Faça a Diferença - Miccoli

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ANA MARIA FERREIRA BARCELOS
INTRODUÇÃO
Estudos recentes (Walker, 20„3i Paiva, 2003; Gimene2i 2005; Co„solo,
sores Ha ' i'-ln pre0cuPaÿa0 r:'J,n a proficiência linguística de profes-linguis,iX«ptfessoÿsTC7Cr°<2004>' 3 Pr0fiCÍênd"não é ou não se cons,VI 1uestl°navel ,já que a grande maioria
(2005) afirma-
ÿ C°mPetenl:e na língua que ensina. Gimenez
38
ANA MARIA FERRE|ra BARCELOS
a baixa proficiência do professor de inglês tem sido
apontada«a
das vilãs da qualidade de ensino oferecida nas escolas mantidas
pelo Estado.
Embora não se possa dizer que o quadro seja muito diferente
nas esco as p
ticulares de ensino regular, parece haver um consenso de que um om pro
es
sor de inglês é aquele que sabe se expressar oralmente naquela ingua (p.
Gimenez dá exemplos de outros países, como os Estados Unidos, em
que professores de línguas estrangeiras (LE) candidatos ao cargo de pro¬
fessor devem se submeter a testes, definidos regionalmente, de compre
ensão oral, leitura e produção de textos, e expressão oral na LE. Esses
testes cobram compreensão oral, leitura e produção de textos, além de
expressão oral. Infelizmente, para admissão em escola pública no Brasil
nossos professores de LE não são submetidos a esses tipos de testes nem
a uma prova didática em LE. Existe apenas prova escrita. Talvez essa seja
mais uma razão para as limitações linguísticas que muitos professores de
LE apresentam. Se não forem cobrados para dar aulas em inglês, os pro¬
fessores não o farão.
É importante definir o que seria essa proficiência linguística dos pro¬
fessores de LE no Brasil.De acordo com Martins (2005), o domínio de uso da
língua específico para o professor de LE é definido como a capacidade de:
(a) usar a língua-alvo tanto como meio quanto como objeto de ensino;
(b) modificar o insumo para que ele seja compreensível ao aprendiz;
(c) produzir insumo estruturado e adequado;
(d) ser capaz de falar sobre a forma e o uso da língua por meio da própria
língua (metalinguagem).
Uma busca rápida na internet por dicas para proficiência de profes¬
sores de inglês não encontra muitos resultados. O que se encontra são
dicas para alunos melhorarem suas habilidades linguísticas, comunicação
e fluência; nada para os professores. Assume-se que professores já são
proficientes na língua, e é o que deveria acontecer. Entretanto, sabemos
que no Brasil, devido a vários fatores, tais como salas muito cheias em
faculdades particulares, uso do português nas aulas de formação de pro¬
fessores, licenciatura dupla e nível linguístico dos alunos, muitas vezes,
temos professores que não se sentem proficientes na língua, conforme
ilustra depoimento de uma professora do PECPLI1, abaixo:
A TT
1 PE<TP.LIr. |,roJeto de Educação Continuada para Professores de Língua Inglesda Universidade Federal de Viçosa, MG.
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"I CAN 00 IT,": VENCER LIMITAÇÕES PESSOAIS NO USO DO INGLÊS
Fui para o PECPLI, toda
receosa, morta de vergonha de diftr
Sim, moita vergonha. Eo era
professora de hngua inglesa, mas * «„
quase nada falava em inglês! Eu
corna dos professores de cursi„h"*"<> »»
acreditava que eles fossem melhores
do que eu (Ferreira, 20l0: 2l4')P°rqÿ
O problema parece duplo. Além de não se considerarem propj .
para lecionar, esse problema passa muitas vezes por indetectável p'ÿ
ro,porque o professor mal usa a língua em sala, com nlgumas exe ~
segundo, porque, como já é professor, sente-se envergonhado de diz
ÿ e'
não fala a língua que ensina. Temos assim, mais um círculo vicioso
ÿÿ
sair dele? Como podemos ajudar os professores? °'
2.1. LIMITAÇÕES
Professores que apresentam limitações de proficiência li
sentem-se restritos na sua liberdade de se expressar na língua ueÿ
nam. Acredito existirem dois tipos de limitações:
ÿ 6
(a) sócio-histórico-políticas;
(b) cognitivas e emocionais, referentes às crenças e emoções, que con-fluem nas conftgurações pessoais de cada um em relação a sna com-petencia linguística.
V v, «xaiunco-pouticas
letras!!?,,ÇÕeS SÓCÍ0-hisló'k°-P°»«caS se iniciam na gradação em
problemas da forma!'de0"?' V4r'0S aUt°reS sinalizam °s
Pa»a, 2003; Gimenez 2m r *™BraSil (WaU<et'
aponta o "círculo viefoso" n' Assls-Paterson, 2008). Walker (2003)no ensino de inglês em nível nacional:
grade curricular dc)8ÿ0ÿ03 3n0S de 'íngua estrangeira moderna na
faculdade de letras
enS'n° básico leva muitos estudantes a ingressar em
muitas universidad
ÿ n8nbum Gemínio de língua inglesa. Por sua vez,
tais deficiências f0
8 'nSt'tutos de er|sino superior não conseguem supdr
tura (Walker, 2003'
profissionais fracos nos seus cursos de licencia-
paiva (2003) também discorre sobre o círculo vicioso:
40
MAR|A FERREIRA BARCELOS
Os cursos de letras não formam bons professores, esses professores não
têm competência para ensinar a língua, o ensino básico não oferece um
ensino de língua estrangeira de qualidade e seus egressos procuram o
curso de letras para se transformarem em professores no prazo de três
anos (p. 77).
Para Gimenez (2011: 44), os problemas e desafios na formação de pro¬
fessores de inglês na contemporaneidade estão relacionados à "ausência
de políticas educacionais que favoreçam o aprendizado de línguas estran¬
geiras no contexto escolar", "currículos desatualizados, descrença na es¬
cola, professores desmotivados, baixo desempenho dos alunos em tarefas
comunicativas", além de condições precárias do ensino.
Além desses problemas, temos as crenças atuantes em nossa socie¬
dade, entre elas as de vários pais que acreditam que não se aprende inglês
na escola pública, de que o inglês da escola pública é "para tapear" (Cox &
Assis-Peterson, 2008: 47). O professor precisa ter muitacoragem e resistên¬
cia para ser um revolucionário e acreditar justamente no contrário. Se ele
acredita nessa crença difusa, provavelmente não se esforçará para falar
inglês. Ou pode acreditar que a sala de aula é o lugar onde não se precisa
falar inglês, já que todos acreditam nisso.
Além dessas questões no contexto educacional, existem várias ques¬
tões de ordem prática, referentes às condições de trabalho dos professores,
de organização estrutural da escola, verdadeiros empecilhos para um am¬
biente mais propício ao uso da língua.
Emprimeiro lugar, há um isolamento de muitos professores de inglês
em suas escolas. Muitas vezes, a professora de inglês está sozinha, é a úni¬
ca naquele ambiente, o que dificulta a convivência e a interação, a troca de
ideias e a cooperação com pares profissionais, não somente em relação a
práticas pedagógicas, mas também em relação à prática da língua. Devido
a essas restrições, a professora não pratica a língua. Excluídas as raras
exceções, ela não faz parte de nenhuma comunidade de aprendizagem
de prática de línguas. O círculo vicioso se aplica aqui também: por não
se achar competente, não pratica e assim se acha cada vez menos profi¬
ciente e competente, o que leva à falta de prática e uso. É também comum
a professora não ver os alunos como parceiros de fala na escola (discorro
melhor sobre isso na próxima seção).
41
"I CAN DO IT!":VENCER LIMITAÇÕES PESSOAIS NO USO DO INGLÊS
r
, himt as condições de trabalho de muitos professores
0sEmfSdgrMuitos professores trabalham em duas ou três escolas e dà0'ZZ 40horas/aula por semana, 1,dando com— a,unos „u mabde manha, à .arde,à noite. Muitos vivem estressados e fa, gados, ,ss„pr,Leao entusiasmo, o ânimo e a dedicação que se podem ter para es,„d.r
além das aulas a serem dadas. Nesse caso, o ideal e que a professora tivesse
um planejamento de uso pessoal da língua: aos poucos, começar a usar
mais a língua em sala de aula, buscando o tempo todo praticar a língua.
Por fim, os professores tem outras preocupações, como o ambiente
escolar, por exemplo. Muitas vezes, o ambiente da escola é hostil, fazendo
com que os professores se sintam acuados e ofendidos por perceberemque
os outros não "dão importância à sua disciplina. É importante lembrar
e pensar quais ações seria possível tomar nesse contexto para mostrar a
importância do inglês.
2.1.2. Limitações cognitivas e emocionaisTodos conhecemos o forte papel que as crenças exercem sobre nossas
ações. As crenças agem como filtro que colorem nossa realidade. Além
disso, crenças são inseparáveis das emoções e das identidades (Barcelos,
2013). Visitemos brevemente algumas crenças que os professores podem
ter e que podeminfluenciar a forma como se veem, o tipo de emoções que
sentem ao falar inglês e as identidades que podem (ou não) construir parasi mesmos como falantes de inglês e que podem afetar sua autoestima(Mastrella-Andrade, 2011).
Crença bastante comum, citada por Murphey (1998), é que a aprendi¬zagem de línguas é algo linear. Na verdade, ela se parece mais com umamontanha russa com muitos altos e baixos. Para poder ter êxito, precisa¬mos compreender que teremos momentos de sucesso e de fracasso e tere¬mos de saber como atravessar os momentos baixos e utilizar estratégiaspara subir" novamente nessa montanha russa. Crucial, nesse aspecto, ér lidar com as emoções negativas que surgem, uma das razões ou li"mitações para desenvolver melhor a proficiência linguística._ *Sim COmo 05 alunos. os professores acreditam que não devem ounao podem cometer erros. Essa crença pode impedir que eles se arrisquem
42
AN* '«"IA FERREIRA BARCELOS
e experimentem. Um bom aprendiz aprende errando. Erramos
se esta¬
mos aprendendo algo novo. Se não estamos errando é porque não estamos
aprendendo nada. Mas talvez, pelo fato de ter de demonstrar que
sabem,
pela identidade de professores que assumem, demonstrar que também
er¬
ram pode prejudicar sua autoestima e trazer medo da rejeição e do fra¬
casso. Todos queremos ser aceitos, e os professores também querem ser
aceitos e tidos como competentes.
Devido a isso, outra crença que pode surgir é a de que é preciso mo¬
rar em um país do exterior para poder falar a língua fluentemente. Ra-
jagopalan (2011) desconstrói esse mito afirmando que morar em um país
de língua inglesa "não é precondição para adquirir um bom domínio do
inglês ou de qualquer outro idioma. Tampouco suficiente ' (p. 60).
Somam-se a isso, as crenças e a visão dos professores sobre a própria
profissão, sobre o local onde trabalham, sobre a sala de aula e os alunos
e as emoções relacionadas a essas crenças. Sabe-se que em muitas escolas
o professor está sozinho, sem uma comunidade de aprendizagem na qual
possa praticar a língua. Suas crenças sobre os alunos como "não motiva¬
dos, desinteressados" também não os ajudam a falar a língua com eles. As¬
sim, onde está o espaço para a professora praticar quando ela acredita que
tudo e todos estão contra ela? De acordo com Murphey (1998), quando não
gostamos do ambiente, do professor, quando nos sentimos ameaçados (e,
neste caso, o ambiente escolar tende a ser bastante negativo e os professo¬
res sentem-se ameaçados pelos alunos, pela indisciplina e violência), não
estamos abertos a aprender. É imprescindível os professores aprenderem a
ser mais gentis consigo mesmos e a procurarem a companhia de alunos e
de outros professores que os façam sentirem-se bem, com os quais possam
praticar a língua. Nessa interação, podem aprender a praticar e a se per¬
mitirem cometer erros ao se comunicarem na língua-alvo. Para lidar com
essas emoções negativas seria importante ser gentil e reconhecer o que já
conseguem fazer.
2.2. SUGESTÕES PARA PROFESSORES
Embora cada um deva encontrar seu próprio caminho para superar
suas limitações, é preciso que os professores façam um trabalho interno e
43
"I CAN DO IT!":VENCER LIMITAÇÕES PESSOAIS NO USO DO INGLES
, identificar suas próprias
crenças em relação à aprendi
*P'
node lingua inglesa,
além das emoções que vivenciam a6e">
Cellar a língua. Se falas a língua traz medo e ans.edade, é prÿ°
trabalhar essas emoções,
talvez através da anahse de crenças por tráj£
sas emoções. Pode ser que
voce acredite que deva falar sem cometer erro
ou com acento nativo, por
exemplo. Essas crenças podem trazer estreSs
e aumentar o nervosismo e
a pressão. Identificando a crença, é p0SSÍVe
tomar certa distância dela, questioná-la
e, assim, talvez, relaxar e come.
çar a praticar a língua de uma forma
mais tranquila. Escrever sobre essas
emoções e crenças em um diário (se for em inglês, melhor ainda) ou con.
versar sobre essas questões com alguém em quem confia faz com que você
possa ver e imaginar possibilidades. Isso é muito importante para avançar
e começar a se arriscar mais. Dessa forma, comece, aos poucos,praticando
sozinho, gravando a si mesmo e falando a língua em casa. Você pode, por
exemplo, gravar um relato de como foi o dia na escola e depois se ouvir
É interessante também ensaiar e gravar a própriaaula em inglês antes
de dar a aula e no momento do ensino também. Ouvir músicas para crian¬
ças também ajuda na compreensão oral, assim como vários podcasts2 online
em inglês. Existem vários sites que ajudam, tais como os listados abaixo:
ÿ http://www.podcastsinenglish.com/index.shtml
ÿ http://learnenglish.britishcouncil.org/en/elementary-podcasts
ÿ http://learningenglish.voanews.eom/podcast/0.htrnl
ÿ http://www.bbc.co.uk/podcasts/series/tae
O site abaixo oferece outros cinquenta websites compodcasts que você
pode utilizar tanto para você mesmo quanto para seus alunos:
hhp-//www.teachthought.com/technology/51-education-podcasts-
-for-the-21st-century-teacher/
de ouvir podcasts, também pode ser interessante você produzir
P óprios. Grave palestras, músicas, poemas e histórias para ouvir
, 'Ver na esco'a ou andando na rua, ou esperando na fila. E para
vo ver profissionalmente, é importante frequentar sites de desen
MP3 ou AAC (este úIh?ÿ j° 3° antuivo de áudio digital, frequentemente em íor™\e
podeasting na internet e at?6 COnter imagens estáticas e links), publicado aÿraÿ.ÿ_dlOS de algum programa " Zad° *RSS' Também P°de - referir à série de 0»Pt-wikipedia.org/w?/poaHqUant0 a fo™a em que este é distribuído" (Wikipeÿ- «Podeast; acesso: 20/06/2016.
44
ANA Maria ferreira Barcelos
volvimento profissional para fazer atividades, ler artigos em
inglês e se
conectar com outros professores. Alguns sites interessantes são.
ÿ http://www.cambridgeenglish.org/teaching-english
> http://www.onestopenglish.com
Os seguintes endereços listam os melhores sites para assistir
aulas
de inglês dadas por outros professores. Essa é uma ótima maneira
de se
aperfeiçoar de ambas as formas:
ÿ http://larryferlazzo.edublogs.org/2009/05/04/the-best-online-videos-
-showing-eslefl-teachers-in-the-classroom/
ÿ http://www.teachingenglish.org.uk
Em relação ao ambiente escolar e à prática em sala de aula, em pri¬
meiro lugar, seria preciso instituir práticas diárias de contato e exposição
à língua inglesa (para o próprio professor e para os alunos). Uma prática
diária relativamente fácil e eficaz para a participante do estudo de Cunha
(2014) foi levar diálogos para sala de aula e fazer repetição com os alunos.
Ao fazer isso, a própriaprofessora afirma que também estava aprendendo.
Há críticas ao excesso de repetição, mas, nesse caso, repetir foi um instru¬
mento eficaz para essa professora.
Além disso, é importante ler em inglês. Pode-se começar lendo so¬
zinho e depois também ler em inglês em voz alta para seus alunos, sem
traduzir. Memorizar pequenas histórias e piadas em inglês para contar
para seus alunos ou colegas também é muito interessante. Você pode con¬
tar uma história a cada semana! Abaixo, cito alguns sites com histórias e
piadas em inglês:
ÿ http://www.teacherjoe.us/Jokes.html
ÿ http://academictips.org/blogs/jokes
ÿ http://academictips.org/funny-jokes/teacher-jokes
ÿ http://www.teach-nology.com/jokes
Em segundo lugar, é preciso arriscar e convidar seus colegas profes¬
sores ou alunos com os quais se sente bem para se reunirem e conversa¬
rem em inglês. Você pode convidá-los para assistir a umfilme sem legenda
em inglês e a tomarem notas sobre o filme, sobre o novo vocabulário e
depois a discutirem e compartilharem notas, tentando falar em inglês. É
preciso arriscar a falar mais em sala de aula. Para isso é importante fazer
dos alunos parceiros, usarrealmente a língua (Cunha, 2014). Encarando
45
"I CAN DO IT1": VENCER LIMITAÇÕES PESSOAIS NO USO DO INGLÊS
aprendam a identificar suas próprias crenças em relação à aprendizagertl
e ao ensino de língua inglesa, além das emoções que vivenciam quand
têm de falar a língua. Se falar a língua traz medo e ansiedade, é preciso
trabalhar essas emoções, talvez através da análise de crenças por trás des
sas emoções. Pode ser que você acredite que deva falar sem cometer erros
ou com acento nativo, por exemplo. Essas crenças podem trazer estresse
e aumentar o nervosismo e a pressão. Identificando a crença, é possível
tomar certa distância dela, questioná-la e, assim, talvez, relaxar e come¬
çar a praticar a língua de uma forma mais tranquila. Escrever sobre essas
emoções e crenças em um diário (se for em inglês, melhor ainda) ou con¬
versar sobre essas questões com alguém em quemconfia faz com que você
possa ver e imaginar possibilidades. Isso é muito importante para avançar
e começar a se arriscar mais.Dessa forma, comece, aos poucos,praticando
sozinho, gravando a si mesmo e falando a língua em casa. Você pode, por
exemplo, gravar um relato de como foi o dia na escola e depois se ouvir.
Éinteressante também ensaiar e gravar aprópriaaula eminglêsantes
de dar a aula e no momento do ensino também. Ouvir músicas para crian¬
ças também ajuda na compreensão oral, assim como vários podcasts2 online
em inglês.Existemvários sites que ajudam, tais como os listados abaixo:
ÿ http://www.podcastsinenglish.com/index.shtml
ÿ http://learnenglish.britishcouncil.org/en/elementary-podcasts
ÿ http://learningenglish.voanews.eom/podcast/0.htrnl
»ÿ http://www.bbc.co.uk/podcasts/series/tae
O site abaixo oferece outros cinquenta websites compodcasts que você
pode utilizar tanto para você mesmo quanto para seus alunos:
ÿ http://www.teachthought.com/technology/51-education-podcasts-
-for-the-21st-century-teacher/
Além de ouvir podcasts, também pode ser interessante você produzir
os seus próprios. Grave palestras, músicas, poemas e histórias para ouvir
quando estiver na escola ou andando na rua, ou esperando na fila. E para
se desenvolver profissionalmente, é importante frequentar sites de desen-
2 Podcast "é o nome dado ao arquivo de áudio digital, frequentemente em formato
MP3 ou AAC (este último pode conter imagens estáticas e links), publicado através de
podeasting na internet e atualizado via RSS. Também pode se referir à série de episó¬
dios de algum programa quanto à forma em que este é distribuído" (Wikipédia: ttp://
pt.wikipedia.org/wiki/Podcast; acesso: 20/06/2016.
44
ANA MARIA FERREIRA BARCELOS
volvimento profissional para fazer atividades, ler artigos em inglês e se
conectar com outros professores. Alguns sites interessantes são:
ÿ http://www.cambridgeenglish.org/teaching-english
ÿ http://www.onestopenglish.com
Os seguintes endereços listam os melhores sites para assistir aulas
de inglês dadas por outros professores. Essa é uma ótima maneira de se
aperfeiçoar de ambas as formas:
ÿ http://larryferlazzo.edublogs.org/2009/05/04/the-best-online-videos-
-showing-eslefl-teachers-in-the-classroom/
ÿ http://www.teachingenglish.org.uk
Em relação ao ambiente escolar e à prática em sala de aula, em pri¬
meiro lugar, seria preciso instituir práticas diárias de contato e exposição
à língua inglesa (para o próprio professor e para os alunos). Uma prática
diária relativamente fácil e eficaz para a participante do estudo de Cunha
(2014) foi levar diálogos para sala de aula e fazer repetição com os alunos.
Ao fazer isso, a própriaprofessora afirma que também estava aprendendo.
Há críticas ao excesso de repetição, mas, nesse caso, repetir foi um instru¬
mento eficaz para essa professora.
Além disso, é importante ler em inglês. Pode-se começar lendo so¬
zinho e depois também ler em inglês em voz alta para seus alunos, sem
traduzir. Memorizar pequenas histórias e piadas em inglês para contar
para seus alunos ou colegas também é muito interessante. Você pode con¬
tar uma história a cada semana! Abaixo, cito alguns sites com histórias e
piadas em inglês:
ÿ http://www.teacherjoe.us/Jokes.html
ÿ http://academictips.org/blogs/jokes
ÿ http://academictips.org/funny-jokes/teacher-jokes
ÿ http://www.teach-nology.com/jokes
Em segundo lugar, é preciso arriscar e convidar seus colegas profes¬
sores ou alunos com os quais se sente bem para se reunirem e conversa¬
rem em inglês.Você pode convidá-los paraassistir a umfilme sem legenda
em inglês e a tomarem notas sobre o filme, sobre o novo vocabulário e
depois a discutirem e compartilharem notas, tentando falar em inglês. É
preciso arriscar a falar mais em sala de aula. Para isso é importante fazer
dos alunos parceiros, usar realmente a língua (Cunha, 2014). Encarando
45
"I CAN DO IT!": VENCER LIMITAÇÕES PESSOAIS NO USO DO INGLÊS
seus alunos como parceiros, todos
ganham e aprendem muito! Experi.
mente usar cada dia mais inglês
em sala de aula. Comece conversas em
inglês com seus alunos, perguntando sobre a
vida deles e seus interesses.
Se possível, marque de se encontrar com
seus alunos fora da sala de aula
e pratiquem inglês por um tempo ou o tempo
todo, se possível. Seria in¬
teressante também ensaiar uma peça em inglês com seus alunos na qUal
você também participe falando inglês3.
É preciso procurar alternativas para praticar a língua. Se não exis¬
te nenhuma possibilidade em sua comunidade, crie uma ou se envolva
em comunidades virtuais de prática da língua. Também é bom verificar
se a universidade local oferece um conversation club, como acontece, por
exemplo, na Universidade Federal de Viçosa. Outra oportunidade são os
estagiários de inglês, que podem ser seus parceiros de conversação, ou até
mesmo oferecer um conversation club específico para professores de inglês
na própria escola, no horário de janela do professor. E, por fim, cantar
é muito importante. A música faz parte de nossas vidas e todos têm um
cantor favorito que canta em inglês. Sendo assim, se nenhuma das suges¬
tões acima for interessante, cante em inglês! Sozinho, ou acompanhado, e
principalmente com os alunos, cante e solte a voz e você vai ver como seu
inglês vai melhorar.
2.3. CONCLUSÃO
As limitações de uso da língua inglesa por parte de professores de
ingles de escolas são de ordem sócio-histórico-cultural-política e de or-
cognitivo emocional. Em relação às primeiras, é preciso um engaja-
pÿ ítico e conjunto das associações representativas de professores,
'ações linguísticas e entidades, além das universidades e projetos deormaçao continuada, para investir em mudanças na estrutura de carga
ra H
a' nfUmer° de alunos> admissão de professores, com a devida cobran-
lnta ÿ1v 1CÍênCÍa ÿinSuística para atuarem na escola. Somente com umaluta politica, poderemos mudar esse quadro.
madores ** hmÍtaçÕes cognhivas e emocionais, professores e forpro essores precisam construir uma visão futura de professo-
3 Veja o capítulo S "P-rmo comunicativo de vocabulário" [p. 80], neste livro.
46
ANA "ARIA FERREIRA BARCELOS
res falantes e usuários efetivos da LI. Os professores precisam
se imaginar
e visualizar falando a língua e os formadores também devem
visualizar
e estimular esses professores a usarem realmente a língua.
Por conta de
crenças e de vergonha, muitos professores não saem da zona de
conforto,
não se sentem cobrados, não se sentem confortáveis e acabam
deixando
que essas crenças e emoções os impeçam de tentar. Mas é preciso
também
ação. Visão sem ação nos torna apenas sonhadores e pode adiar, senão im¬
pedir a tão desejada mudança. É preciso que os professores e os cursos
de
formação (com ações mais exigentes, com provas de níveis de proficiência
linguística ao final do curso) realmente tomem iniciativas que levem a
professora a praticar e usar a língua.
Os professores precisam ver os benefícios pessoais e profissionais de
falar a língua, de ousar, de se tornarem um modelo. Isso é um fator mo¬
tivador, tanto para o professor quanto para o aluno. Apesar da crença ao
contrário,o aluno quer ver o professor falar em inglês, desta maneira se
sente motivado a falar. Isso, por sua vez, pode motivar também o profes¬
sor. É uma via de mão dupla. Seria interessante que todos os professores
encarassem sua aprendizagem de inglês como algo divertido e não como
umpeso ou uma tarefa impossível, como afirma Murphey (1998: 27, ênfase
no original):
A coisa que fazemos (por exemplo, aprender a língua) não é em si mesma
"divertida" ou "não divertida". É como nós fazemos ou como pensamos
sobre ela que a torna divertida. E nós podemos decidir pensar sobre o que
estamos fazendo de uma forma divertida ou não.
Pensem sobre sua aprendizagem de inglês de forma diferente e vejam
como ela pode ser contínua e produtiva. Mas, principalmente, ao decidir
vê-la assim, realmente utilizem a língua no seu dia a dia, tornando-a me¬
nos "estrangeira" e o mais íntima possível. Que a língua inglesa seja sua
melhor amiga, com quem vocês conversam sempre! Assim, vocês estarão
servindo de modelo para seus alunos que, com certeza, também irão se
encantar pelo aprendizado de línguas estrangeiras e as tornarão também
conhecidas e menos "estrangeiras".
47
I CAN DO IT!":VENCER LIMITAÇÕES PESSOAIS NO USO DO INGLÊS
WALKYRIA MAGNO E SILVA
VERA LÚCIA MENEZES DE OLIVEIRA E PAIVA
INTRODUÇÃO
]'_
m°S acÿu' 0 PaPel do professor e do aluno na sala de aula de
Ann a r
1Cÿ°naÿ entendida como um sistema adaptativo complexa
autora d 'J1™05 a Saÿa auÿa como um sistema complexo, a primeira
da aiit-n a-
tCXt0 ÿocara 0 Papel da professora e, em seguida, a seguiÿ autora Escorrerá s„bre opapeldialuno
deles n n f
em°S ÿ°'s agentes importantes para a aprendizagem- l'
' Pr° eSSOr' ÿue modernamente deixa o seu papel tradicional
um
e
LKYRIA MAGN0 E SILVA & vera lúcia menezes de oliveira e paiva
assume outras funções, algumas advindas das práticas de aconselhamen¬
to linguageiro (AL); o outro, o aluno, que também passa a se comportar de
maneira diversa na sala de aula do século XXI e além dela.
Por meio da análise de alguns dados provenientes de projetos de
pesquisa coordenados pelas autoras, este capítulo demonstrará como as
ações de professores e alunos alteram as regras do jogo, subvertendo os
resultados esperados, gerando outras possibilidades e fazendo emergir si¬
tuações inesperadas, caracterizando, uma vez mais, esse tipo de sistema
como adaptativo e complexo.
3.1. A SALA DE AULA COMO SISTEMA COMPLEXO
A sala de aula pode ser considerada como um sistema adaptativo
complexo, tendo em vista as interações dinâmicas entre seus elementos, as
transformações ao longo do tempo, as influências sofridas por elementos
internos e externos e sua capacidade de adaptação e de auto-organização.
Davis & Sumara (2006: 90) nos lembram: "Unidades complexas podem ser
(e geralmente são) simultaneamente unidades coletivas de unidades autó¬
nomas e subsistemas dentro de grandes unidades. Eles são aninhados '1.
Uma sala de aula é um sistema complexo onde outros sistemas complexos
interdependentes — cada aluno e cada professor — estão aninhados. A
relação entre esses subsistemas faz emergir comportamentos imprevisí¬
veis. Por sua vez, a sala de aula também está aninhada em outros sistemas
como a escola, a cidade etc.
Como um sistema complexo, a sala de aula está aberta a influências
externas. Larsen-Freeman & Cameron (2008: 67) listam como exemplos
de influências "as mudanças globais tais como a mobilidade crescente, as
mudanças nas oportunidades de emprego [...]".
De acordo com Davis & Sumara (2006: 11), em um sistema complexo,
"as interações entre os componentes não são fixas e nem claramente defi¬
nidas, mas estão sujeitas a coadaptações contínuas". Na sala de aula, isso
é muito visível, pois as interações nunca são estáveis e totalmente previ¬
síveis, por mais que sigam alguns padrões, como, por exemplo, pergunta-
1 Essa e as demais traduções são de responsabilidade das autoras.
51
PAPEIS do professor e do aluno
ÿgsse
„tári02 outros comportamentos emergem. Como lerabramrZZ*& Cÿron(2008: 181), esse padrão *é um atrator queinabilidade em torno de um padrão estável, pes se adapta era"posta a contingências par.tcnlares da turma .O comendo -,erceiro
turno do padrão -pode ainda variar emtempo e sofisticação, situando-se
ao longo de um contínuo desde um simples "muito bem até uma sumari-
zação do que foidito ouuma complementação da informação. A professora
pode conscientemente interferir nesse padrão, tornando-o mais produtivo
para a aprendizagem. Bacias atratoras são também identificáveis nas fases
em que o sistema se estabiliza3, ainda que temporariamente. Na aprendi¬
zagem de línguas adicionais, essas bacias podem ser aqueles períodos em
que nada parece acontecer, momentos em que "o sistema para, o sistema
orbita na bacia atratora ou acomoda-se dentro dela" (Larsen-Freeman &
Cameron, 2008: 52).
Essas mudanças, típicas dos sistemas adaptativos complexos, são de
vários tipos. "A não linearidade do sistema pode levar a uma mudança
súbita chamada de 'mudança de fase' e à emergência de novos compor¬
tamentos" (Larsen-Freeman & Cameron, 2008: 43). Veremos mais adiantecomo essas mudanças ocorrem efetivamente no sistema de aprendizagemde línguas adicionais.
3.2. O PAPEL DO PROFESSOR
O professor tem vários papéis em um sistema complexo de ensinop ndizagem de uma língua adicional: selecionar material, motivar osa unos, oferecer insumo em linguagem autêntica, estimular a interação eg ção de sentido, estimular o uso de estratégias de aprendizagem
.
f . ° Umÿ°S clue c°nsideramos muito importante é rara-e ra a o na literaturasobre ensino de línguas: o papel de conselheiro.
situa ent
nSÊ fment° lm&uageiro é exercido por umprofissional que seÿÿP-fessorae o monitor de um centro de autoacesso. O conse-
input — response — feedback (IRfTtÿ ÿl*3ÿ UmaIaestabilizada, para o termo em ing'êsocorrente na sala de aula é entena a P3drà° lnteracionaf extensivamente descrito como3 Essa estabilidade nos sic/ °"°Parad'Sma da complexidade como um atrator.'idade, porque, embora estável o7?'adaPtativo* complexos,não é sinónimo de imo"«• s.stema mantém seu dinamismo.'
WALKVRW MAGNO ESILW, 52
ERALUC'A MENEZES DE 0LIVEIRA E PAIVA
liteiro linguageiro precisa de características de ambos, mas é mais do que
a soma dos dois juntos. Além de expor aqui diversas definições e maneiras
de operar dos conselheiros linguageiros, pretendemos ilustrar com excer¬
tos retirados de um questionário de pesquisa dirigido aos conselheiros
que fazem parte do grupo que atua na Universidade Federal do Pará, como
de fato essa coadaptação dos papéis se dá na interpretação desses sujeitos.
Complementam os dados trechos do relatório com os resultados do pri¬
meiro biénio do projeto (Magno & Silva, 2013).
Já em 1997, Riley definia o conselheiro como a pessoa que ajuda o
aprendente a tomar as suas próprias decisões, tornando-o consciente de
suas representações, crenças e atitudes. O conselheiro ajuda também o
aprendente a identificar seu estilo de aprendizagem e suas preferências.Ele
auxilia o aprendente a explicitar suas necessidades e objetivos de apren¬
dizagem de línguas, detalhando-os a um nível operacional e controlável.
Para Mozzon-McPherson (2007), o conselheiro linguageira-é um gera¬
dor de sinergia no processo de aprendizagem dos alunos. Os conselheiros
dominam não só a língua estrangeira em foco como principalmente os
instrumentos necessários para criar empatia com os alunos aconselhados,
de forma a que eles se sintam à vontade para discutir suas questões a res¬
peito da aprendizagem da LE. Ao atuar como conselheiro linguageiro, o
professor fica mais atento à necessidade de criar elos com os alunos. Isso
pode ser comprovado pelo excerto abaixo:
O contato com a aconselhada que tive fez-me pensar mais no aluno de forma
global, como alguém feito de diversas identidades, com problemas e suces¬
sos variados. Passei a me preocupar mais com os sentimentos em relação
ao processo de aprendizagem, pois observei que muitas vezes as barreiras
não são apenascognitivas (C5)J.
Na parte grifada, percebe-se que foi o trabalho como conselheira que
mudou a maneira de essa professora encarar o que ocorre no plano emo¬
cional dentro da sala de aula.
Reinders (2008: 13) define aconselhamento linguageiro como "uma
forma de apoio". Ele diz que "o propósito do aconselhamento é prover
orientação aos alunos a respeito da sua aprendizagem de línguas e encora-
4 Todos os negritos nos excertos são das autoras deste texto.
53
PAPÉIS DO PROFESSOR E DO ALUNO
jà-los a desenvolver sua autonomia
.Percebe-se nessa açao a importâ
da prática de estratégias
metacognit.vas que tem parte preponderailte '
trajetória do aluno. Saber o que
funciona e o que não ajuda seu p '
de aprendizagem é fundamental para o
sucesso nessa trajetória. Reinder°
evidencia também a necessidade de as sessões de aconselhamentoÿ
altamente personalizadas, uma vez que estão focadas nas necessidades de
cada aprendente. A negociação entre conselheiro e aconselhado a respeito
das ações a serem desenvolvidas é parte crucial desses encontros.
Stickler (2001) diz que o conselheiro linguageiro deve ser uma espécie
de guia, servindo de andaime para o aprendente, principalmente na utili
zação de estratégias. Ela acrescenta que o conselheiro precisa conhecer
ambiente de aprendizagem do aprendente para saber o que ele oferece (ou
não) e precisa ter (ou desenvolver) boas habilidades de aconselhamento
Algum conhecimento sobre os diversos sistemas aninhados dos quais o
aluno faz parte (Davis & Sumara, 2006) pode criar espaços de manobra
mais produtivos para uma comunidade de aprendizagem bem-sucedida.
Esta questão transparece nas falas de dois conselheiros:
nÍUHmtP:edÍSP0Sta 3 0UVÍr meus alunos' Para saber das suas múlti-
int i
funcionamento do seu meio e tento, cada vez menosntumvãmente, mserir o que vou descobrindo desses cenários no cotidianodas minhas intervenções em sala de aula (C3).
tomTmliwer10 mudar muito Profissional e pessoalmente. Me
de sala de aulaÿ qU3nt° ÿ Práticas de ensino que realizo dentro e fora
e "o que pretendoÿlnf3 ÿ qUeSt'°nar mais "° que faÇ°"> "Por Pue faç0"que a maioria dos at err°g° tambem se ating' meu objetivo final, coisa
docentes culpam os aT'5 Pr°ÿessores "esquece" de se perguntar. Muitos
questionam as "suas"3 Un°S P0'° fracasso de "sua" disciplina e raramente
a mesma receita de b ÿ 3t'CaS de ens'no- Alguns repetem, exaustivamente,
muda, as pessoas mudÿ 3110 3P°S an°' Sem Se dar conta de que 0 mund°
cada "nova" turma P
ÿ 3S 'dent'dades dos alunos são diferentes a
a palavra final, a abn h
ÿÿ°educador está sempre certo e só ele detém
h°le "ma professora ÿ 8tC Graças 30 aconselhamento, sou
meus alunos (ci).
t0 mais c°mpleta, compreensiva e justa com
deSses Professores em <: 1 "Se'beiros linguageiros modificou a atuaçã0a a de aula, em benefício dos alunos. Percebe-se
WALKY*'A MAGNO Esilva 54A LÚCIA MENEZES DE OLIVEIRA E PAIVA
a coadaptação (Davis & Sumara, 2006) ocorrida nos diferentes sistemas
aninhados: professores e conselheiros diante de aprendizes. Como as duas
autoras dos excertos acima são formadoras de professores, pode-se ante¬
ver a importância desse tipo de modificação, imaginando que os profes¬
sores formados com esse tipo de preocupação provavelmente levarão isso
em conta quando eles próprios estiverem em sala de aula.
Segundo Mozzon-McPherson (2007: 76), as funções dos conselheiros
linguageiros são:
Oferecer orientação adequada e clara e apoio para que os alunos trabalhem
autonomamente; ajudar a instituição a prover oportunidades de aprendi¬
zagem de línguas apropriadas; monitorar os padrões de aprendizagem dos
usuários do serviço e prover retorno relevante e eficaz; monitorar a dispo¬
nibilidade de recursos disponíveis em relação às necessidades dos usuários;
facilitar a habilidade dos aprendentes em tornarem-se mais proficientes por
meio de um melhor entendimento do seu próprio processo de aprendiza¬
gem; ouvir as necessidades dos aprendentes e elicitar conversas sobre a
língua e sobre a aprendizagem.
O conselheiro linguageiro atua tanto junto aos alunos (orienta, apoia,
monitora e dá retorno, conscientiza, conversa) quanto junto à instituição
(leva a prover recursos e oportunidades adequados). Esta dupla função só
pode ser exercida por alguém que saiba a língua e que tenha conhecimen¬
to do que são línguas adicionais e de como as pessoas as aprendem.
Ainda segundo Mozzon-McPherson, a habilidade de a professora
provocar conversas sobre o que é língua, o que é usar a língua e o que é
aprendê-la beneficia-se de sua experiência como conselheira linguageira.
Em nossos dados, esse fato aparece representado no trecho abaixo:
O aconselhamento me ajudou a refletir sobre meu papel como conselheira
e professora. Os artigos discutidos, além das experiências compartilhadas
entre os membros do projeto, me ajudaram a aperfeiçoar minhas próprias
sessões de aconselhamento e minha atuação como conselheira de meus
alunos em sala de aula (C6).
Os agentes em um sistema complexo de aprendizagem influenciam-
-se mutuamente, pois o contato com os alunos muda o professor e vice-
-versa, assim como mudam os próprios conselheiros nas interações entre
os membros do grupo.
55
PAPEIS DO PROFESSOR E DO ALUNO
odesenvolvimento de habtlidades de aconselhamento passa pelo co.
nhecimento de algumas técnicas
tais como o espelhamento a parâfrase
e a surnarização. Stickler (2001) descreve
cada uma dessas técnicas paraILpronta utilização pelo conselheiro, assegurando que cada uma delas
,em o papel de criar a empatia necessária para que o trabalho se dese„.
volva Por espelhamento entende-se a repetição de palavras ou partes do
discurso que o aconselhado usou na sua descrição dos problemas. Assim
agindo, o conselheiro demonstra ao aconselhado que entendeu suas preo-
cupações. A paráfrase serve para checar se o que o aconselhado disse foi
efetivamente o que o conselheiro compreendeu. Dessa forma, passa-se se¬
gurança ao aconselhado ao demonstrar que seu problema foi compreendi¬
do ou, no caso de a paráfrase não refletir exatamente o que o aconselhado
relatou, é garantida a oportunidade de esclarecimento de equívocos ou
de complementação de enunciados. O sumário, que consiste em resumir
brevemente o relato do aconselhado, serve de base para o trabalho que se
desenvolverá subsequentemente.
Pode-se perceber na literatura especializada que alguns autores es¬
tão se preocupando com a grande influência que o conselheiro lingua-
geiro pode ter no processo de ensino e aprendizagem de línguas adicio¬
nais, apoiando, ou em alguns casos, substituindo o ensino em sala de
aula, principalmente em nível superior (Gardner & Miller, 1999; Mozzon-
-Mcpherson, 2007; Riley, 1997; Vieira, 2007).
Tendo como foco as diferentes ações não habituais que podem con¬tribuir para a aprendizagem dentro das salas de aula de LE, exploraremoso conhecimento já acumulado que traz para os ambientes mais formais deaprendizagem alguns dos procedimentos do conselheiro linguageiro. Comisso, espera-se que as aulas se centrem verdadeiramente no aprendente.Antes de trazermos exemplos do contexto brasileiro, iremos descreveras situações no exterior, nas quais os papéis de conselheiro e professororam complementares: a primeira (Davies & Mckee, 2001) se deu em um
, ° aPrend'zagem de uma língua adicional na Irlanda e a segunda.2001) mostra como foi resolvida a questão de aprimoramento daingua em uma turma heterogénea de holandês na Inglaterra.Davies & McKee (2001) relatam problemas na comunicação oral dealunos de francês nas apresentações orais que faziam. Eles não considera-
walkyria MAGNO E Sll ím „ „ERA LÚCIA MENEZES DE OLIVEIRA E PAIVA
vam essas apresentações como atividades comunicativas, mas sim como
meros exercícios a serem cumpridos. Então, implementou-se um progra¬
ma de desenvolvimento de habilidades orais que visava: encorajar os alu¬
nos a se tornarem mais reflexivos e autónomos, valorizando suas próprias
pesquisas e as pesquisas de seus colegas em apresentações orais; equipar
os alunos com habilidades transferíveispara prepará-los melhor para o
ambiente de trabalho, tais como utilização de recursos tecnológicos, me¬
lhoria na comunicação e trabalho em equipe. Tanto o conselheiro lingua¬
geiro quanto o professor trabalharam em conjunto para utilizar os recur¬
sos tecnológicos e explicitar aos alunos a função dessas apresentações.
Discutia-se com os alunos sobre que elementos eram importantes para
uma boa apresentação. As sessões com os conselheiros centravam-se no
uso de recursos visuais e postura, enquanto os professores lidavam com
questões relacionadas ao conteúdo e à comunicação.
Para a apresentação final no projeto, os próprios alunos sugeriram
e negociaram os critérios de avaliação: audibilidade, compreensibilidade
e linguagem corporal; organização, estrutura e uso de recursos tecnoló¬
gicos; pesquisa e conteúdo; qualidade do francês. Os alunos declararam
ter ampliado sua autoconfiança no uso de recursos tecnológicos, no falar
em público e no uso de habilidades gerais de apresentações. Eles também
se tornaram mais atentos às apresentações dos colegas por se conscienti-
zarem do esforço que o preparo desses trabalhos demanda, valorizando
assim o desenvolvimento da tarefa. Professores e conselheiros avaliaram
que a apresentação e organização do conteúdo, bem como o uso de recur¬
sos visuais, melhoraram bastante de um semestre para o outro. O papel
do conselheiro como apoio e não como avaliador tornou os alunos mais
propensos a falar sobre suas dificuldades e a experimentar novos rumos.
Os alunos se beneficiaram do duplo apoio do professor e do conselheiro
e desenvolveram sua capacidade de reflexão e aprendizagem autónoma.
O Departamento de Estudos de Língua Holandesa da Universidade
de Hull na Inglaterra (Rossum, 2001) deparou-se com um grupo hetero¬
géneo de alunos e precisou rever sua forma de ensino. Esse grupo dife-
renciava-se não só em termos de idade e experiência educacional, mas
principalmente pela proficiência na língua. Na disciplina de escrita avan¬
çada, que separava os alunos entre iniciantes e avançados, esta situação
57
PAPEIS DO PROFESSOR E DO ALUNO
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