperativo da sala de aula, a comunicação e o diálogo sempre serão delineadores importantes no sentido de gerar e manter esse espírito e possibilitar o crescimento de todos no desenvolvimento da autonomia. Ao nos referirmos à autonomia, estamos enfatizando a necessidade de oferecer ao aluno propostas que permitam a opção de escolha respeitando o espaço do outro e as potencialidades suas e de cada um, construindo aprendizagens significativas. O universo da comunicação inclusiva Atribuir à escola o sentido de constituir-se uma comunidade de aprendizes significa tratar o que acontece no seu cotidiano com caráter próprio de um ambiente que respira cooperação e que deixa transparecer as características de uma verdadeira comunidade. “Uma verdadeira comunidade é um grupo de indivíduos que aprenderam a comunicar-se honestamente um com o outro.” (FLYNN, 1989).3 A comunicação apresenta-se como elemento importante e delineador das interações sociais. Um fator essencial para o desenvolvimento das habilidades comunicativas é a linguagem. Essa é um marco importante para o desenvolvimento humano, segundo Vygostki, e tem um papel fundamental na constituição do sujeito que se constitui em relação aos significados atribuídos às suas palavras e ações. Para autores como Bakhtin e Vygostki, a linguagem é considerada uma função mental tipicamente humana. Assinalam que, por meio de uma atividade sígnica, isto é, pela mediação semiótica, acontecem os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Faculdade de Minas 18 Esses processos acontecem na interação dos alunos com seus colegas e professores através da comunicação verbal e não verbal, com situações linguísticas que demandam situações comunicativas. O discurso na sala de aula inclusiva foge da ideia tradicional de transmissão de informação como reguladora e como garantia de aprendizagem. Adquire um caráter de dialogia e, portanto, vai além do discurso instrutivo que caracteriza uma sala de alunos ouvintes para uma sala de interlocutores ativos. É papel do professor estar atento ao sistema de comunicação, colocando-se como parceiro e não apenas como responsável pela informação. Cabe a ele criar ambientes comunicativos favoráveis, no sentido de facilitar a todos a oportunidade de expressar e compreender as mensagens que transitam no universo da sala de aula. Ao circular observando as cenas do dia a dia dos alunos, o professor terá em suas mãos situações comunicativas cujo teor será um rico material a ser refletido e analisado, possibilitando emergir e ampliar o repertório de estratégias para refinar as competências de comunicação do seu grupo de alunos. Um espaço com esse caráter e natureza será propício à expressão de ideias e potencialidades de cada um e de todos, ao fortalecimento dos laços de convívio e, até mesmo, para assumir os riscos de se colocar como sujeito. Ao estabelecer a dimensão do possível, da possibilidade de uma interlocução pelo reconhecimento da diferença, do enunciado de todos, da heterogeneidade que se apresenta e se configura, o ambiente inclusivo será como “um espaço de segurança, em que o risco seja possível, o erro tolerado, as tentativas aceitas, sem gracejos, sem humilhações nem julgamentos definitivos”. (MEIRIEU, 2002, p. 198). Avaliação: um olhar inclusivo Atribuir valores e realçar o potencial de cada um e não suas fragilidades são pontos cruciais que marcam, de forma distinta, a avaliação como um processo que respeita as diferenças. A avaliação é e tem sido o último refúgio das escolas tradicional e tecnicista e confere legitimidade a toda prática social das escolas como assinala Matui (1995, p. 218). Faculdade de Minas 19 Numa escola inclusiva, não se tolera uma avaliação arbitrária, discriminativa e comparativa. O propósito da avaliação deve fugir da rotulação e classificação dos alunos, bem como do comparativo entre um e outro. O parâmetro da avaliação deve ser o próprio aluno, isto é, não comparar o seu processo com os demais alunos, mas intervir no sentido de elevar o patamar desse aluno no seu processo próprio de conquista, tanto na natureza do saber ser quanto do fazer e do conhecer. A cultura da avaliação sofre, também, uma guinada ao mudar seu foco, voltada até então para o produto e os resultados da aprendizagem. A avaliação está intimamente ligada à aprendizagem como processo interativo e adquire caráter mediador e emancipador, uma vez que a avaliação tem a finalidade de conhecer, fazer a leitura do potencial do aluno e mediar, fazer um movimento, através de situações de aprendizagem para avançar, dar um passo a mais. Aí o caráter emancipador acontece a cada conquista, a cada construção. Para realizar uma intervenção no processo de cada aluno, os professores devem ter um amplo e específico conhecimento desse aluno e da turma. A avaliação (entendida como a leitura do processo) reúne informações de várias tarefas e de muitas fontes para tomadas de decisão criteriosas e sensíveis no planejamento das propostas de ação. Essesdados avaliativos, os indicadores e critérios são elementos cujas respostas permitem analisar e valorar os avanços e/ou insucessos em relação