pdfcoffee com_aula-de-ingles-luciano-amaral-oliveira-pdf-free

Prévia do material em texto

&.
;\
\
'" •••
·II
formação de professores de inglês é um processo complexo.
.\... Exige do indivíduo uma gama variada de conhecimentos. Se esse
indivíduo for brasileiro, as coisas ficam ainda mais complicadas
() contexto atual, em que alguns cursos de letras t;I0 Brasil ainda ~
"em um trabalho eficiente na formação de professores.'
\
III vista disso, os professores de inglês da rede PÚ.bliC~~Q.iciPál e esta-
11;11 anseiam por cursos de formação continuada ~ po; t~os que deem
de!; alguma luz acerca de questões que os inquietam.
--'
com o objetivo de ajudar a preencher êssa lacuna ~a formaçã~. dos li-
-nciados em inglês e também de suprir a falta de materiais qu~abor-
'111 teoria e prática e auxiliem o professor a cumprir com o objetivo de
ixinnr com qualidade seus alunos que vem a lume este Aula de inglês:
) planejamento à avaliação. Porque formar-se professor exige domínio
IS arcas abordadas em cada um dos capítulos deste livro e domínio da
IgUde
plantão que esteja torcendo o nariz e pensando o seguinte: "Peraíl Eu
li isso direito? É 'em português' mesmo?!". Sim! Eu acabei de escrever
"em português" mesmo. Não há o menor problema em dar as instru-
ções em português, principalmente se a turma for do nível iniciante e
se os alunos não estiverem familiarizados com o tipo de atividade em
questão. O professor precisa se lembrar de que o foco é a realização
das atividades, não o entendimento das instruções. Obviamente, o uso
de português para dar as instruções não deve ser algo frequente na
sala de aula: à medida que os alunos se familiarizam com os tipos de
atividades, mais raramente o professor precisará usar português para
dar instruções.
Depois de decidir qual a melhor forma de dar as instruções, você
precisa se certificar de que todos os alunos estão prestando atenção
no momento em que as der. Do contrário, você terá de repeti-Ias para
quem não prestou atenção. Nesse sentido, vale ficar alerta para algo
importante: se você for distribuir algum material, dê as instruções
.Por exemplo, não po-
demos conceber o coração separado dos rins, mas um cardiologista
e um nefrologista fazem essa separação para melhor compreenderem
cada um desses órgãos. Não podemos conceber a separação dos sons,
dos sinais gráficos e dos significados das palavras, mas um foneticista,
um morfologísta e um semanticista realizam tal separação para melhor
compreenderem determinados fenômenos linguísticos. Analogamente,
faz sentido pensar na análise da fala, da escrita, da compreensão oral e
da leitura para melhor compreender seu desenvolvimento e vislumbrar
as formas mais eficazes de tratá-Ias na sala de aula.
Há algumas décadas, teóricos e professores de línguas estran-
geiras costumavam dividir as quatro habilidades linguísticas em
dois grupos: as passivas, i.e., a compreensão oral e a leitura, e a as
ativas, i.e., a fala e a escrita. Hoje, com os avanços das pesquisas em
psicolinguística e em linguística aplicada, a maior parte dos teóri-
cos e professores se conscientizou de que não existe passividade
em nenhuma dessas habilidades. Pelo contrário, nós realizamos um
esforço cognitivo grande para desenvolvermos as quatro habilidades
independentemente de estarmos falando da língua materna ou de
uma língua estrangeira. Basta observar uma criança brasileira ad-
quirindo português, labutando com fonemas, conjugações e concor-
dâncias para ter ideia do esforço por ela empreendido. Compreender
o que ouvimos, expressar oralmente o que pretendemos, entender o
que lemos e expressar por escrito o que pretendemos são atos cog-
nitivamente complexos, que exigem a mobilização de tipos distintos
de conhecimentos.
Contudo, podemos dividir as habilidades em dois grupos: as re-
ceptivas, i.e., a compreensão oral e a leitura, e as produtivas, i.e., a fala
e a escrita. Talvez alguém torça o nariz e, indignado, me faça estas
três perguntas, assim em sequência, sem sequer respirar: "Receptivas?'
Como assim receptivas?! Isso não dá no mesmo que falar passivas?!".
Certa vez, um estudante de letras me fez essas perguntas, indignado,
eom a revolta teórico-conceitual estampada em seus olhos. Ele prova-
velmente estava influenciado por tudo o que ouvira e lera de teóricos
pos estruturalistas acerca da suposta incxistência do significado íuc
ral e da suposta superioridade dos direitos do leitor (c, por extensão,
do ouvinte) sobre os direitos do texto. Portanto, que isto fique bem
claro: receptiva e passiva não são sinônimos.
Vale lembrar que há uma importante área de estudos que incor-
pora em seu nome a palavra recepção e cujo foco está exatamente
na produção de sentidos. Refiro-me à estética da recepção, também
chamada de teoria da recepção, na qual se destacam teóricos como
Wolfgang Iser, Jonathan Culler, Umberto Eco e Stanley Fish (este, um
ex-pós-estruturalista radical no que diz respeito à defesa dos direi-
tos do leitor e à crítica veemente ao estatuto teórico do significado
literal'). Não é interessante? A estética da recepção dá foco à produção
de sentidos. Portanto, ao me referir a uma habilidade com o adjetivo
receptiva, não estou significando com isso que ela seja passiva. Muito
pelo contrário: claramente, as quatro habilidades exigem mobilizações
cognitivas e isso implica que falar, escrever, ler e compreender um tex-
to falado requer o engajamento ativo do sujeito usuário da língua. O
adjetivo receptiva simplesmente nos remete à ideia de que o usuário da
língua encontra-se na posição de quem recebe e interpreta um texto
escrito ou falado produzido por outro sujeito.
Ah, um comentário importante antes de seguir adiante: neste li-
vro, considero as habilidades linguísticas sob uma perspectiva ortodo-
xa, ou seja, considero apenas as quatro habilidades tradicionalmente
abordadas nos livros sobre ensino e aprendizagem de inglês. Esse co-
mentário se deve ao fato de Larsen-Freernan (2003) propor uma quinta
habilidade, que ela chama de grammaring e que diz respeito ao uso
fluente e preciso da gramática. Apesar dos argumentos interessantes
que ela apresenta, considero a gramática como um elemento constitu-
tivo da língua e não como uma habilidade linguística.
Bem, para tratar de cada uma das quatro habilidades nos próxi-
mos capítulos, preciso fazer algumas considerações sobre uma confu-
são que toma conta da cabeça de muitos professores por causa de dois
termos: estratégia e habilidade. Aliás, esses termos confundem não
só a cabeça de professores, mas também a de vários autores, que os
Caso você queira ler mais sobre a questão do estatuto teórico do significado literal
e do papel do leitor na produção de sentidos textuais, sugiro a leitura do sétimo capüulo
de Manual de semântica (Oliveira, 2008).
46 Aula de inglês: do planejamento à avaliação CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro habilldntlu 4/
utilizam como sinônimos, o que demonstra a dificuldade de se diferen-
ciarem estratégias de habilidades. Sobre esses dois conceitos, tecerei,
a seguir, algumas considerações para que possamos tratar dos conhe-
cimentos necessários para o desenvolvimento das quatro habilidades
linguísticas. Na sequência, abordarei o conceito de esquemas mentais
e os processos de decodificação da informação. Finalizarei este capí-
tulo tratando da integração dessas habilidades.
2.1 Pequena confusão conceitual:
estratégias ou habilidades?
o início dos anos 1990 presenciou um modismo que tomou conta
de vários cursos de inglês no Brasil: o treinamento dos aprendizes no
uso de estratégias. Havia a crença de que tal treinamento os levaria
a níveis mais avançados de proficiência na língua inglesa. E a crença
continuou como crença, pois, até hoje, não há um estudo longitudinal,
não impressionista, que tenha sido feito para estabelecer uma relação
causal entre o desenvolvimento da proficiência e o treinamento no uso
de estratégias. Não por acaso, o interesse pelo treinamento no uso de
estratégias arrefeceu, embora o termo estratégia tenha se mantido ra-
zoavelmente popular entre professores de inglês, cristalizando-se em
suas mentes.
Em 2012,Willy Renandya publicou um artigo cujo título é bastan-
te instigante no que diz respeito à suposta utilidade do treinamento
de aprendizes com um baixo grau de proficiência no uso de estraté-
gias de compreensão oral: "Five Reasons why Listening Strategy Ins-
truction Might not Work with Lower Proficiency Learners", A vagui-
dade da frase lou: proficiency não pode ser ignorada aí, mas podemos
intuitivamente considerar baixa proficiência aquela dos aprendizes
que se encontram nos níveis iniciantes e intermediários. Dentre as
cinco razões apresentadas, destaco duas. A primeira é a falta de evi-
dência empírica de que o treinamento no uso de estratégias funcione.
De acordo com Renandya, há estudos que demonstram uma correla-
ção entre o uso de estratégias e o nível de proficiência. Entretanto,
"como correlação não é causação, não se pode dizer, com alto grau
de certeza, que o uso de estratégias leve a uma proficiência elevada"
(Renandya, 2012: 3). A segunda razão é a competição por tempo que
48 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
se instaura entre o ensino búsico da língua e o treinamento no uso
de estratégias: se decidir realizar o treinamento sistemático dos seus
alunos no uso de estratégias, o professor acabará tendo menos tem-
po para o ensino de inglês propriamente dito. Renandya cita Michacl
Swan para corroborar esse ponto:
Ao mesmo tempo em que o treinamento no uso de estratégias pode ser
útil e contribuir para a independência do aprendiz, ele pode ser levado
a extremos não construtivos; e tal treinamento não substitui o ensino
básico da língua (Swan, 2008 apud Renandya, 2012: 4).
Embora Renandya esteja falando especificamente do treinamento
no uso de estratégias de compreensão oral, suas considerações são ex
tensíveis ao treinamento dos aprendizes no uso das outras estratégias.
E essas duas razões explicam o declínio do interesse pelo treinamento
no uso de estratégias. Afinal, não apenas continuam inexistindo evi
dências oriundas de pesquisas que comprovem a relação causal entreesse treinamento e o desenvolvimento da proficiência, mas também
persiste a questão da alocação do tempo de aula.
Assim como Renandya, diversos outros teóricos contribuíram
com essa profusão de artigos e livros sobre estratégias. Que professor
de inglês nunca ouviu falar de estratégias? O termo estratégia já foi ou
vido ou lido por quase todos, senão por todos os professores, mesmo
que não saibam exatamente o que ele significa.
Curiosamente, muitos professores falam de estratégias, mas, na
maioria das discussões em torno do treinamento dos aprendizes no
uso de estratégias, uma questão muito importante escorrega para o
segundo plano e por lá fica, inerte e silenciosa: a definição de estra-
tégia. É esse escorrego a causa da tal confusão na cabeça de profes-
sores que menciono no início deste capítulo. Por exemplo, a busca por
informações específicas em um texto e a inferência a partir de uma
conversa são estratégias ou micro-habilidades? Depende. Há alguns
professores e teóricos que as consideram estratégias, enquanto ou-
tros as consideram micro-habilidades. Assim fica difícil, né?
O termo estratégia costuma ser usado com tanta inconsistên
cia que encontramos definições como esta no site do National Capital
Language Resource Center: "Estratégias de compreensão oral são téc
nicas ou atividades que contribuem diretamente para a comprecnsao
CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro hablliclfl(lI 4
recordação do input oral'". Conceber estratégias como técnicas ou
atividades é difícil de aceitar. A mesma inconsistência marca o uso do
termo habiLidade. Eis uma definição, formulada por Debra Peterson
(2014), que evidencia isso: "Uma habilidade de compreensão é uma ati-
vidade que os alunos realizam com o propósito de aprender aspectos
do texto como a ideia principal ou causa e efeito". Conceber habilida-
des como atividades é complicado e difícil de aceitar. Além do mais,
se o propósito em questão é aprender algo, então estamos falando de
estratégias e não de habilidades.
Peter Afflerbach, Paul David Pearson e Scott Paris (2008: 364) di-
vulgaram os resultados de uma pesquisa sobre estratégias de leitura e
habilidades de leitura que evidenciam essa inconsistência: "Os termos
habilidades e estratégias são parte do vocabulário usado pelos profes-
sores para descrever o que eles ensinam e o que as crianças aprendem.
Contudo, apesar do uso frequente no discurso profissional, os termos
são usados inconsistentemente". Acredito que a inconsistência decorre
do fato de estratégias e habilidades estarem fortemente imbricadas,
estreitamente relacionadas.
E aí? O que fazer para evitar essa confusão terminológica? Fiquei
pensando nisso e em como ajudar você a se situar nessa história. En-
tão, visitei alguns artigos na busca de posições mais esclarecedoras
sobre o tema e percebi que parece haver unanimidade quanto ao ele-
mento que diferencia estratégias de habilidades: o grau de consciên-
cia do indivíduo no momento de realizar atos linguísticos, como ler e
escrever. Clark Chinn e Lisa Chinn (2014), por exemplo, afirmam que
as habilidades são diferentes das estratégias "por serem realizadas de
forma automática, enquanto as estratégias geralmente exigem que os
indivíduos pensem a respeito de qual estratégia estão usando".
Liu (2010: 154) faz uma revisão da literatura sobre estratégias e
habilidades e chega à mesma conclusão, que transcrevo em inglês para
apontar outro problema termino lógico que enfrentamos ao lidar com
essa discussão em português: "A skiLLis an ability which has been uu-
tomatized and operates largely subconsciously, whereas a strategy is
a conscious procedure carried out in order to solve a problem". Creio
Cf. o texto Strategies for Developing Listening Skills. Disponível em: ; acesso: 5 jun. 2015.
50 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
\
que vocc já percebeu o problema aí, né? Em inglês, há duas palavras
que podemos traduzir como 'habilidade': skiLLe ability. O MacmiL/cttt
I)ictionary define skiLLcomo sendo "the ability to do something weU,
usuaLLy as a result of experience and training"3 e define ability como
sendo "the fact of being able to do somethínq'". Talvez isso aponte um
aminho para traduzirmos a definição oferecida por Liu, se traduzir'
mos skill como 'habilidade' e abiLity como 'capacidade': "Habilidade é a
apacidade que foi automatizada e que opera amplamente de maneira
inconsciente, enquanto estratégia é um procedimento realizado com o
objetivo de resolver um problema".
Já Afflerbach, Pearson e Paris oferecem as seguintes definições d
estratégias de leitura e de habilidades de leitura, reforçando o ponto
que defendo:
Estratégias de leitura são tentativas deliberadas e direcionadas a uma
meta para controlar e modificar os esforços do leitor para decodifica r
o texto, entender as palavras e construir sentidos para o texto. Habili-
dades de leitura são ações automáticas que resultam na decodificação rv
na compreensão com velocidade, fluência, e geralmente ocorrem sem a
consciência acerca dos componentes ou controle envolvidos (Afflerbach;
Pearson; Paris, 2008: 368). I
Ao participarem da discussão acerca das estratégias e habili-
dades, Afflerbach, Pearson e Paris (2008) não se limitaram a tentar
diferenciá-Ias. Eles forneceram uma aproximação entre elas: o fato
de o ensino das estratégias poder e dever levar os alunos a trans-
formarem-nas em habilidades, mais especificamente em micro-habi-
lidades, em ações fluentes e automáticas. Em outras palavras, para
esses teóricos, as estratégias são ações planejadas e conscientes usa-
das por um indivíduo para atingir determinado propósito e as habi-
lidades são ações automáticas e inconscientes das quais o indivíduo
lança mão para atingir esse mesmo propósito. Consequentemente, no
entendimento deles, uma mesma ação pode ser uma estratégia num
Confira essa definição em: ; acesso: 5 jun. 2015.
4 Confira essa definição em: ; acesso: 5 jun. 2015.
CAPiTULO2 I Sobre o ensino das quatro habilidad !lI
momento do processo de aprendizagem e transformar-se numa habi-
lidade num momento posterior do processo de aprendizagem por se
tornar uma ação automática.
Vejamos um exemplo disso. Um professor que dá aulas a uma tur-
ma de iniciantes ensina a seus alunos a buscarem informações espe-
íficas em um texto escrito. Ele lhes diz que devem ter claro em suas
mentes as informações que precisam localizar no texto para, então,
estabelecerem palavras-chave que servirão de norte para sua busca,
mostrando-lhes ser desnecessário, nesse caso, ler o texto em sua to-
Lalidade. Nesse momento, podemos afirmar que o professor está reali-
ando um trabalho de apresentar aos alunos uma estratégia de leitura.
Com o passar do tempo, espera-se que eles automaticamente sigam
esse plano de ação para buscarem informações específicas em um tex-
to escrito. Se eles fizerem isso, podemos afirmar que aquela estratégia
se transformou em uma micro-habilidade.
Em suma, fica claro que a questão da consciência e da automa-
ção é o que distingue estratégia de habilidade. Logo, é seguro afirmar
que as estratégias representam intenções, processos deliberadamen-
te planejados, controlados e conscientes, enquanto que as habilidades
representam ações, processos automáticos e inconscientes. Creio que
isso ajuda você a sair daquela confusão teórica.
Contudo, embora muito se tenha pesquisado acerca da relação
entre o treinamento no uso de estratégias e a proficiência no uso da
língua, e embora muito se tenha escrito sobre estratégias, há um pon-
to cego que não pode ser desconsiderado: a natureza escorregadia do
conceito de estratégia por não estar sedimentado em uma fundamen-
tação teórica sólida. Sima Khezrlou (2012: 50), citando Peter Skehan e
Zóltan Dõrnyeí, lembra que "é questionável a possibilidade de as estra-
tégias cognitivas serem determinadas em termosde comportamentos
observáveis, específicos e universais que poderiam ser ensinados ou
avaliados". Khezrlou (2012: 51) complementa: "Aambiguidade e a vaguí-
dade que marcam a natureza das estratégias de aprendizagem de lín-
guas leva a uma controvérsia a respeito dos vários modos de percebê-
-Ias em diferentes tarefas sob condições diversas". Rebecca Oxford e
Judith Burry-Stock (1995: 153), defensoras notórias do treinamento no
LISO de estratégias, não negam esse problema:
[...] é frequentemente difícil para os pesquisadores empregarem o rnéto
do padrão de observação. Portanto, muito da pesquisa sobre as estraté-
gias de aprendizagem de línguas depende da boa vontade e da capacida-
de dos aprendizes de descreverem seus comportamentos internos, tanto
cognitivos quanto afetivos (emocionais).
Em outras palavras, as pesquisas sobre estratégias não podem ser
realizadas por meio da observação direta porque estamos falando aqui
de processos mentais. Por isso, elas dependem da boa vontade e da
capacidade dos aprendizes de falarem sobre tais processos. E isso não
é algo muito interessante para a credibilidade das pesquisas, embora
não as torne desmerecedoras de credibilidade.
A impossibilidade de observação direta não é suficiente para ig-
norarmos o que já se pesquisou e escreveu sobre as estratégias. Pelo
contrário, devemos aproveitar o que for útil para ajudar nossos alunos
a aprenderem inglês da maneira mais eficaz possível. E isso se mate-
rializa no nosso planejamento de aula: sempre que houver uma opor-
tunidade, o professor deve incluir na sua aula um componente de trei-
namento no uso de estratégias. Mas é importante não perder de vis-
ta que, embora viável, isso provoca uma competição por tempo entre
o treinamento sistematizado no uso de estratégias, que requer aulas
inteiras para ser realizado, e o ensino básico de inglês, que também
requer aulas inteiras. Por isso, o treinamento pode ser salutarmente
incidental e acontecer nos momentos da aula em que seus alunos apre-
sentem alguma dificuldade que crie uma oportunidade para o profes-
sor falar sobre uma estratégia útil para superar tal dificuldade.
Nas discussões sobre estratégias, geralmente elas são divididas em
metacognitivas e cognitivas. Jennifer Livingston (2014) define estraté-
gias metacognitivas como os "processos sequenciais que um indivíduo
usa para controlar atividades cognitivas e assegurar que uma metacog-
nitiva (e.g., entender um texto) seja atingida. Esses processos ajudam a
regular e a supervisionar o aprendizado e consistem no planejamento e
no monitoramento de atividades cognitivas e na verificação dos resul-
tados dessas atividades". Já Chinn e Chinn (2014) definem estratégias
cognitivas como os "processos mentais ou procedimentos usados para
atingir uma determinada meta cognitiva". Grosso modo, podemos r"-
sumir essas definições desta forma: as estratégias metacognitivas suo
Aula de inglês: do planejamento à avaliação CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro habillclll(lu !l,
empregadas pelo aprendiz para garantir que as estratégias cognitivas
por ele empregadas sejam bem-sucedidas. Já as estratégias cognitivas
S30ByT?Se isso não ajuda, eis a forma de dizer a
mesma coisa numa terceira língua: Wie heifien Sie? E aí? Sabe o que
ssas perguntas significam?
Minha intuição me diz que algumas leitoras e alguns leitores sa-
bem que essas perguntas equivalem a What's your name? em japonês,
em russo e em alemão respectivamente. Vou além e arrisco-me a afir-
mar que a maioria das leitoras e dos leitores deste livro não sabia disso.
E essa maioria não sabia por uma razão específica: ela não possui os
CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS necessários para decodificar pala-
vras escritas em japonês, em russo ou em alemão.
Os conhecimentos linguísticos englobam os conhecimentos se-
mânticos, lexicais, morfológicos, sintáticos e fonológicos acerca de de-
terminada língua. Isto é básico: sem conhecimentos linguísticos sobre
uma língua, a pessoa não consegue ler, escrever, falar ou compreender
enunciados produzidos nessa mesma língua. Nenhum professor de in-
glês há de discordar disso.
Obviamente, um cidadão japonês, um russo e um alemão ou um
austríaco, mesmo sendo analfabetos, entenderiam, respectivamente,
cada uma das perguntas no primeiro parágrafo se as ouvissem. Isso
quer dizer que uma pessoa analfabeta tem conhecimentos linguísticos
para compreender textos falados e para falar, mas não possui conhe-
cimentos linguísticos para ler ou escrever. Portanto, podemos pensar
em graus de conhecimentos linguísticos, que, por sua vez, indicam ní-
veis distintos de competência comunicativa. Por exemplo, um turista
que esporadicamente vai à Inglaterra precisa ter um grau de conheci-
mentos da língua inglesa inferior ao grau de conhecimentos da língua
inglesa que um aprendiz precisa ter para fazer o doutorado em uma
universidade britânica.
É importante o professor ajudar seus alunos a se conscientizarem
do papel que os conhecimentos linguísticos desempenham na cons-
trução da competência comunicativa. Afinal, quanto mais palavras e
estruturas sintáticas eles internalizarem e aprenderem a usar, mais
conseguirão entender textos falados e escritos e mais conseguirão ex-
pressar-se oralmente e por escrito. Tendo consciência disso, os alunos
6 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
têm mais chances de tomarem a iniciativa para criarem oportunidades
de aprendizagem. Conforme vimos na seção anterior, o professor tem
o importante papel de motivar seus alunos a utilizarem estratégias
cognitivas que contribuam para a construção de seus conhecimentos
linguísticos, como, por exemplo, a elaboração de listas de palavras e
de expressões idiomáticas, o uso de gramáticas pedagógicas e o uso
de dicionários para o aprendizado da pronúncia (algo que atualmente
é facilitado pelos dicionários online, que disponibilizam não apenas os
significados e a transcrição fonética das palavras, mas também o áudio
de sua pronúncia).
Não há dúvida da importância do papel dos conhecimentos lin-
guísticos no desenvolvimento da competência comunicativa do apren-
diz. Contudo, tais conhecimentos são insuficientes: mesmo os apren-
dizes com alto grau de conhecimentos linguísticos podem ter dificul-
dades para compreender ou para produzir um texto falado ou um tex-
to escrito. E por que isso acontece?
Vejamos um exemplo que pode nos indicar o caminho de respos-
ta a essa pergunta. Imaginemos que o texto a seguir, retirado de um
material de divulgação da empresa havaiana Snorkel Bob, disponível
no site , seja apresentado a aprendizes de nível
avançado que vivem em uma pequena cidade interiorana e que nunca
tiveram a oportunidade de viajar a uma cidade litorânea:
Welcome to snorkelbob.com and the best masks, fins and
snorkels in the world. You want to make reservations here for
your Hawaii adventure too? Worry not!
My masks, fins and snorkels come from decades of testing in the
largest research facility on Planet E.YES! I, Snorkel 8ob, learned
what to do from 3 million snorkelers through the 80's and 90's
and OO's.These mask skirts are crystal sili-
cone - surgical grade! I, Snorkel 8ob, can
spend a clam or 2 more and STILL build
cheaper than the mass producers - like,
say, U.S. Divers building for Costco. Do
you really want to snort seawater and call
it economical? Or would you rather have a SUMOTM
CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro hobilidados 57
m.isk that WOf1'tyellow, that will stay solt as silk and snug your
muo with hardly an oz of pressure?
Did I, Snorkel Bob, mention high-density polymers, no pvc,
compression-molded sub-frames (c-m s-f) and Optic sphero-
sis (Os)? AND I, Snorkel Bob'll warrant these masks for 2 years
(save your receipt). At 2 feet or 200, the SUMOTM, SEAMOTM,
MIDMOTM, SEAMO BETIATM and LI'L MO BETIATM top the mo-
dality graphs. NOBODY GIVES YOU MORE BANG FOR YOUR
BUCK THAN ME, SNORKEL BOB! THE-
SE MASKS WILL OUTLlVE YOU, EVEN IF
YOU DON'T DROWN!
MOFLEXTM Fins are simply the best per-
forming snorkel fins anywhere. And the
patent pending MoflO2™ Snorkel feels
like breathing in a forest compared to
the stuffy elevator available with any
other snorkel. I, Snorkel Bob, have no re-
ceptionist, no water cooler, no secretary
and no dictation. lt's only her, Catfish, and me, Snorkel Bob, get-
ting it right with real value for you.
MOFLEXTMFINS
NOTE: Name brands sell at discount stores cheap as dirt, but
it's garbage. Go to the top on any brand, and you'll see pricing
20-40% higher than here - for tribute. Phooey, say I, SB. But
enough of the nay say. Here is THE BEST from the only snorkel
gear builder in the world a mere step & a stumble from the
ching ch ching to the reef. Now who's gonna know what works
and what won't?
~M;~
Podemos prever as dificuldades que esses alunos teriam na leitu-
ra do texto causadas não apenas por falta de conhecimentos linguís-
Licos relacionados a itens lexicais pouco frequentes para os apren-
dizes brasileiros como snug, OZ, high-density polymers, compression-
molded sub-frames, Opctic spherosis e ching ch ching, mas também
por falta de CONHECIMENTOS ENCICLOPÉDICOS. Embora a palavra
8 1\1110do inglês: do planejamento à avaliação
snorkeltcnha originado o estrangeirismo snorkel, já parte integrante
do vocabulário do português brasileiro e que já está dicionarizado,
os alunos que não sabem o que é mergulho de snorkel encontrariam
dificuldades para entenderem o texto de Snorkel Bob, um empresário
havaiano.
Esses mesmos alunos provavelmente teriam dificuldades para
compreender um texto falado, como o diálogo que apresento a seguir,
por falta de conhecimentos linguísticos e enciclopédicos:
- Hi, Sean.
- Hey, dude. What's up?
- Not much. I'm on my way to Molokai. l'rn going snorkeling.
I hear there's a lot of different fish and eels there.
- Oh, yeah. And the coral reefs there are awesome! You're
ganna lave it. Have fun!
- Thanks, mano Take care.
- See ya.
Os conhecimentos enciclopédicos englobam desde conhecimen-
tos gerais até conhecimentos específicos de determinado campo de
estudos. É curioso observar que, embora absolutamente nenhum pro-
fessor se esqueça do papel dos conhecimentos linguísticos nos usos
da língua, há professores que se esquecem do papel que os conheci-
mentos enciclopédicos desempenham nesses usos. Quando esse es-
quecimento ocorre, e os alunos sentem dificuldade para realizar uma
atividade pelo fato de ela focar um tema não familiar a eles, o professor
deixa de entender a verdadeira razão pela qual eles sentem dificuldade
e acredita erroneamente que a dificuldade é causada pela falta de co-
nhecimentos linguísticos deles.
Agora imaginemos uma turma de nível ainda mais avançado. Me-
lhor: imaginemos um grupo de professores de inglês, fluentes, com
um elevado nível de proficiência. Você faz parte desse grupo, ao qual
eu solicitarei que escreva um exemplo dos seguintes gêneros textuais:
biUof sale, prenuptial agreement, power of attorney, research prOT)()SIII.
CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro hnllllldllclll6 59
lntuitivamcntc, posso afirmar que os professores leriam dificuldad
('111 redigir a maior parte desses gêneros. E por que haveria dificulda-de para a produção desses gêneros? Seria por faltar aos professores
rn questão conhecimentos linguísticos ou conhecimentos enciclopé-
dicos? Não exatamente. A razão residiria na falta de CONHECIMEN-
TOS TEXTUAIS dos professores, os quais englobam os conhecimentos
acerca dos gêneros textuais e dos elementos de textualidade. Afinal,
para que possam redigir, por exemplo, powers of attorney ou research
proposals, eles precisam estar familiarizados com a estrutura, a lin-
guagem prototípica e a função social desses dois gêneros textuais. A
lógica inversa se aplicaria se eu solicitasse a esses professores que re-
digissem gêneros mais frequentes como, por exemplo, personalletters,
notes e essays, ou produzissem gêneros orais mais frequentes como,
por exemplo, jokes, fairy tales e urban legends. E seria inversa essa ló-
gica exatamente pelo fato de tais professores provavelmente terem os
conhecimentos textuais necessários para produzirem esses gêneros.
Um ponto importante a ser esclarecido aqui é a separação teórica
que faço entre os três tipos de conhecimentos, que juntos constituem
os CONHECIMENTOS PRÉVIOS dos usuários da língua. Tal separação
é um artifício analítico que facilita a apresentação de cada um deles.
Que fique claro que os conhecimentos linguísticos, enciclopédicos e
textuais entrelaçam-se, imbricam-se e são mobilizados simultanea-
mente pelo usuário da língua no momento da recepção e da produção
de textos. É possível, portanto, perceber que os conhecimentos enci-
clopédicos implicam conhecimentos linguísticos e conhecimentos tex-
tuais a eles relacionados. Por exemplo, uma advogada conhece gêneros
textuais como petição, contestação e sentença, e domina o jargão ne-
cessário para elaborar textos que circulam na forma desses gêneros
na esfera jurídica. Em suma, os tipos de conhecimentos são acionados
simultaneamente pelos usuários da língua inglesa.
Entretanto, apesar dessa imbricação, durante o planejamento
das aulas, o professor precisa considerar cuidadosamente a possibi-
lidade de a falta de um tipo de conhecimento dificultar a realização
das atividades que objetivam auxiliar os alunos a desenvolverem sua
competência em cada uma das quatro habilidades. Essa consideração
é essencial para ele decidir se deve realizar certa atividade ou se deve
modificá-Ia para realizá-Ia ou se deve descartá-Ia. Decidindo realizá-Ia,
o professor precisa preparar seus alunos para ela. Abordarei isso deta-
lhadamente nos capítulos dedicados a cada uma das habilidades, mas,
a seguir, trato de dois elementos fundamentais para o ensino das qua-
tro habilidades: os esquemas mentais e os processos de decodificação
da informação.
2.3 Esquemas mentais e os processos de decodificação
da informação
No filme Como se fosse a primeira vez, Lucy Whitmore, a perso-
nagem interpretada por Drew Barrymore, tem um problema curioso:
após sofrer um acidente de carro em que leva uma pancada na cabeça,
passa a sofrer de um tipo de amnésia que a faz esquecer os aconteci-
mentos do dia anterior. Já pensou se nós simplesmente nos esquecês-
semos das coisas que aprendemos no dia anterior, se não armazenás-
semos os conhecimentos que construímos e tivéssemos de aprender
tudo novamente a cada dia? Seria terrível; seria um verdadeiro traba-
lho de Sísifo.
Felizmente a realidade é mais generosa com a gente, pois os co-
nhecimentos que construímos ao longo da vida não se perdem: eles
ficam armazenados em nossas mentes. E esse armazenamento ocor-
re na forma de ESQUEMAS MENTAIS (ou apenas ESQUEMAS)5, que,
segundo George Yule (1996: 85-86), são estruturas de conhecimentos
preexistentes na memória. O termo preexistente aí tem como ponto de
referência o ato da recepção ou da produção do texto.
A estruturação dos conhecimentos na mente é objeto de estudo
da teoria dos esquemas. Chris Anson, Ellen Bommarito e Jeffrey Deu-
ser (1983: 197) citam Frederic Bartlett, psicólogo que propôs essa teoria
nos anos 1930, para esclarecer um ponto importante: nosso passado é
"representado em esquemas: massas ativas e organizadas de informa-
ções em constante desenvolvimento". Em outras palavras, os esquemas
mentais são estruturas dinâmicas. Concebê-los dessa forma é impor-
tante porque isso mostra que os conhecimentos que vamos construin-
do ao longo do tempo podem alterar os esquemas mentais que possuí-
mos. Por exemplo, em meados dos anos 2000, mediei uma oficina d
Em inglês, schema (singular) e schemata (plural).
60 Aula de inglês: do planejamento à avaliação CAPiTULO 2 I Sobre o ensino das quatro habllid(l(lus
aperfeiçoamento de professores do Estado da Bahia no Instituto Anísio
Tcixeira. Eu estava falando sobre esse tema e pedi aos cursistas que
me dissessem o que vinha às suas cabeças quando ouviam a palavra
funeraL. Eu estava querendo apenas dar um exemplo de um esquema
mental conhecido, FUNERAL, para mostrar-lhes a prototipicidade dos
lementos que constituem os esquemas. Ouvi o que eu esperava: cai-
xão, defunto, cemitério, missa, velas, flores, choro, tristeza. E, curiosa-
mente, ouvi o que eu não esperava, pois duas cursistas disseram que
também vieram às suas mentes elementos como comida, bebida, ca-
fezinho, jogo de dominó, jogo de baralho e bate-papo, os quais não fa-
iam parte do meu esquema mental FUNERAL. Eu estranhei aquelas res-
postas. Porém, as duas cursistas me explicaram que é dessa forma que
os funerais acontecem na sua cidade de origem. Foi aí que finalmente
ntendi a expressão beber o defunto. E foi aí que o esquema mental
FUNERAL que eu armazenara em minha mente modificou-se para aco-
modar aquelas novas informações, evidenciando a natureza dinâmica
dos esquemas mentais.
E o que os esquemas mentais têm a ver com o ensino das quatro
habilidades? Tudo. Anson, Bommarito e Deuser (1983: 197) explicam:
"Os esquemas mentais são moldados pelas experiências e, por sua vez,
guiam nossas percepções da experiência". Ora, isso precisa ser leva-
do em conta pelo professor no momento da preparação das suas aulas
porque seus alunos podem, por exemplo, produzir um texto com insu-
ficiência ou excesso de informações por não levarem em consideração
os prováveis esquemas mentais dos leitores ou ouvintes dos seus tex-
tos, por não saberem que devem levar em consideração a possibilidade
de seus leitores e ouvintes perceberem a realidade ou aspectos da rea-
lidade de maneira diferente das suas. E eles não levam isso em consi-
deração por não saberem que só podemos produzir textos adequados
se nos esforçarmos para prever quais são os prováveis esquemas men-
tais dos leitores ou ouvintes, ou seja, se nos esforçarmos para prever
omo os receptores dos nossos textos concebem suas experiências de
mundo. Anson, Bommarito e Deuser (1983:197)deixam isso claro:
[...] quando recebemos novas informações, temos uma impressão geral
delas e, então, construímos os detalhes prováveis baseados nos esque-
mas mentais que construímos a partir das nossas experiências. Essa
habilidade é especialmente importante na leitura e na escrita, pois os
(j 1\11111do mglôs: do planejamento à avaliação
textos tendem a deixar de fora boa quantidade de informações, prcssu
pondo que os leitores fornecerão os detalhes a partir de seus próprios
squemas mentais.
O professor precisa orientar seus alunos a sempre considerarem
os esquemas mentais de seus interlocutores no momento de produ-
zirem textos escritos e falados. E ele deve levar em consideração os
esquemas mentais dos seus alunos no momento de planejar suas aulas.
Pelo fato de os esquemas mentais serem dinâmicos e poderem
variar de pessoa para pessoa, podemos prever, mas sem poder garan-
tir, que os usuários da língua não mobilizarão exatamente as mesmas
informações que nós mobilizamos. Em outras palavras, os usuários da
língua podem ter esquemas mentais construídos de maneiras dife-
rentes, o que os faz mobilizar informações mais ou menos diferentes
ao ouvirem uma palavra que os remete a determinado esquema men-
tal. Por exemplo, ao ouvir a palavra restaurant, a maioria dos falan-
tes de inglês imediatamente ativao esquema RESTAURANT, que os faz
mobilizar os elementos associados a esse esquema: waitress, waiter,
menu, food, beverage, biH, tip, table, fork, knife, dish, dessert etc. Amo-
bilização desses elementos é resultante das suas idas a restaurantes;
das imagens de restaurantes que viram em jornais, em revistas, no
cinema ou na TV; dos restaurantes sobre os quais leram ou ouviram
falar. Contudo, há pessoas socialmente excluídas que nunca foram a
um restaurante. Embora algumas delas possam ter construído o es-
quema RESTAURANT indiretamente por meio de filmes e anúncios pu-
blicitários, outras podem não possuir esse esquema mental. Daí eu
falar em tendência.
Obviamente, os elementos que compõem um esquema mental são
prototípicos. No caso do exemplo anterior, isso significa que pessoas
com pouco dinheiro, que já foram a restaurantes compatíveis com sua
renda, possuem uma ideia de restaurante diferente daquela que pesso-
as ricas possuem, embora os elementos gerais e prototípicos do esque-
ma RESTAURANT estejam presentes nos seus esquemas: menu, chairs,
tuble, waiter, waitress, food, beverage, dessert, biU, tip etc. Dessa for-
ma, por exemplo, beverage pode fazer vir à mente uma marca cara d
champanhe ou uma cerveja barata; menu pode fazer vir à mente uma
folha de papel manuscrita ou um conjunto de páginas plastificadas
encadernadas em couro. Enfim, como cada indivíduo cresce e convive
CAPiTULO 2 I Sobre o ensino das quatro habllldodos
numa determinada comunidade sociocultural, os esquemas das pesso-
as pertencentes à comunidade A podem ser mais ou menos diferentes
dos esquemas mentais das pessoas pertencentes à comunidade B.
Imaginemos que uma estudante, Penny, produza este enunciado
em um e-maii enviado para uma colega, Amy, que acaba de conhecer
num curso de educação a distância na Califórnia: "Yesterday morning
I drove to Berkeley, which is near my hometown". Penny não precisa es-
crever detalhes como estes: Iwoke up. I took a shower. I had breakfast.
I changed. Igrabbed my purse and the car key. I opened the caroIgot in
the caro I started the car and drove to a city called Berkeley, which is not
the city where I tive, which is located in the state of California, which is
near the city where I was born. E ela não precisa escrevê-los porque ela
supõe que Amy já possui os esquemas mentais MORNING, GET UP, TRAVEL,
DRIVE, HOMETOWN e BERKELEY: por mais diferenças pontuais que esses
esquemas possam apresentar na cabeça de Penny e na cabeça de Amy,
eles compartilham elementos prototípicos semelhantes que permitem
um entendimento relativamente previsível da interpretação do enuncia-
do de Penny por parte de Amy. Além disso, Penny não precisa explicar
que a palavra drove implica que ela foi de carro e que foi ela quem dirigiu
o carro, algo expresso pelo pronome I. Afinal, ela espera que essa infor-
mação linguística faça parte dos esquemas mentais da sua nova colega.
Os esquemas mentais estão estreitamente relacionados aos co-
nhecimentos enciclopédicos. Não por acaso, quando se fala de esque-
mas mentais, muitos teóricos os relacionam automaticamente a eles.
Entretanto, para alguns teóricos, os esquemas mentais não se relacio-
nam apenas a esse tipo de conhecimento. Nigel Scott (2001), por exem-
plo, nos informa que os esquemas mentais podem ser divididos em dois
tipos: os esquemas de conteúdo, relacionados aos conhecimentos en-
ciclopédicos, e os esquemas formais, relacionados aos conhecimentos
textuais ou conhecimentos das estruturas retóricas. Scott cita John
Swales para lembrar que, ao abrirem um jornal ou uma revista científi-
ca, as pessoas esperam encontrar determinados gêneros textuais e es-
peram não encontrar outros gêneros textuais. É por isso que, se abrir-
mos uma revista científica e encontrarmos um anúncio publicitário
de uma marca de cerveja, teremos um grande estranhamento. Ainda
citando Swales e Scott (2011)lembra que o processo de leitura "envolve
a identificação do gênero, da estrutura formal e do tópico, os quais
64 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
ativam esquemas mentais e permitem aos tcítorcs compreenderem ()
texto". É por conta dos esquemas mentais que construímos acerca do
gênero textual "discurso de formatura" que as pessoas presentes a uma
formatura estranham quando faço um discurso em cordel. Similar-
mente, os leitores da revista Veja sentiriam um estranhamento inco-
mensurável se lessem um artigo de opinião favorável a Luiz Inácio Lula
da Silva por causa do viés conservador de direita dessa revista.
Para outros teóricos, os esquemas mentais também englobam
conhecimentos linguísticos. Isso é o que ressalta Ya-Jun Zeng (2007:
33-34): "Os esquemas envolvidos na compreensão oral podem ser cate-
gorizados em dois tipos maiores: o esquema de língua e o esquema de
conhecimento". Fica evidente que o "esquema de língua" corresponde
aos esquemas mentais que estruturam os conhecimentos linguísticos,
i.e., lexicais, semânticos, fonológícos, morfológícos e sintáticos, e que
"esquema de conhecimento" corresponde aos esquemas mentais que
estruturam os conhecimentos enciclopédicos.
Portanto, podemos falar de esquemas de conteúdo, esquemas for-
mais e esquemas linguísticos porque os tipos diferentes de conhecimen-
tos são estruturados na nossa memória de longo prazo para que fiquem
à nossa disposição no momento da recepção e da produção de textos.
De qualquer forma, enfatize-se que, geralmente, quando se fala de es-
quemas mentais, está-se falando dos conhecimentos enciclopédicos que
um indivíduo possui estruturados em sua memória de longo prazo.
Em suma, as atividades que o professor leva para a sala de aula
para auxiliar seus alunos a desenvolverem suas habilidades linguísticas
podem causar dificuldades para os alunos se eles não possuírem os es-
quemas mentais relacionados aos temas abordados nessas atividades,
aos gêneros textuais que elas trazem e aos elementos linguísticos que
elas contêm. No que diz respeito aos conhecimentos enciclopédicos,
essa dificuldade se potencializa porque os livros didáticos usados nas
aulas de inglês costumam ser publicados em outras culturas diferentes
das culturas dos aprendizes brasileiros. Por essa razão, uma ação da
qual o professor não pode abrir mão é a preparação dos alunos para a
realização das atividades voltadas para o desenvolvimento das quatro
habilidades. Falarei delas com mais atenção nos próximos capítulos.
Estreitamente vinculados aos esquemas mentais estão os dois Li-
pos de processamento cognitivo das informações que ocorrem nos atos
CAPiTULO 2 I Sobre o ensino das quatro habilidad s
de leitura e de compreensão oral: o PROCESSAMENTOASCENDENTE
ou BOTTOM-UP, aquele em que o leitor se baseia nos seus conhecimen-
tos linguísticos para processar as informações, e o PROCESSAMENTO
DESCENDENTEou TOP-DOWN, aquele em que o leitor se baseia em
seus conhecimentos enciclopédicos e textuais para processá-Ias.
Mary Kato (1999: 60) traz uma adaptação de um texto original-
mente publicado em inglês para testar que tipo de processamento o
leitor usa na leitura. Transcrevo esse texto a seguir, pois ele serve para
ilustrar a diferença entre o processo descendente e o processo ascen-
dente no ato interpretativo:
Um avião americano que voava de Boston para Vancouver caiu exata-
mente na fronteira entre os Estados Unidos e o Canadá. Em que país os
sobreviventes devem ser enterrados?
Apresentei este texto no I Encontro de Leitura e Escrita do Cam-
pus XV da Universidade do Estado da Bahia em 2007, em Valença, e
houve participantes que acharam que os sobreviventes deveriam ser
enterrados no Canadá, outros acharam que eles deveriam ser enter-
rados nos Estados Unidos e outros questionaram a possibilidade de se
enterrarem sobreviventes. As reações foram divertidas e, principal-
mente, elucidativas.
As respostas favoráveis ao enterro dos sobreviventes num ou nou-
tro país vieram de leitores que se basearam exclusivamente nos seus
conhecimentos enciclopédicos para responder a pergunta, ou seja,
realizaram apenas o processamento descendente.Eles ativaram o es-
quema mental ACIDENTE DE AVIÃO e concluíram, de maneira lógica, que
todos os passageiros e tripulantes morreram na queda. Aqueles que
questionaram a possibilidade de se enterrarem os sobreviventes foram
os leitores que realizaram os dois tipos de processarnento, sendo o as-
cendente aquele que os fez refletir sobre a pista linguística no texto,
i.e., a palavra sobreviventes, e se perguntarem: "Oxe! Como assim? En-
terrar sobreviventes?"
George Yule (1996:85) comenta sobre a seguinte pergunta do tipo
pegadinha: "How many animals of each type did Moses take on the Ark?".
Ao lerem ou ouvirem essa pergunta, muitas pessoas tendem a respon-
der automaticamente "Tuio", sem prestar muita atenção às palavras que
a compõem. Para Yule, essas pessoas acessam algum conhecimento
66 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
.ultural comum e acabam criando urna interpretação coerente com ele
num texto que potencialmente não permite tal ínterpretaçào.
Em 2010, a rede de TV estadunidense CNN mostrou um trecho de
uma entrevista em que o comediante Sasha Cohen (aquele que inter-
preta o personagem Borat Sagdiyev) pergunta a Buzz Aldrin, segun-
do homem a pisar na Lua, acerca dos seus sentimentos em relação ao
primeiro homem a pisar lá, tentando confundi-lo: "Do you envy Louis
Armstrong?". Mas, o ex-astronauta percebeu a pegadinha e não con-
fundiu o ex-músico com seu ex-colega Neil Armstrong.
Esses dois exemplos servem para evidenciar como os processos
de decodificação funcionam. No caso da quantidade de animais na
arca, as pessoas que respondem "Tuio" privilegiam o processamento
descendente e não realizam um processamento ascendente. Se o rea-
lizassem, perceberiam que a palavra Moses está ocupando o lugar na
sentença que deveria estar preenchido pela palavra Noah e descobri-
riam o engodo. Já Buzz Aldrin foi mais esperto: não se deixou levar
automaticamente pela pergunta frequente sobre a suposta inveja que
sentiria do primeiro homem a pisar na Lua e realizou um processa-
mento ascendente, detectando a palavra Louis no lugar da sentença
em que deveria estar a palavra NeiL
Zeng (2007: 33) resume a maneira como os dois tipos de processa-
mento cognitivo da informação ocorrem no ato da recepção linguística:
Ao encontrarem-se sinais explícitos ou estímulos no meio ambiente (tais
como sons ou imagens), o processamento ascendente é aplicado para
reunir informações relacionadas à fonologia, ao léxico, à sintaxe e à gra-
mática para construir um entendimento do que é percebido. Entretanto,
o processamento descendente utiliza as experiências e os conhecimen-
tos prévios (esquemas mentais) para predizer, filtrar, analisar e interpre-
tar as informações recebidas.
Os aprendizes de inglês, principalmente os que se encontram
nos níveis iniciais, tendem a se concentrar nos estímulos linguísticos
no momento de realizarem atividades de leitura e de compreensão
oral. Ou seja, eles tendem a lançar mão do processamento ascen-
dente e a negligenciar o processamento descendente. E isso não é
interessante, pois os usuários de inglês bem-sucedidos nos atos de
interpretação textual tendem a lançar mão dos dois tipos de proces-
samento da informação.
CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro habilidades 6
Por essa razão, o professor precisa incluir no seu planejamento
das aulas atividades de pré-leitura e de pré-compreensão oral para
ajudar seus alunos a ativar ou até mesmo a construir esquemas men-
tais úteis para a realização das atividades de leitura e de compreensão
oral. Nos próximos quatro capítulos, tratarei das atividades que visam
preparar os aprendizes para a realização de atividades especificamen-
te voltadas para o desenvolvimento da fala, da compreensão oral, da
leitura e da escrita.
Do exposto até aqui, fica claro que o desenvolvimento das quatro
habilidades linguísticas depende tanto de conhecimentos linguísticos
quanto de conhecimentos enciclopédicos e conhecimentos textuais.
Consequentemente, o professor deve sempre tentar prever dificulda-
des que seus alunos podem sentir pela falta de algo em um desses três
tipos de conhecimento. E uma forma de prever isso e de se preparar
para evitar ou minimizar possíveis problemas é a realização de ativi-
dades de preparação para a realização de atividades voltadas para o
desenvolvimento das quatro habilidades. Os próximos quatro capítulos
serão dedicados ao ensino de cada uma das habilidades e neles comen-
tarei essas atividades de preparação. Antes, porém, na próxima seção,
preciso falar de algo importante sobre o ensino da leitura, da escrita,
da compreensão oral e da fala.
2.4 A integração das habilidades
maneira estanque, scgrcgacionista? l lá, sim. Robin Scarcclla (' Rdw('(';t
xford (1992) esclarecem que existem duas perspectivas a partir d'ls
quais considerar o ensino das quatro habilidades: a segregaclonlstn (' .1
integrativa. De acordo com as autoras:
Muitos programas de inglês como segunda língua tradicionalmente St'
gregam as habilidades linguísticas para fins instrucionais, frequente
mente destacando apenas uma habilidade de cada vez. Assim, Ircqucn
temente encontramos cursos de inglês como segunda língua rotulados
de "Intermediate Reading", "Advanced Writing" ou "Basic Listening". Essa
forma de instrução - incluindo a elaboração do sylLabus, a organizaçao
do currículo e o nivelamento dos alunos - é geralmente baseada em
decisões administrativas e práticas em vez de ser baseada em uma teoria
conceitualmente sadia de ensino e aprendizagem de línguas (Scarccllu:
Oxford, 1992:87).
É possível pensar num caso em que uma habilidade seja o úni
co foco das aulas. Refiro-me aos cursos de inglês instrumental" vol .
tados para o desenvolvimento da leitura. Geralmente, o professor ll'a
balha com textos falando em português sobre eles (e sobre vocabu
lário e gramática), o que faz com que os alunos não pratiquem nem a
compreensão oral, nem a fala, nem a escrita.
Afora os cursos de inglês instrumental dessa natureza, realmente
há cursos rotulados a partir de uma habilidade que sugerem segr
gação. Entretanto, como lembram Scarcella e Oxford, na prática, essa
segregação não se concretiza ou se concretiza apenas parcialmente.
Por exemplo, em um curso de Advanced Writing, o professor provavel-
mente dá instruções em inglês, o que leva os alunos a praticarem sua
compreensão oral, e provavelmente apresenta eventualmente algum
texto escrito para sua leitura servir de base para a escrita sobre d
terminado tema. Em um curso de Advanced Conversation, o professor
pode levar textos para serem lidos ou ouvidos e servirem de trampolim
Pensei bastante se deveria incluir ou não esta seção. Acabei de-
cidindo pela inclusão e isso por duas razões. A primeira é o fato de os
professores de inglês costumarem ouvir falar, em Teachers' Training
Courses (TTCs), da necessidade de levarem em consideração a integra-
ção das habilidades no planejamento de suas aulas. Tal necessidade é
enfatizada, é comentada, sem que geralmente se esclareça aos profes-
sores a origem desse tema. A segunda razão é o fato de os capítulos
3, 4, 5 e 6 serem dedicados, respectivamente, à compreensão oral, à
leitura, à fala e à escrita, o que pode causar a impressão de que há uma
segregação natural das habilidades, que uma não tem nada a ver com a
outra, que cada uma deva ser tratada isoladamente.
Afinal de contas, por que a íntegração das habilidades é um tema?
Há quem proponha o ensino de cada uma das quatro habilidades de
6 Note-se que o termo instrumentaL não é teoricamente apropriado para o ensino
de línguas porque traz subjacente a concepção de língua como instrumento de comu
nicação e não a concepção de língua como interação social. Conceber a língua como
instrumento de comunicação implica considerá-Ia um código transparente e não um
fenômeno opaco, como Oswald Ducrot já esclareceu. Sobre essa questão, recomendo
a leitura do primeiro capítulo do seu livro Princípios de semântica linguística (Dizer ('
não dizer).
68 Aula de inglês: do planejamento à avaliação CAPíTULO 2 I Sobre o ensinodas quatro habiliclncluR
para discussões sobre certo tema. Enfim, na prática, a scgregaçao aca-
ba nao se materializando nesses cursos.
Quanto à impressão de segregação que posso passar ao dedicar
um capítulo a cada habilidade, ela é exatamente isto: uma impressão.
E uma impressão equivocada. