Conhecimentos_Pedagogicos_p_Concursos

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Brasília/2012
Fabiana Lagar
Bárbara Beatriz de Santana
Rosimeire Dutra
conHecimentos
pedAgÓgicos
2a edição
Revista e atualizada
Para concursos Públicos
Brasília/2012
Fabiana Lagar
Bárbara Beatriz de Santana
Rosimeire Dutra
conHecimentos
pedAgÓgicos
Para concursos Públicos
2a edição
Revista e atualizada
Presidência: José Wilson Granjeiro
Diretoria Executiva: Ivonete Granjeiro
Conselho Editorial: José Wilson Granjeiro
Ivonete Granjeiro 
Bruno Pilastre 
João Dino 
Direção: Roméria Oliveira
Gerência Financeira: Euvaldo Botelho
Supervisão: Geisiane Novais / Marilene Otaviano
Diagramação: Leandro Chaves Padilha
Revisão: Dário Lira Nunes / Karen de Farias Braga Prolik
Capa: Pedro Wgilson Granjeiro
Editora Gran Cursos Ltda
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parte deste livro pode ser fotocopiada, gravada, reproduzida ou armazenada em um sistema de 
recuperação de informações ou transmitida sob qualquer forma ou por qualquer meio eletrônico ou 
mecânico sem o prévio consentimento do detentor dos direitos autorais e do editor.
LAGAR, Fabiana. SANTANA, Bárbara Beatriz de. DUTRA, Rosimeire.
Conhecimentos Pedagógicos para Concursos Públicos.
Fabiana Lagar – 2. ed. – 2012
Editora Gran Cursos – Brasília: Gran Cursos Editora. 2012.04.11
p. 150
ISBN: 978-85-8016-063-5
1.Brasil: Educação
CDD 370
10/2012 – Editora Gran Cursos
Mais uma vez dedicamos esta obra aos nossos colegas 
professores, que almejam a aprovação em concursos públicos.
AgrAdecimentos
A Deus, por nos tornar capazes de ensinar e pela sabedoria 
necessária para viver.
Às nossas famílias, pelo apoio e compreensão nos momentos de 
ausência.
Aos nossos colegas professores, por participarem da construção 
deste livro com suas observações, reflexões e dúvidas durante a 
realização das nossas aulas.
ApresentAção
O livro “Conhecimentos Pedagógicos para Concursos Públicos” é 
a expressão do nosso desejo de compartilhar conhecimentos na área 
educacional.
Nosso livro aborda teorias, concepções e reflexões de autores 
consagrados as quais coadunam com as temáticas cobradas pelas Bancas 
Examinadoras.
Não pretendemos tratar os assuntos profundamente, uma vez 
que as temáticas educacionais fundamentam-se em diversas áreas do 
conhecimento, tais como, filosofia, psicologia e sociologia da educação.
Almejamos, sim, direcionar os estudos dos nossos colegas professores 
que dispõem de tempo escasso e necessitam de uma obra que aborde 
de forma clara e objetiva, os conhecimentos necessários à aprovação em 
concursos públicos na área pedagógica.
sumário
1. Fundamentos da educação .................................................................................... 15
1.1 Relação educação e sociedade: dimensões filosóficas, socioculturais e 
pedagógicas ........................................................................................................ 15
1.2 Desenvolvimento histórico das concepções pedagógicas ........................... 24
2. supervisão: concepção e prática ........................................................................ 37
2.1 Organização do trabalho na escola pública: articulação da ação supervisora 
com as diferentes instâncias e agentes educativos na construção da cidadania 
e na melhoria da qualidade do ensino .......................................................... 37
2.1.1 Conceito de supervisão ........................................................................ 37
2.1.2 Trajetória histórica no Brasil ................................................................. 37
2.1.3 A ação supervisora na atualidade ........................................................ 38
2.2 Liderança e relações humanas no trabalho .................................................. 39
2.2.1 Tipos de liderança ................................................................................ 39
2.2.2 Aspectos relevantes para escolha do tipo de liderança ...................... 41
2.3 Mecanismos de participação: normas organizativas facilitadoras da interação 
grupal ........................................................................................................... 41
2.4 Pesquisa Participante como Instrumento de Inovação e de Avalia ção do Ensinar 
e Aprender ................................................................................................... 42
2.4.1 Origem ................................................................................................. 42
2.4.2 Conceito ............................................................................................... 42
2.4.3 Fases da pesquisa participante ........................................................... 43
2.4.4 Características da pesquisa participante ............................................. 43
2.4.5 Princípios .............................................................................................44
Foxit
Highlight
1. Fundamentos da Educação.................................................................................... 15
Foxit
Highlight
1.1 Relação educação e sociedade: dimensões filosóficas, socioculturais e
pedagógicas........................................................................................................ 15
Foxit
Highlight
2.2 Liderança e relações humanas no trabalho..................................................39
3. papel político pedagódico e organicidade do ensinar, aprender e 
pesquisar .......................................................................................................... 51
3.1 Função sociocultural da escola. Escola: comunidade escolar e con textos 
institucional e sociocultural .......................................................................... 51
3.2 Processo de planejamento: concepção, importância, dimensões e níveis .. 52
3.2.1. Concepção ......................................................................................... 52
3.2.2 Importância do planejamento escolar................................................. 52
3.2.3 Funções do planejamento ................................................................... 53
3.2.4 Níveis de planejamento ...................................................................... 53
3.3 Projeto político-pedagógico da escola: concepção, princípios e ei xos 
norteadores ..................................................................................................54
3.3.1 Definição .............................................................................................54
3.3.2 Princípios norteadores do projeto político-pedagógico ...................... 55
3.3.3 Características ....................................................................................55
3.3.4 Dimensões da autonomia ...................................................................56
3.3.5 Pressupostos norteadores do projeto político-pedagógico ................ 56
3.3.6 Construção do PPP ............................................................................ 57
3.3.7 Implementação do PPP ...................................................................... 57
3.3.8 Concepções de projeto político-pedagógico ...................................... 57
3.4 Gestão educacional decorrente da concepção do projeto político 
pedagógico................................................................................................... 58
3.4.1 Conceito ..............................................................................................58
3.4.2 Concepções de gestão .......................................................................58
3.5 Planejamento participativo: concepção, construção, acompanha mento e 
avaliação ...................................................................................................... 59
3.6 Comunicação e interação grupal no processo de planejamento: constituição 
de equipes, encontros e avaliaçõessistemáticas, capacitação de pessoal para 
o planejamento, constituição de grupos de estudo, aplicação de critérios na 
distribuição de tarefas, articulação com outros grupos sociais ................... 60
3.6.1 Tipos de comunicação, segundo Daniels e Spiker Papa: ................... 61
3.6.2 Tipos de comunicação, segundo Goodall JR. & Einsberg: ................ 61
3.6.3 Barreiras à comunicação .................................................................... 62
3.6.4 Fluxo da comunicação ........................................................................ 62
4. currículo e construção do conhecimento ..........................................................69
4.1 Conceito ........................................................................................................69
4.2 Manifestações do currículo ........................................................................... 70
4.3 Tipos de currículo .......................................................................................... 70
4.4 Teorias sobre o currículo............................................................................... 70
4.5 Concepções de organização curricular ........................................................ 72
Foxit
Highlight
3.3 Projeto político-pedagógico da escola: concepção, princípios e eixos
norteadores..................................................................................................54
3.3.1 Definição .............................................................................................54
3.3.2 Princípios norteadores do projeto político-pedagógico ......................55
3.3.3 Características....................................................................................55
3.3.4 Dimensões da autonomia ...................................................................56
3.3.5 Pressupostos norteadores do projeto político-pedagógico ................56
3.3.6 Construção do PPP ............................................................................ 57
3.3.7 Implementação do PPP ...................................................................... 57
3.3.8 Concepções de projeto político-pedagógico ...................................... 57
Foxit
Highlight
3.2 Processo de planejamento: concepção, importância, dimensões e níveis .. 52
3.2.1. Concepção ......................................................................................... 52
3.2.2 Importância do planejamento escolar................................................. 52
3.2.3 Funções do planejamento...................................................................53
3.2.4 Níveis de planejamento ......................................................................53
Foxit
Highlight
4. Currículo e Construção do Conhecimento ..........................................................69
4.1 Conceito ........................................................................................................69
4.2 Manifestações do currículo........................................................................... 70
4.3 Tipos de currículo.......................................................................................... 70
4.4 Teorias sobre o currículo............................................................................... 70
4.5 Concepções de organização curricular ........................................................ 72
Foxit
Highlight
3.6 Comunicação
5. processo de ensino-aprendizagem....................................................................... 75
5.1 Relação professor-aluno .............................................................................. 75
5.1.1 A prática docente e a disciplina em sala de aula ................................. 76
5.2 Bases psicológicas da aprendizagem ......................................................... 76
5.2.1 Relação Psicologia e Pedagogia ......................................................... 76
5.2.2 Concepções de Desenvolvimento ....................................................... 76
5.2.3 Teorias da aprendizagem .................................................................... 77
5.3 Planejamento de ensino em seus elementos constitutivos: objetivos e 
conteúdos de ensino, métodos e técnicas, multimídia educativa e avaliação 
educacional .................................................................................................. 87
5.3.1 Objetivos de ensino ............................................................................. 87
5.3.2 Conteúdos de ensino ..........................................................................88
5.3.3 Métodos e técnicas ............................................................................. 89
5.3.4 Multimídia educativa e avaliação educacional .................................... 89
5.3.4.1 Avaliação Educacional ............................................................90
5.4 Metodologia de Projetos: um caminho entre a teoria e a prática ................ 93
5.4.1 Metodologia de projetos ...................................................................... 93
5.4.2 Interdisciplinaridade e globalização do conhecimento ....................... 95
5.5 Análise de dificuldades, problemas e potencialidades no cotidiano escolar em 
sua relação com a sociedade concreta ....................................................... 97
5.6 Educação Continuada dos Profissionais da Escola .................................... 98
6. Bases legais da educação nacional .................................................................. 103
6.1 Parâmetros Curriculares Nacionais ........................................................... 103
6.1.1 Conceito .............................................................................................. 103
6.1.2 A Função dos PCNs ........................................................................... 103
6.1.3 Natureza dos PCNs ............................................................................ 104
6.1.4 Conteúdos .......................................................................................... 104
6.1.5 Ciclos .................................................................................................. 105
6.1.6 Currículo ............................................................................................. 105
6.1.7 Organização dos PCNs ...................................................................... 105
6.1.8 Temas transversais ............................................................................ 105
6.1.9 Os PCNs do Ensino médio estão assim organizados ........................ 106
6.1.10 Avaliação .......................................................................................... 106
6.2 Constituição da República ......................................................................... 106
6.2.1 Preâmbulo .......................................................................................... 107
6.2.2 Parte dogmática ................................................................................. 107
6.2.3 Disposições transitórias ..................................................................... 107
6.2.4 Texto da Constituição Federal ........................................................... 108
6.3 Lei n. 9.394/1996 (LDB) ..............................................................................111
Referências Bibliográficas ................................................................................. 147
Foxit
Highlight
5.3 Planejamento de ensino em seus elementos constitutivos: objetivos e
conteúdos de ensino, métodos e técnicas, multimídia educativa e avaliação
educacional.................................................................................................. 87
5.3.1 Objetivos de ensino............................................................................. 87
5.3.2 Conteúdos de ensino..........................................................................88
5.3.3 Métodos e técnicas.............................................................................895.3.4 Multimídia educativa e avaliação educacional....................................89
15
1. FUNDaMENtos Da 
EDUcaÇÃo
1.1 Relação educação e sociedade: dimensões filosóficas, socioculturais e 
pedagógicas
O estudo da relação educação e sociedade, a partir de uma perspectiva crítica 
e dialética, permite a refl exão sobre a prática educativa. Essa prática além de ser um 
fenômeno social e universal, necessário à existência e funcionamento de toda socie-
dade, aponta caminhos para a humanização e a transformação social.
Segundo Aranha (2006), todos os povos possuem uma educação pela qual 
transmitem uma cultura, seja de maneira formal (em instituições específi cas – escola e 
igreja), ou informal (de maneira espontânea, a partir do senso comum).
A educação é parte integrante da dinâmica das relações sociais e das formas 
da organização social. A vida cotidiana, as relações professor-aluno, os objetivos da 
educação e o trabalho docente estão carregados de signifi cados sociais, por isso faz-se 
relevante compreender como cada sociedade se organiza e trabalha seus confl itos e 
contradições.
A prática escolar depende da visão de sociedade, visão de educação, visão de 
sujeito, conforme explicita Freitag (2005, p. 15):
1. a educação sempre expressa uma doutrina pedagógica, a qual implícita ou 
explicitamente se baseia em uma fi losofi a de vida, concepção de homem e 
sociedade;
2. em uma realidade social concreta, o processo educacional ocorre por meio 
de instituições específi cas (família, igreja, escola, comunidade) que se tornam 
porta-vozes de uma determinada doutrina pedagógica.
Gadotti (2006) aponta que a teoria educacional visa à formação integral do 
homem, como sujeito de sua própria história. Assim, não podemos perder de vista as 
16
Fabiana Lagar / Bárbara Beatriz de Santana / Rosimeire Dutra
dimensões filosóficas, socioculturais e pedagógicas como formas de compreender a 
prática educativa, sua complexidade, desafios, conflitos e incertezas.
A reflexão sobre as questões filosóficas, teóricas e práticas desvela a atuação 
dogmática e denuncia as formas ideológicas que utilizam a educação como for ma de 
dominação. Dessa maneira, a filosofia, a história e a sociologia da educação oferecem 
elementos para a compreensão do tema, apontando caminhos para uma transformação 
social.
Enfim, torna-se necessário conhecer a trajetória sociológica dos diferentes 
pensamentos pedagógicos, relacionados aos estudos que envolvem educação e 
sociedade, pois, como fala Gadotti (2006, p. 16), “a evolução da educação esta ligada à 
evolução da própria sociedade”.
Sócrates (filósofo grego, 469-399 a.C): interessava-se pelo diálogo e utilizava a 
maiêutica (técnica de trazer à luz). Considerava que sua missão era ajudar os discí pulos 
a trazerem ao mundo suas ideias. Preocupava-se com o despertar do impulso pela busca 
pessoal e a verdade, o pensamento próprio e a escuta da voz interior.
Platão (filósofo grego, 427-347 a.C): principal discípulo de Sócrates e mestre de 
Aristóteles. Idealista e primeiro pedagogo, concebeu um sistema educacional (escola 
pública) e integrou-o à ética e política. Para ele, a educação consiste em dar ao corpo e à 
alma toda a beleza e perfeição de que são capazes, papel fundamental na reorganização 
da sociedade.
Aristóteles (filósofo grego e realista, 384-322 a.C): influenciou a cultura ocidental. 
O Estado era responsável pela educação. Acreditava que o princípio do aprendizado é a 
imitação e que se aprende fazendo.
Jesuítas: a pedagogia dos jesuítas exerceu influência em quase todo o mundo. 
Destinava-se a formar a elite burguesa, para prepará-la para exercer a hegemonia 
cultural e política. Utilizavam a ratio studiorum que é o seu plano de estudos de méto-
dos e a sua base filosófica.
Comênio (filósofo theco, 1592-1670): pai da didática moderna, combateu o sistema 
medieval, defendeu o ensino de “tudo para todos” e foi o primei ro teórico a respeitar 
a inteligência e os sentimentos da criança. Defendeu uma edu cação que interpretasse 
e alargasse a experiência de cada dia e utilizasse os meios clássicos como o ensino da 
religião e da ética. O currículo deveria incluir também a música, economia, política, 
história e ciência. Comênio foi pioneiro na aplicação de métodos que despertassem o 
interesse do aluno.
Locke (pensador inglês, 1632-1704): a mente da criança é uma tela em branco, 
onde o professor deveria preencher com informações e vivências. O aprendizado vinha 
de fora para dentro, mas considerava que a capacidade de entendimento era inata e 
individual. Idealizador do liberalismo.
Rousseau (pensador suíço, 1712-1778): o homem é bom por natureza. É a sociedade 
que o corrompe. Criticava a educação jesuítica e condenava os métodos baseados na 
repetição e memorização. Para ele, os alunos deveriam aprender pela experiência e 
partindo do seu interesse. Rousseau sistematizou uma nova concepção de educação, 
depois chamada de Escola Nova.
Pestalozzi (educador suíço, 1746-1827): os sentimentos tinham o poder de despertar 
o processo de aprendizagem autônoma na criança. A função principal do ensino é levar 
Dimas
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Conhecimentos Pedagógicos para Concursos Públicos – Fundamentos da Educação
a criança a desenvolver suas habilidades naturais e inatas. Valorizou o amor, sobretudo 
o materno. Fundou um famoso internato, onde as atividades mais valorizadas eram o 
desenho, a escrita, o canto, a educação física, a modelagem, a cartografia e as excursões 
ao ar livre. O currículo adotado dava ênfase à atividade dos alunos, partia de objetos 
simples para chegar ao mais complexo; do conhecido para o desconhecido; do concreto 
para o abstrato; do particular para o geral.
Herbart (filósofo alemão, 1776-1841): formulou a Pedagogia, pela primeira vez, 
como ciência. Considerou a ação educativa em três procedimen tos: a manutenção da 
ordem, a instrução e a disciplina. Adotou a Psicologia como eixo da educação. Segundo 
as ideias de Herbart, a mente humana só apreende novos conhecimentos por meio do 
aprendizado passivo. Ele embasou o ensino que é considerado como tradicional.
Froebel (1782-1852): foi idealizador dos jardins de infância. Considerava que 
o desenvolvimento da criança dependia da atividade espontânea (jogo), de uma 
atividade construtiva (o trabalho manual) e de um estudo da natureza. Valorizava a 
expressão corporal, o gesto, o desenho, o brinquedo, o canto e a linguagem. Suas ideias 
influenciaram a fabricação de brinquedos, jogos, livros e materiais recreativos.
Kant (filosófo alemão, 1724-1804): afirmava que o conhecimento do mundo 
exterior provinha de experiência sensível das coisas. Acreditava que o homem é o que a 
educação faz dele por meio da disciplina, da didática, da formação moral e da cul tura. 
Kant sustentou que o homem não poderia ser considerado inteiramente bom, mas sim 
capaz de elevar-se mediante esforço intelectual.
Comte (pensador francês e pai do positivismo, 1798-1857): o Positivismo defende 
a ideia de que o conhecimento científico é a única forma de conhecimento verdadeiro. 
Somente se pode afirmar que uma teoria é válida se for comprovada por métodos 
científicos. O Positivismo não considera o senso comum, as crenças e as superstições. 
O progresso depende exclusivamente dos avanços científicos. Comte acreditava que 
era possível planejar o desenvolvimento da sociedade e do indivíduo com critérios das 
ciências exatas e biológicas. Grande sistematizador da Sociologia.
Durkheim (sociólogo francês, 1858-1917): a educação é uma socialização da 
geração jovem pela geração adulta. A criança ao nascer traz consigo a natureza do 
indivíduo. É como uma tábula rasa. A construção do ser social é a assimilação pelo 
indivíduo de normas e princípios – morais, religiosos, éticos ou de comportamento. 
O homem além de ser formador da sociedade é um produto dela. Durkheimé um 
dos mentores de uma educação pública, monopolizada pelo Estado e laica, liberta da 
influência do clero romano.
Talcott Parsons (sociólogo norte-americano, 1902-1979): responsável pela 
disseminação das ideias de Émile Durkheim nos EUA. Para este sociólogo, o pro cesso 
educacional (de socialização) é o instrumento pelo qual os sistemas se per petuam, se 
conservam. Assim, a escola cumpre a sua função de manutenção da sociedade como ela 
está. Nesse sentido, a sala de aula é um espaço de socialização, de repasse de ideais que 
reafirmam o desempenho de papeis sociais bem definidos. Entende que a socialização é 
o mecanismo básico para a constituição do sistema social (social system).
Karl Mannheim (sociólogo húngaro, 1893-1947): conceituava a educação escolar 
como uma técnica social. As técnicas sociais são meios de influenciar a conduta das 
pessoas a fim de que se enquadrem nos padrões vigentes na sociedade. Deste modo, 
18
Fabiana Lagar / Bárbara Beatriz de Santana / Rosimeire Dutra
as técnicas sociais revelam-se nas mais variadas instituições (Igreja, família, escola, 
Exército), pois nesses espaços existem normas que moldam um tipo de comportamento 
que é almejado pela sociedade.
Se a escola é uma organização em que as técnicas sociais se manifestam, então 
é importante o planejamento dessa instituição para que ela se organize conforme as 
regras impostas pela sociedade. Daí a sua preocupação com o planejamento social, 
fundamento para a construção de uma sociedade e educação democráticas. “Uma 
escola planejada para a democracia ajuda a construir uma sociedade capitalista de-
mocrática” (MEKSENAS, 2003, p. 50).
Marx (pensador alemão, 1818-1883): afirma que a função social da educação é 
combater a alienação e a desumanização. Vários filósofos interpretaram o mundo, cabia 
então transformá-lo. A educação para Marx participa do processo de transformação 
das condições sociais e, ao mesmo, tempo é condicionada pelo processo. O motor 
das mudanças são os conflitos resultantes das contradições. No capitalis mo, a classe 
dominante é a burguesia e aquela que vende sua força de trabalho é o proletariado. O 
marxismo prevê que o proletariado se libertará dos vínculos com as forças opressoras, 
e assim dará origem a uma nova sociedade. Marx abordou as re lações capitalistas como 
fenômeno histórico, mutáveis e contraditórios, que trazem impulsos de ruptura.
Makarenko (mestre ucraniano, 1888-1939): concebeu um modelo de escola 
baseado na vida em grupo, no trabalho e na disciplina, contribuindo para a recupera-
ção de jovens infratores. Mais que educar, com rigidez e disciplina, ele quis formar 
personalidades, criar pessoas conscientes de seu papel político, cultas, sadias e 
solidárias. A direção deveria ser rígida, pois a disciplina era um meio para o sucesso da 
vida na escola. A ideia de coletivo surge em oposição à massificação. Escreveu sobre a 
importância da participação da família.
Gramsci (filósofo italiano, 1891-1937): dedicou-se à interpretação e continuidade 
do trabalho intelectual de Marx. Acreditava que a tomada do poder viria pela mudança 
de mentalidade, por meio dos intelectuais e da escola. Estudou sobre os intelectuais na 
transformação histórica, sobre o conceito de hegemonia, entendida como a relação de 
domínio de uma classe social sobre o conjunto da sociedade. O domínio caracteriza-
se por dois elementos: força (instituições políticas e jurídi cas – aparato policial) e 
consenso (cultura, liderança ideológica, valores morais e regras). A escola é um espaço 
de formação do intelectual orgânico. O pensador dife rencia intelectuais tradicionais 
(comprometidos com a tradição e a cultura dominan te) e os intelectuais orgânicos (que 
buscam criar e fomentar a consciência entre os membros da classe a que pertencem).
John Dewey (filósofo norte-americano, 1859-1952): é o nome mais célebre da 
corrente filosófica denominada pragmatismo (instrumentalismo). As ideias só têm 
importância se servirem de instrumento para a resolução de problemas. Defendia a 
democracia e a liberdade de pensamento como instrumento para a maturação emocional 
e intelectual das crianças. Na escola, os conteúdos devem ser apresentados em forma 
de questões, mas sem dar respostas ou soluções prontas. Deve-se também favorecer 
a cooperação e o compartilhamento de experiências. A escola deveria reproduzir a 
comunidade em miniatura, apresentando de forma mais simplificada, para depois 
entender o mundo complexo. Ressaltou a capacidade de pensar dos alunos. Influenciado 
pelo empirismo, Dewey criou a escola-laboratório. Insistiu na ideia de estreitar a relação 
entre teoria e prática.
19
Conhecimentos Pedagógicos para Concursos Públicos – Fundamentos da Educação
Montessori (pesquisadora italiana, 1870-1952): seu nome está associado à educação 
infantil. Foi pioneira no campo pedagógico ao dar mais ênfase à autoeducação do aluno 
do que ao papel do educador. As bases do método montessoriano são a individualidade, 
atividade e liberdade do aluno. O objetivo da escola é a formação integral do jovem, 
uma educação para a vida. O método procura desenvolver o potencial criativo desde 
a primeira infância, associado à vontade de aprender. Suas ideias principais foram a 
educação pelos sentidos e pelo movimento.
Decroly (educador belga, 1871-1932): criador do método dos centros de in-
teresse, que seriam a família, o universo, o mundo vegetal, o mundo animal. Esses 
interesses desenvolvem a observação, a associação e a expressão. Educar era partir das 
necessidades das crianças.
Claparède (psicólogo e pedagogo suíço, 1873-1940): deu outro nome à Escola 
Nova: Educação Funcional. Considerava que a mera atividade não era suficiente para 
explicar a ação humana, mas sim aquela que correspondia à função vital do homem. A 
atividade deveria ser individualizada e ao mesmo tempo socializadora.
Freinet (educador francês, 1896-1966): desenvolveu atividades hoje comuns, 
como a aula-passeio, cantinhos pedagógicos, o jornal de classe, troca de correspon-
dência entre escolas. Criou um projeto de escola popular, moderna e democrática. O 
pedagogo acrescentou uma visão marxista e popular na organização da rede de ensino e 
no aprendizado em si. Criou uma pedagogia do trabalho, pois acreditava que a atividade 
é o que orienta a prática escolar. O objetivo final da educação é for mar cidadãos para 
o trabalho livre e criativo, capaz de dominar e transformar o meio e emancipar quem o 
exerce. E ainda uma pedagogia do êxito, pois, ao contrário da maioria dos pedagogos, 
não considera o erro como valor didático. Também propôs a pedagogia do bom senso, 
pela qual a aprendizagem resulta da relação dialética entre ação e pensamento, ou teoria 
e prática.
Neill (escocês, 1883-1973): criou a Escola de Summerhill. Representa a perspectiva 
liberal e se baseia na afirmação da liberdade sobre a autoridade.
Lobrot: fez uma crítica política à burocracia e ao funcionamento da instituição 
educativa. A autogestão na escola deveria preparar para a autogestão política e de veria 
ocorrer em todas as brechas do sistema social.
Bourdieu e Passeron (sociólogos franceses do século XX): A escola não é uma 
ilha separada de um contexto social, não é neutra. Ela reproduz os privilégios existentes 
na sociedade, beneficiando os já socialmente favorecidos. A escola sob a aparência de 
neutralidade exerce a violência simbólica. Violência simbólica é exercida pelo poder de 
imposição das ideias transmitidas por meio da comunicação cultural, da doutrinação 
política e religiosa, das práticas esportivas, da educação escolar. A escola não promove 
a democratização e a ascensão social porque ela reproduz os privilégios existentes. A 
escola limita-se a reforçar o habitus (uma formação durável e transportável, isto é, um 
con junto de esquemas comuns de pensamento, de percepção, de apreciação e de ação). 
Trabalho pedagógico e autoridade pedagógica: inculcar a pretensa “universalidade” dos 
modos de pensar, agir e sentir de um grupo.Althusser (filósofo francês, 1918-1990): influenciado pelo marxismo considera 
que a função da escola não deve ser compreen dida de forma isolada, mas enquanto 
20
Fabiana Lagar / Bárbara Beatriz de Santana / Rosimeire Dutra
inserida no contexto da sociedade capitalista. O sistema escolar capitalista e outras 
instituições reproduzem a força de trabalho qualificada para as empresas e indústrias.
Para Althusser (1969) o Estado é composto de dois tipos de aparelhos que 
viabilizam a imposição da ideologia:
•	 Aparelho Repressivo de Estado (ARE): compreende o Governo, a Admi-
nistração, o Exército, a Polícia, que funcionam pela “violência” (multa, pri são, 
pena de morte). Nem todos são punidos da mesma forma, uma vez que a classe 
dominante legisla e aplica a lei, favorecendo a si mesma.
•	 Aparelhos Ideológicos do Estado (AIE): embora se situem ao lado dos apa relhos 
repressivos de Estado não se confundem com ele, funciona pela “ideologia”: 
AIE Religioso, AIE Escolar, AIE Familiar, AIE Jurídico, AIE Político, AIE 
Sin dical, AIE de Informação (imprensa, rádio, televisão), AIE Cultural (letras, 
belas-artes, esportes).
A escola é o AIE mais influente, pois ela alcança um número expressivo de pessoas 
durante um longo período de tempo.
Establet e Baudelot (século XX): escreveram a escola capitalista na França. 
Retomaram o conceito de AIE e criticaram em Bourdieu e Passeron o fato de não 
terem enfatizado a contradição real entre classe dominante e classe dominada, nem 
terem levado em conta a força latente da ideologia do prole tariado. Se a sociedade é 
dividida em classes, então não existe uma “escola única”, trata-se de duas escolas: as SS 
(Secundária Superior) – trabalho intelectual – e a PP (Primária Profissional) – trabalho 
manual. Corresponde à divisão da sociedade em burguesia e proletariado. Diferente de 
Bourdieu e Passeron, Establet e Baudelot consideram que o proletariado possui uma 
ideologia que se origina fora da escola, nas diversas organizações de operários. Por isso, 
cabe à escola não só inculcar a ideologia burguesa, mas também recalcar e disfarçar a 
nascente ideologia do pro letariado.
Weber (advogado alemão, 1864-1920): estudou sobre a burocracia, contribuiu 
para os estudos da administração e economia. Escreveu o livro A ética protestan te 
e o espírito capitalista. Contribuiu para os estudos da burocratização como forma de 
perceber a ideologia presente na ordem social e na organização do trabalho pedagógico.
Ivan Illich (teólogo austríaco, 1926-2002): defendia a ideia da desescolari zação da 
sociedade porque a maioria dos indivíduos adquiria boa parte dos seus conhecimentos 
fora dos muros da escola. O sistema educacional é hierarquizado e manipulador. Os 
estudantes têm de se submeter a currículos extensos e repetitivos, trabalhados de forma 
superficial. É autor do livro Sociedade sem escolas.
Anísio Teixeira (1900-1971): idealizador de grandes mudanças na educação 
brasileira, foi pioneiro na implantação de escolas públicas de todos os níveis. Suas 
ideias foram inspiradas por Dewey. Anísio considerava que o mundo em transfor mação 
requer um novo tipo de homem. As responsabilidades da escola eram educar em vez 
de instruir, formar homens livres em vez de homens dóceis, preparar para um futuro 
incerto. Inspirou o modelo de escola integral.
21
Conhecimentos Pedagógicos para Concursos Públicos – Fundamentos da Educação
Paulo Freire (1921-1997): foi o mais célebre educador brasileiro, conhecido pelo 
método de alfabetização de adultos. É autor de Pedagogia do Oprimido. Para Freire, 
o objetivo da educação é conscientizar o aluno, das classes desfavorecidas, a entender 
sua situação de oprimido e agir em favor da própria libertação. Conde nava o ensino 
oferecido pela escola burguesa e qualificou de educação bancária, aquela em que o 
professor deposita o conhecimento em um aluno receptível e dócil. Trata-se de uma 
escola alienante, que mata nos educando a curiosidade, o espírito investigador e a 
criatividade. O papel do professor não é o de transmitir saber, mas sim possibilitar 
a criação e a produção de conhecimentos. Para Freire, ninguém ensi na ninguém, “os 
homens se educam entre si mediados pelo mundo”. Freire considera que o sujeito da 
criação cultural não é individual, mas coletivo. A valorização da cultura do aluno é a 
chave para o processo de conscientização.
A proposta de Freire sugere a utilização dos temas geradores, que são ex traídos 
da problematização da prática de vida dos educandos e partem do estudo da realidade 
(fala do educando) e da organização dos dados (fala do educador). A transmissão de 
conteúdos que não considera o contexto social do educando é con siderada “invasão 
cultural” ou “depósito de informações” porque não emerge do saber popular.
Segundo Freire, o ato educativo deve ser sempre um ato de recriação e 
ressignificação. O Método Paulo Freire tem como fio condutor a alfabetiza ção visando à 
libertação, que ocorre não somente no campo cognitivo, mas também no social e político. 
Do ponto de vista semântico, Freire preferia dizer que não tinha um método, mas de um 
lado a curiosidade e do outro o compromisso político, que bus cava uma compreensão 
crítica e dialética da prática educativa, dentro da qual há certa metodologia, em que 
chamava de método de conhecer e não um método de ensinar.
Os princípios do Método Paulo Freire são:
1. politicidade do ato educativo: a educação não é neutra, pois traz uma rede de 
significados da realidade e da ação do homem sobre essa realidade. Portanto, 
a ação e reflexão podem alterá-la, relativizá-la, transformá-la. A visão ingênua 
que homens e mulheres têm da realidade faz deles escravos, na medida em que 
não sabendo que podem transformá-la sujeitam-se a ela. Isso é reforçado pela 
utilização de cartilhas e manuais escolares. Os alfabe tizandos devem aprender 
a ler as letras e o mundo e a escrever as palavras e a sua própria história. 
Cabe ao educador conhecer o universo vocabular dos educandos e a partir da 
bagagem cultural deles e do diálogo constante, recriar esse universo.
2. dialogicidade do ato educativo: a pedagogia proposta por Freire é fun damentada 
na dialética, no diálogo e na relação dialógica. A educação, se gundo Paulo 
Freire, tem como objetivo promover a ampliação da visão de mundo e isso só 
acontece quando essa relação é mediatizada pelo diálogo. A atitude dialógica é, 
antes de tudo, uma atitude de amor, humildade e fé nos homens, no seu poder 
de fazer e de refazer, de criar e de recriar. Apren der é um ato de conhecimento 
da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando e só tem 
sentido se resultar de uma aproximação crítica dessa realidade. O que o homem 
faz é cultura e o que ele não faz é natureza.
22
Fabiana Lagar / Bárbara Beatriz de Santana / Rosimeire Dutra
Os momentos que compõem a metodologia criada por Freire são:
1º Momento
Investigação temática: investigação do universo vocabular e estudo dos modos 
de vida na localidade (estudo da realidade). O método procu rava recrutar os analfabetos 
da região escolhida e iniciava com as entrevistas nos “círculos de cultura”. Em seguida, 
registrava literalmente as falas dos entrevistados, relativas às experiências vividas na 
família, no trabalho, nas atividades religiosas, políticas recreativas etc. O conjunto 
das entrevistas oferecia o universo vocabular local e delas se extraíam as palavras 
geradoras. Esse conhecimento, gerado a partir das entrevistas, dava origem ao tema 
gerador geral (ideia de interdisciplinaridade, da promoção de uma aprendizagem 
global, não fragmentada).
2º Momento
Tematização: seleção dos temas geradores e palavras geradoras, onde são 
realizadas a codificação e decodificação desses temas, buscando sempre o significado 
social.
3º Momento
Problematização: busca da superação da primeira visão ingênua por uma visão 
crítica, capaz de transformar o contexto vivido.
Após a etapa de investigação (estudo da realidade), buscavam-se as palavrasgeradoras, que deveriam obedecer a três critérios básicos:
a. elas devem estar inseridas no contexto social dos educandos;
b. devem abrigar uma pluralidade de sentidos da realidade social, cultural, política 
e outras;
c. devem englobar todos os fonemas da língua, para que com seu estudo se jam 
trabalhadas todas as dificuldades fonéticas.
Os educandos registram os fonemas em uma ficha ou no próprio caderno e são 
desafiados a construir novas palavras.
Enfim, Freire (1987) propõe a execução prática do Método em cinco fases, a saber:
1ª fase: levantamento do universo vocabular dos grupos.
2ª fase: escolha das palavras selecionadas do universo vocabular pesquisado.
3ª fase: criação de situações existenciais típicas do grupo.
4ª fase: elaboração de fichas-roteiro que auxiliem os coordenadores de deba te no 
seu trabalho.
5ª fase: elaboração de fichas com a decomposição das famílias fonéticas.
Philippe Perrenoud é um sociólogo suíço que contribuiu para a profissionaliza-
ção de professores e a avaliação de alunos. Escreveu 10 Novas Competências para 
23
Conhecimentos Pedagógicos para Concursos Públicos – Fundamentos da Educação
Ensinar e Ensinar: Agir na Urgência, Decidir na Incerteza, em que fala sobre a for-
mação, avaliação, pedagogia diferenciada e o desenvolvimento de competências. Para 
Perrenoud (2000, p. 7), competência é “uma capacidade de agir eficazmente em um 
determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. E 
ainda “competência em educação é a faculdade de mobilizar diversos recursos cognitivos 
– que inclui saberes, informações e principalmente as inteligên cias – para, com eficácia 
e pertinência, enfrentar e solucionar uma séria de situações ou de problemas”.
As competências não são os conteúdos, mas utilizam-se deles. O conceito de 
competência extrapola a memorização e o reconhecimento das técnicas e teorias. Para 
o autor, as competências necessárias ao educador são:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem: conhecer os conteúdos a serem 
ensinados e traduzi-los em objetivos de aprendizagem; trabalhar a partir das 
representações e erros dos alunos; construir sequências didáticas; e envolver 
os alunos em atividades de pesquisa e desenvolver a capacidade de agir 
eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimento, 
mas sem limitar-se e em projetos de conhecimento.
2. Administrar a progressão das aprendizagens: ajustar as situações-pro blemas 
ao nível de possibilidades dos alunos; adquirir uma visão ampla dos objeti vos 
do ensino; estabelecer laços com as teorias de aprendizagem; observar e avaliar 
os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem 
formativa; fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de 
progressão.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação: administrar a 
heterogeneidade da turma; ampliar a gestão de classe para um espaço mais 
vasto; fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes 
dificuldades; desenvolver a cooperação e o ensino mútuo entre os alunos.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho: suscitar o desejo 
de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e 
desenvolver na criança a capacidade de autoavaliação; instituir um conselho 
de alu nos e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos; oferecer 
atividades opcionais de formação; favorecer a definição de um projeto pessoal 
do aluno.
5. Trabalhar em equipe: elaborar um projeto em equipe, representações comuns; 
dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões; formar e renovar uma equi pe 
pedagógica; enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e 
problemas profissionais; administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administração da escola: elaborar, negociar um projeto da 
instituição; administrar os recursos da escola; coordenar, dirigir uma escola 
com to dos os seus parceiros; organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a 
participação dos alunos.
7. Informar e envolver os pais: dirigir reuniões de informação e de debate; fazer 
entrevistas; envolver os pais na construção dos saberes.
24
Fabiana Lagar / Bárbara Beatriz de Santana / Rosimeire Dutra
8. Utilizar novas tecnologias: utilizar editores de texto; explorar as potencialidades 
didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino; comunicar-se a 
distância por meio da telemática; utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão: prevenir a violência na 
escola e fora dela; lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, 
étni cas e sociais; participar da criação de regras de vida comum referentes à 
disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta; analisar a relação 
pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula; desenvolver o senso de 
responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.
10. Administrar sua própria formação contínua: saber explicitar as próprias 
práticas; estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa 
pessoal de formação contínua; negociar um projeto de formação comum com 
os colegas – equipe, escola, rede –; envolver-se em tarefas relativas ao sistema 
educativo; acolher a formação dos colegas e participar dela.
1.2 Desenvolvimento histórico das concepções pedagógicas
Na história da educação brasileira, registram-se concepções pedagógicas diversas, 
agrupadas em duas pedagogias: a Liberal e a Progressista.1
Tendências / Concepções Pedagógicas
PEDAGOGIA LIBERAL PEDAGOGIA PROGRESSISTA
Características:
Conservadora: o mundo atual não deve ser alterado;
Escola: preparadora dos indivíduos para o desempenho 
de papéis sociais;
Justificação do sistema capitalista;
Teorias não críticas (manutenção do status quo).
Características:
Transformadora: a educação é instrumento de 
transformação social;
Escola: meio de ajuda no processo de superação das 
desigualdades sociais;
Concepção crítica da sociedade capitalista;
Teorias críticas.
Teorias
Tradicional
Renovada Progressivista
Renovada não Diretiva
Tecnicismo
Teorias
Libertadora
Libertária
Crítico-social dos Conteúdos
1 Classificação usada por Libâneo (1986) e Luckesi (2010).
25
Conhecimentos Pedagógicos para Concursos Públicos – Fundamentos da Educação
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Conhecimentos Pedagógicos para Concursos Públicos – Fundamentos da Educação
A perspectiva denominada de crítico-social dos conteúdos por Libâneo é chamada 
de tendência/pedagogia histórico-crítica por Dermeval Saviani. Segundo o autor, a 
pedagogia histórico-crítica adota o materialismo histórico e a concepção dialética, 
aproximando-se da psicologia histórico-cultural de Vigotski. A prática social é o ponto 
de partida e chegada da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que se 
utiliza de questões suscitadas pela prática social, e dispõe dos instrumentos teóricos e 
práticos para a sua compreensão e solução e viabiliza sua incor poração como elementos 
integrantes da própria vida dos alunos.
Para a pedagogia histórico-crítica, a escola deve ser contextualizada com a 
realidade local, atingindo assim as camadas populares. O processo de ensino deve ser 
pautado na concepção dialética de construção do conhecimento – prática – teoria – 
prática.
Gasparin (2009, p. 5) mostra que “é possível delinear também uma concepção 
metodológica dialética do processo educativo. Para isso, apresenta cinco “passos” 
pedagógicos necessários para uma prática docente e discente a partir de uma perspectiva 
histórico-crítica de educação:
1. Prática social inicial (o que educando e educador já sabem): é o ponto de partida 
do processo pedagógico, onde devem ser trazidas as vivências e experiências 
do educando a respeito do conteúdo a ser trabalhado. Assim, os educandos 
deixam de ser meros receptores de conteúdos. “Prática social inicial é sempre 
uma contextualização do conteúdo. É um momento de conscientização do que 
ocorre na sociedade em relação àquele tópico a ser trabalhado, evidenciando 
que qualquer assunto a ser desenvolvido em sala de aula já está presente na 
prática social, como parte constitutiva dela” (GASPARIN, 2009, p. 21). A 
partir da prática social, o professor tem a possibilidade de conhecer o nível de 
conhecimento discente sobre determinado assunto.
2. Problematização (explicitação dos principais problemas da prática social): 
nessa etapa ocorre a discussão de questões propostas a partir do conteúdo, 
vislumbrando as dimensões – social, política, estética, religiosa. Segundo 
Gasparin (2009, p. 33), a “problematização é o elemento-chave na transição 
entre a prática e a teoria, isto é, entre o fazer cotidiano e a cultura elaborada. 
É o momento em que se inicia o trabalho com o conteúdo sistematizado”. Ela 
corresponde ao momento em que a prática social é questionada, analisada, 
considerando-se o conteúdo que será trabalhado. Essa fase objetiva levantar 
discutir problemas que tem sua origem na prática social. As perguntas aqui 
realizadas não são respondidas nessa etapa, mas na instrumentalização, 
momento em que os alunos se apropriam de conhecimentos sistematizados.
3. Instrumentalização (ações didático-pedagógicas para a aprendizagem): é o 
momento da apropriação dos instrumentos culturais e científicos necessários 
à transformação da realidade social. O professor deve ser o mediador entre 
o aluno e o conhecimento científico. “É o caminho pelo qual o conteúdo 
28
Fabiana Lagar / Bárbara Beatriz de Santana / Rosimeire Dutra
sistematizado é posto à disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem 
e, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de construção pessoal e 
profissional” (GASPARIN, 2009, p. 51).
4. Catarse (expressão elaborada da nova forma de entender a prática social): 
é o momento da síntese mental do educando, onde ele mostra que assimilou 
o conteúdo e que este o auxiliou na transformação de seus conceitos prévios. 
Cabe ao professor criar avaliações que permitam perceber como a síntese 
mental ocorreu. Gasparin (2009, p. 124) afirma que nessa etapa “o educando 
mostra que, de um sincretismo inicial sobre a realidade social do conteúdo 
trabalhado, conclui agora com uma síntese, que é o momento em que ele 
estrutura, em nova forma, seu pensamento sobre as questões que conduziram 
seu processo de aprendizagem. É o momento em que indica quanto incorporou 
dos conteúdos trabalhados; qual seu novo nível de aprendizagem”.
5. Prática social final (nova proposta de ação a partir do conteúdo aprendido): 
é o momento em que o aluno demonstra por meio de ações ou inten ções o 
conteúdo vivido, problematizado, teorizado e sintetizado. O aluno deve ser 
capaz de fazer uma análise ampla e crítica da realidade. “É a nova maneira 
de compreender a realidade e de posicionar-se nela, não apenas em relação ao 
fenômeno, mas à essência do real, do concreto” (GASPARIN, 2009, p. 143).
ExErcícios
1. (CESPE/Professor Pedagogo/SEDU-ES/2010) A visão sociológica de Durkheim 
se fundamenta em pressupostos progressistas que veem na educação um fator de 
desenvolvimento e de superação de estruturas societárias arcaicas.
2. (CESPE/Professor Pedagogo/SEDU-ES/2010) Para Dewey, a escola deve assumir 
as características de uma comunidade democrática artificial na qual a criança 
aprenda, pela própria vivência, as práticas da democracia, habilitando-se a 
transferi-las, em sua vida adulta, à sociedade democrática.
3. (CESPE/ Professor Pedagogo/SEDU-ES/2010) Gramsci, em uma perspectiva 
conservadora da relação educação e sociedade, fornece elementos que permi tem 
conceber uma teoria dialética para a educação.
4. (CESPE/Técnico com formação em Pedagogia/PB/2009) Assinale a opção cor reta 
acerca da função social da educação para Gramsci.
a. A escola, como parte da superestrutura, tem dupla função dialética: repro duzir 
e minar a estrutura da sociedade capitalista.
b. Na sociedade capitalista, só a burguesia tem o poder de transmitir a sua ideologia 
por meio da escola, porque ela é a classe dominante.
29
Conhecimentos Pedagógicos para Concursos Públicos – Fundamentos da Educação
c. A escola é o principal instrumento de preparação de mão de obra para o mercado 
de trabalho.
d. A educação, mediada pelas gerações mais velhas, prepara as gerações novas 
para a vida.
5. (CESPE/Técnico com formação em Pedagogia/PB/2009) A escola é considera da 
laboratório de democracia, priorizando os estudantes e suas inquietações; local de 
experiências purificadas das imperfeições da sociedade; onde se for mam sujeitos 
capazes de influir positivamente no meio social, implementando novas estruturas 
democráticas e atuando na renovação constante dos costumes, e não, na sua simples 
preservação. Essas ideias estão ligadas ao pensamento de
a. Émile Durkheim.
b. Karl Marx.
c. John Dewey.
d. Louis Althusser.
De acordo com a perspectiva sociológica da educação e segundo Gramsci, julgue 
as seguintes alternativas.
6. (CESPE) O processo educativo ocorre pela transmissão de valores e saberes da 
geração mais velha para aquelas mais jovens.
7. (CESPE) A função da escola está relacionada à busca de transformação da 
sociedade que é desigual.
8. (CESPE) A escola deve contribuir com o aumento da produtividade, por meio da 
adapta ção dos indivíduos.
9. (CESPE) A conquista da hegemonia na sociedade por meio da formação do 
intelectual orgânico é a função da escola.
10. (CESPE) A experimentação é o método mais eficaz paraa realização da função 
social de uma instituição educativa.
11. (FUNIVERSA/Pedagogo/SEJUS/2010) Entre as diversas classificações exis tentes 
quanto às tendências pedagógicas, destaca-se a de Cipriano Carlos Lu ckesi, que as 
divide em dois grupos: liberal e progressista. Acerca desse tema, julgue os itens 
que se seguem.
I – A pedagogia liberal é composta exclusivamente pela pedagogia tradicional e 
pela tecnicista.
II – A pedagogia progressivista é parte da progressista.
30
Fabiana Lagar / Bárbara Beatriz de Santana / Rosimeire Dutra
III – A pedagogia crítico-social dos conteúdos é uma pedagogia liberal.
IV – A pedagogia tradicional é um tipo de pedagogia liberal.
V – Pedagogia libertária é um dos componentes da progressista.
A quantidade de itens certos é igual a:
a. 1.
b. 2.
c. 3.
d. 4.
e. 5.
Considerando o desenvolvimento histórico das concepções pedagógicas e a função 
social atribuída à escola, julgue os itens que se seguem.
12. (CESPE/ Professor Pedagogo/SEDU-ES/2010) A pedagogia liberal, que susten-
ta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desem-
penho de papeis sociais, busca a superação das diferenças de oportunidades e da 
desigualdade de condições.
13. (CESPE/Professor Pedagogo/SEDU-ES/2010) As tendências pedagógicas 
libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos são manifestações da 
pedagogia liberal.
14. (CESPE/ Professor Pedagogo/SEDU-ES/2010) Na concepção pedagógica de 
Paulo Freire, a educação é uma experiência de libertação humana que se realiza no 
diálogo crítico entre o educador e o educando.
15. (CESPE/Pedagogo/SEMEC/2009) Considerando a tendência pedagógica reno-
vada não diretiva, assinale a opção correta quanto à relação professor-aluno.
a. O professor, por meio do sistema instrucional, é o elo entre o conhecimento 
científico e o aluno.
b. A educação deve ser centrada no aluno, e o professor deve ser um especia lista 
em relações humanas.
c. A atitude receptiva do aluno e a autoridade do professor são o centro do processo 
educativo.
d. O diálogo e a relação horizontal são os pilares nas relações na sala de aula.
16. (CESPE/Pedagogo/SEMEC/2009) A tendência pedagógica cuja base do 
planejamento da ação didática seja a sequência: motivação do aluno, apresentação 
do conteúdo, associação de conhecimentos e generalização denomina-se:
31
Conhecimentos Pedagógicos para Concursos Públicos – Fundamentos da Educação
a. liberal renovada progressivista.
b. progressista libertária.
c. progressista libertadora.
d. liberal tradicional.
17. (CESPE/Pedagogo/SEMEC/2009) Acerca da concepção de educação segundo a 
tendência crítico-social dos conteúdos, assinale a opção correta.
a. A educação é uma atividade mediadora entre uma experiência fragmentada do 
conhecimento e uma visão organizada e unificada.
b. A preparação intelectual e moral dos alunos para assumirem determinadas 
posições na sociedade é a função primordial da educação.
c. O foco da educação está na adequação das necessidades individuais ao meio 
social por meio da reprodução de situações da vida.
d. O questionamento das relações do homem com a natureza, visando à 
transformação da realidade, é a base da educação.
18. (CESPE/Pedagogo/SEMEC/2009) A tendência pedagógica da escola que tra balha 
com temas extraídos da prática social e da realidade dos alunos para a construção 
do conhecimento é identificada como:
a. liberal renovada progressivista.
b. progressista libertária.
c. progressista libertadora.
d. renovada não diretiva.
19. Assinale a opção correta em relação à pedagogia tradicional.
a. A atividade de ensinar, na pedagogia tradicional, não está centrada no pro fessor.
b. Na pedagogia tradicional, a proposta pedagógica está voltada para o interes se 
da maioria da população.
c. A pedagogia tradicional é uma educação não diretiva.
d. Em geral, considera-se que, na pedagogia tradicional, o aluno é um recebe dor 
da matéria, e sua tarefa é decorá-la.
20. (CESPE/Pedagogo/SEMEC/2009) Na pedagogia crítico-social dos conteúdos,
a. os conhecimentos sistematizados devem ser confrontados com as experiên cias 
socioculturais.
b. não é atribuída importância à didática escolar e à direção do processo de ensinar.
c. busca-se a transmissão passiva dos conhecimentos escolares articulados com a 
sociedade.
d. é dada preferência aos interesses minoritários da sociedade, privilegiando-se 
algumas classes.
32
Fabiana Lagar / Bárbara Beatriz de Santana / Rosimeire Dutra
Julgue os itens de acordo com as concepções pedagógicas.
21. (CESPE/Professor de Atividades/SEDF/2008) A escola que adota uma orienta-
ção humanística clássica e trata os conteúdos como verdades absolutas repas-
sadas de uma geração a outra está assentada nos pressupostos da concepção liberal 
tradicional.
22. (CESPE/Professor de Atividades/SEDF/2008) A concepção liberal renovada não 
diretiva tem em Maria Montessori uma de suas principais representantes e baseia-
se no trabalho de estimulação da resolução de problemas.
23. (CESPE/Professor de Atividades/SEDF/2008) A Lei n. 5.692/1971 teve como 
sustentação os princípios da concepção liberal renovada progressivista em sua 
vertente de formação profissionalizante.
24. (CESPE/Professor de Atividades/SEDF/2008) Os processos autogestionários 
e a vivência grupal para a construção do conhecimento são traços marcantes da 
concepção progressista libertadora.
25. (CESPE/Professor de Atividades/SEDF/2008) Freinet desenvolveu um trabalho 
significativo em relação à concretização da concepção progressista libertária.
26. (CESPE/Professor de Atividades/SEDF/2008) O confronto entre a experiência 
do aluno e os saberes historicamente sistematizados caracteriza a concepção 
investigada especialmente por Dermeval Saviani.
Julgue os itens considerando as tendências pedagógicas na dimensão da relação 
professor e aluno.
27. (CESPE/Professor/SEF/2008) A tendência liberal tecnicista tem como objetivo 
assegurar a eficácia técnica de transmissão do conteúdo instrucional pelo pro fessor 
e de fixação pelo aluno.
28. (CESPE/Professor/SEF/2008) A centralidade na autoridade do professor e na 
atitude receptiva do aluno é característica da tendência liberal tradicional.
29. (CESPE/Professor/SEF/2008) Uma relação baseada na mediação exercida pelo 
professor e na não diretividade na orientação do trabalho pedagógico é pressu posto 
da tendência progressista crítico-social dos conteúdos.
30. (CESPE/Professor/SEF/2008) Na tendência liberal renovada progressivista, o 
professor deve ser um especialista em relações humanas para assegurar um clima 
de relacionamento autêntico.
33
Conhecimentos Pedagógicos para Concursos Públicos – Fundamentos da Educação
31. (FUNIVERSA/Professor temporário/SEPLAG-DF/2009) Para Philippe Perre-
noud: “Competência em educação é a faculdade de mobilizar diversos recursos 
cognitivos – que inclui saberes, informações e principalmente as inteligências – 
para, com eficácia e pertinência, enfrentar e solucionar uma séria de situações ou 
de problemas”.
(Perrenoud, Philippe. Dez novas competências para 
ensinar. Porto Ale gre: ArtMed, 2000)
Sobre esse tema, assinale a alternativa correta.
a. “Perceber as múltiplas linguagens utilizadas pela humanidade” é uma 
competência que somente professores de Língua Portuguesa ou História 
têm condições e obrigação pedagógica de desenvolver em alunos de Ensino 
Fundamental e Médio.
b. “Saber localizar, acessar, contextualizar e usar melhor as informações 
disponíveis” é uma competência que deve ser desenvolvida somente no Ensino 
Médio, pois requer a utilização de recursos tecnológicos não dominantes em 
etapas anteriores.
c. “Valorizar o diálogo, a negociação e as relações interpessoais” é uma 
competência que, se bem desenvolvida, contribui para o pleno exercício da 
cidadania.
d. “Perceber a matemática em suas relações como mundo, “matematizar” suas 
relações com os saberes e resolver problemas” é uma competência exclusiva 
para as aulas ou conteúdos de matemática, tendo em vista a dificuldadede 
relacionar essa disciplina com as demais.
e. “Descobrir o encanto e a beleza nas expressões culturais de sua gente e de seu 
entorno” é uma competência a ser desenvolvida somente no Ensino Superior, em 
função da complexidade de temas necessários para o pleno desenvolvimento.
32. (FUNIVERSA/Professor 1º ao 5º ano/SESI-DF/2010) De acordo com Philippe 
Perrenoud, as competências não dão as costas para os saberes, mas não se pode 
pretender desenvolvê-las sem se dedicar o tempo necessário para colocá-las em 
prática. Acerca desse tema, assinale a alternativa correta.
a. Para desenvolver competências, é preciso, antes de tudo, trabalhar por pro-
blemas e projetos, propor tarefas complexas e desafios que incluem os alunos a 
mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, completá-los.
b. Os professores devem pensar que, para fazer um curso por competências, não 
é mais preciso encaixar e regular situações de aprendizagem, pois os princípios 
pedagógicos construtivistas não condizem com o trabalho por competências.
c. Para gerar aprendizagens fundamentais e significativas, os professores 
desenvolverão competências específicas, independentemente de se perceberem 
como organizadores de situações didáticas e de atividades que têm sentido para 
os alunos.
34
Fabiana Lagar / Bárbara Beatriz de Santana / Rosimeire Dutra
d. Para que um sistema mude, basta a reformulação de seus programas em ter-
mos de desenvolvimento de competências; isso independe do abandono das 
disciplinas e da implantação dos ciclos de aprendizagem plurianuais.
e. Para os adeptos da visão construtivista e interativa da aprendizagem, tra balhar 
no desenvolvimento de competências é uma ruptura do processo de construção 
da aprendizagem.
33. (FUNIVERSA/ Professor 1º ao 5º ano/SESI-DF/2010) “A aceleração do avanço 
tecnológico tornou ultrapassada a ideia de que o processo da educação formal seja 
próprio apenas dos anos iniciais de vida. Cada inovação tecnológica repercute de 
alguma forma na vida das pessoas convidando (ou obrigando) a convi vência com 
elas e exigindo alguma mudança na sua possibilidade ou capacidade de relacionar-
se com elas” (José Carlos M. Barreto).
Assinale a alternativa incorreta na relação desse trecho com a problemática do 
analfabetismo.
a. Devem ser consideradas alfabetizadas aquelas pessoas que saibam ler e es crever 
seu próprio nome, assim, tão logo essas pessoas consigam, em alguns meses, 
escrever seu próprio nome e lê-lo já podem ser consideradas alfabe tizadas para 
os desafios da modernidade.
b. Devem ser consideradas alfabetizadas aquelas pessoas que possuam uma 
sequência mínima de alguns anos contínuos de acesso a processos de ensino-
-aprendizagem, de modo a garantir os domínios da cultura letrada, para que 
possam utilizá-las na vida diária e se inserir em processos de educação básica e 
continuada durante toda a vida.
c. Devem ser consideradas alfabetizadas aquelas pessoas que saibam ter aces so e 
utilizar os códigos da modernidade, o que não é comum obter em ape nas alguns 
meses, descontínuos, de participação em processos de ensino-aprendizagem.
d. Há mudanças no conceito de alfabetização tendo em vista a dinamicidade e 
avanços tecnológicos, bem como as demandas da sociedade.
e. Uma solução efetiva do problema do analfabetismo passa obrigatoriamente pela 
universalização da oferta de uma educação básica de qualidade, para crianças e 
adolescentes, ao mesmo tempo em que se desenvolvem progra mas de educação 
de jovens e adultos de caráter institucionalizado e perma nente.
34. (FUNIVERSA/ Professor 1º ao 5º ano/SESI-DF/2010) Conforme Paulo Freire, 
na obra “Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos”; “Se a 
educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda 
[...] Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de for ma neutra. 
Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constatando apenas. A acomodação em 
mim é apenas caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção 
35
Conhecimentos Pedagógicos para Concursos Públicos – Fundamentos da Educação
na realidade. Há perguntas a serem feitas insistentemente por todos nós e que nos 
fazem ver a estudar descomprometidamente, como se misteriosamente de repente 
nada tivéssemos que ver com o mundo, um lá fora e distante mundo, alheado de 
nós e nós dele. Em favor de quem? Contra que estudo? (FREIRE, 2000, p. 67 e 80).
Nesse sentido, assinale a alternativa incorreta em relação ao papel do (a) pro fessor 
(a).
a. Ao conduzir os processos de ensino e de aprendizagem, o (a) professor (a) não 
ensina somente aquilo que sabe, ensina também aquilo que ele é. Essa afirmação 
nos remete a uma questão estreitamente relacionada ao tema da didática. Ela é 
um ato enquanto ação e não simplesmente uma técnica ou um conjunto delas.
b. Em uma sociedade em constante e acelerada mudança como a que vivemos 
em atualmente, os profissionais da educação precisam repensar constante mente 
o seu papel. Esse repensar é sempre contextualizado – não acontece no vazio 
das nossas ideias, desejos ou intenções – e nos ajuda a identificar, para além 
das tarefas que nos cabe desempenhar, a responsabilidade que temos como 
profissionais: que tipo de resposta damos aos desafios da educa ção no contexto 
em que estamos inseridos.
c. Para o exercício da profissão de educador, um conjunto de competências de 
diversas ordens é necessário à prática docente. A dimensão política da for mação 
docente, para Freire, é dispensável nesse conjunto de competências.
d. Entre as competências necessárias à prática docente podemos destacar a 
necessidade de conhecimento dos fins e os objetivos para a manutenção ou a 
transformação da realidade social em que está inserida.
e. Entre as competências necessárias à prática docente podemos destacar a 
necessidade de conhecimento do contexto onde se desenvolve a ação educati-
va. O conhecimento desse contexto e a clareza sobre a relação entre a escola (e 
o fazer educativo que se desenvolve no interior dela) são a base sobre a qual se 
constrói a relação entre educação e a sociedade.
35. (FUNIVERSA/ Professor 1º ao 5º ano/SESI-DF/2010) De acordo com a didática 
de ensino, na perspectiva sócio-histórica, entende-se por instrumentalização o (a)
a. Momento em que a criança é capaz de realizar sozinha o processo de 
aprendizagem. Dessa maneira, o nível de desenvolvimento de uma criança 
resulta daquilo que ela consegue realizar sem a ajuda dos outros.
b. Etapa na qual o professor deve desenvolver o conteúdo, de modo sistema-
tizado, buscando equacionar, conceitualmente, os problemas levantados na 
etapa anterior.
c. Processo no qual se parte do conhecimento complexo e abrangente a que se tem 
chegado para um conhecimento mais ampliado (sincrético).
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Fabiana Lagar / Bárbara Beatriz de Santana / Rosimeire Dutra
d. Momento em que o educando vai se apropriar de instrumentos culturais e 
científicos necessários para transformar sua vida, pois ela não traz nenhum 
conhecimento aproveitável.
e. Etapa final na qual docente modifica o discente, por meio da transferência de 
conhecimentos científicos.
Gabarito
1. E
2. C
3. E
4. a
5. c
6. E
7. C
8. E
9. C
10. E
11. b
12. E
13. E
14. C
15. b
16. d
17. a
18. c
19. d
20. a
21. C
22. E
23. E
24. E
25. C
26. C
27. C
28. C
29. E
30. E
31. c
32. a
33. a
34. c
35. b
37
2. sUPErVisÃo: coNcEPÇÃo E 
PrÁtica
2.1 Organização do trabalho na escola pública: articulação da ação 
supervisora com as diferentes instâncias e agentes educativos na 
construção da cidadania e na melhoria da qualidade do ensino
2.1.1 Conceito de supervisão
Supervisão, etimologicamente, signifi ca super (sobre) visão (ação de ver), ou seja, 
visão sobre, olhar de cima, sugerindo a ideia de visão abrangente. É, portanto, uma 
atividade ligada a uma visão global de algo. Na escola, o supervisor é o profi s sional que 
tem por missão acompanhar e coordenar o trabalho educativo.
2.1.2 Trajetória histórica no Brasil
Segundo Giancaterino