aos objetivos estabelecidos. Esse procedimento favorece identificar fatores que limitam ou facilitam a prática pedagógica inclusiva. É oportuno ressaltar que as experiências educacionais, pessoais e familiares também interferem na aprendizagem do aluno, bem como a resposta educacional que lhe é oferecida. Tais pontos multiplicam a dimensão da avaliação e de estratégias que sirvam à diversidade. Esse contexto não isenta a reflexão da prática como um momento essencial e enriquecedor com diálogos de teoria e prática de ação-reflexão-ação. O fato de pensar, repensar, significar e ressignificar a dinâmica de intervenção promove uma nova cultura à avaliação. Faculdade de Minas 20 Escola inclusiva para todos Perceber e aceitar o aluno com suas diferenças é fundamental para a construção de uma nova identidade de escola, a inclusiva, segundo Stainback e Stainback (1999). Compreender e transformar essa identidade de escola pressupõe uma nova identidade de professor. Isso mexe e remexe nas crenças, convicções e posturas de cada um e no sentido que atribuem às situações e atuam com base nisso. Ser um professor inclusivo é um processo, muitas vezes até dolorido, pois as pessoas estão acostumadas à discriminação e se sentem inseguras para dar conta dessa realidade. Requer olhar para essa realidade, mobilizar-se num movimento em direção à inclusão. Sabemos que atitudes não se modificam por decretos, e que um professor que tenciona avançar no caminho da inclusão precisa, além do apoio da escola, querer investir significativamente nessa atitude. O compromisso e o envolvimento em sua verdadeira dimensão com a diversidade conseguirá assegurar o princípio da inclusão. Todavia, é complexo o processo de eliminação de barreiras cristalizadas no contexto escolar e isso só irá acontecer com coragem e ousadia não só dos professores, mas de toda a escola. Parece-nos que o segredo do gigante é agraciar a diversidade como uma oportunidade de crescimento, como fonte de enriquecimento para todos na escola. Esse pressuposto afetará de forma positiva a dinâmica e o funcionamento da escola e terá inferência direta em sua cultura. Entende-se por cultura o universo de crenças, convicções e atitudes no manejo das normas, dos processos de aprendizagem, nos relacionamentos; em síntese, em tudo que acontece no dia a dia da escola. O projeto educacional constitui-se em elemento delineador da filosofia de princípios de ordem política e técnica, que imprimem um caráter inclusivo ou não. Faculdade de Minas 21 É a diretriz que alicerça a ação educacional, mas que só se efetiva realmente quando sai do papel e se torna real, visível, como expressão da cultura da escola. É essencial que esse projeto seja de reflexão, seja claro, viável e responda de forma relevante às inquietações e problemáticas da realidade de cada escola em todas as suas instâncias, tanto pedagógicas quanto administrativas. A escola começa, então, a adotar características próprias de uma comunidade de aprendizes e institui uma atmosfera constante de avanços no sentido de transitar para a prática inclusiva. Não existe uma fórmula mágica, mas uma multiplicidade de fatores que transformam a cultura escolar em uma cultura cooperativa que acredita no potencial do outro e valoriza cada passo de cada aprendiz. Enfrentar os contratempos, os períodos de turbulência e as tensões que certamente ocorrem é um momento importante para, ao lidar com as divergências, traçar novas alternativas, tornando-as permeáveis aos indicadores de êxito sem se desviar do objetivo final. Isso significa que, quando se quer melhorar a prática docente, se deve ter presente que também se está aprendendo, visto que as novas concepções não mudam num piscar de olhos, pois elas vão aos poucos tomando forma e criando raízes didáticas presentes nos atos de docência de cada professor. É um processo que acontece no processo, como processo de cada um. Nesse jogo de mudanças, entra em questão o quanto eu quero correr riscos. Muitas vezes, é preferível deixar como está a se aventurar em uma nova situação. A mudança é um processo que envolve atitude mental. Investir e dedicar tempo à reflexão, à análise e à troca de opiniões e de experiências são aspectos que não devem ser desprezados. A compreensão do propósito de inclusão aliado ao esforço pessoal, é um articulador de avanços em direção ao fortalecimento da escola inclusiva. Uma escola inclusiva não se faz sozinha. A família tem um papel significativo já que o ideal é que o processo de inclusão inicie na própria família. Muitas vezes, Faculdade de Minas 22 as famílias vivem situações desconfortáveis e até situações de estresse quando surge qualquer tipo de dificuldade com os filhos. Investigar e envolver os pais é um propósito significativo da escola inclusiva. Fazer movimentos com o objetivo de inclusão dos pais é vital para que as crianças tenham um êxito maior na aprendizagem. As famílias têm conhecimento detalhado do desenvolvimento dos filhos e essas informações são preciosas para o planejamento do trabalho com o(s) aluno(s). As expectativas, os sonhos, as possibilidades entre escola e família são fatores determinantes do avanço do(s) aluno(s). Muitas vezes, a escola precisa atuar como mediadora, principalmente quando o interesse da criança não é o mesmo da família. Aí, então, a escola atua como mediadora. A família pode ser considerada como um dos defensores da mudança. Tornar os pais aliados é uma tarefa que envolve construir passo a passo uma relação de confiança mútua entre escola e família e também uma tarefa complexa para estabelecer limites de equilíbrio e harmonia na parceria colaborativa. É preciso deixar claro o lugar de cada um e também abrir espaço para o trabalho com a equipe multidisciplinar, profissionais que virão somar, formando a rede de apoio. Rede de apoio consiste no envolvimento de alunos, professores, especialistas e pais trabalhando cooperativamente com um único objetivo, ou seja, o da comunidade inclusiva. Criar escolas inclusivas que tenham um caráter mais personalizado e sensível ao diferente é um desafio que nos remete a um olhar vigilante à diversidade. Expressar as diferenças de forma honesta, dando oportunidade aos alunos de experimentar e compreender a diversidade faz pensar inclusivamente sobre o ensino inclusivo, que é assinalado por Mara Sapan-Schevin (apud Faculdade de Minas 23 STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 289): a identidade de cada aluno é construída por sua participação em diferentes grupos e contextos. Ao fazermos o “retrato” de uma sala de aula, rapidamente vemos alunos de diferentes origens étnicas, de diversas religiões, de diferentes contextos de vida familiar, etc. Normalmente, essa realidade salta aos nossos olhos, mas quantas outras diferenças e vários preconceitos são aparentemente invisíveis e não recebem um olhar mais atento, como a questão do problema de gênero, os bullying, os alunos mais lentos, os mais quietinhos, aqueles que não incomodam, aqueles que nunca ou pouco aprendem, etc. Esse quadro crescente de diversidade no contexto educacional ordena uma ressignificação dos currículos escolares, contemplando uma atenção à multiculturalidade presente. Ramsey (1987) apud Stainback; Stainback (1999, p. 289), descreveu oito objetivos para o ensino a partir de uma perspectiva multicultural, e todos são aplicáveis ao conceito de inclusão. O autor relacionou os objetivos da seguinte maneira: 1. Ajudar as crianças a desenvolverem identidades positivas de gênero, de raça, de cultura, de classe e individuais, e reconhecer e aceitar sua participação comomembro de muitos grupos diferentes. 2. Capacitar as crianças a enxergarem-se como parte de uma sociedade mais ampla; identificarem-se, empatizarem e se relacionarem com indivíduos de outros grupos. 3. Estimular o respeito e a apreciação pelos diversos modos de viver das pessoas. 4. Encorajar, nos primeiros relacionamentos sociais das crianças pequenas, uma abertura e um interesse pelos outros, uma disposição para incluí-los e um desejo de cooperar. 5. Promover o desenvolvimento de uma consciência realista da sociedade contemporânea, um sentido de responsabilidade social e um interesse ativo que se estenda para além da família ou do grupo da própria pessoa. Faculdade de Minas 24 6. Capacitar as crianças para se tornarem analistas e ativistas autônomas e críticas em seu ambiente social. 7. Apoiar o desenvolvimento de habilidades educacionais e sociais necessárias para as crianças se tornarem participantes plenas da sociedade, de maneira mais adequada aos estilos, às orientações culturais e à origem linguística individual. 8. Promover relacionamentos eficazes e recíprocos entre escolas e famílias. A educação multicultural envolve não apenas respeitar as diferentes faces da diversidade, significa transformar em atitudes os referenciais aprendidos para não reproduzir, perpetuar as desigualdades presentes hoje em nossa sociedade. Esse deve ser o grande objetivo do projeto de inclusão. As salas de aula são um espaço de excelência para que se inicie com os alunos essa mudança, combatendo essa realidade discriminatória. É importante que as crianças se sintam agentes dessa mudança e construam como turma uma identidade de inclusão. O espírito de uma comunidade de aprendizes envolve os alunos num clima de sensibilidade, de comprometimento uns com os outros, aprendendo a valorizar as diferenças, a reagir à desigualdade e a serem mais solidários. Fazer e ser uma escola inclusiva passa pela mudança de cultura pelos que fazem a escola. Não existe uma fórmula mágica! Existe um querer, uma decisão de assumir esse desafio. Esse sonho demanda tempo, vontade e sensibilidade, pois, como coloca Stainback e Stainback (1988 apud FOREST, 1999, p. 29): “Se realmente queremos que alguém seja parte das nossas vidas, faremos o que for preciso para receber bem esta pessoa e prover as suas necessidades”. Faculdade de Minas 25 REFERÊNCIAS AINSCOW, M. Tornar a Educação Inclusiva: Como Esta Tarefa Deve Ser Conceituada? In: FÁVERO, Osmar; FERREIRA, Windyz (Org). Tornar a Educação Inclusiva. Brasília, UNESCO, 2009. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: M. Fontes, 1997. BLANCO, R. 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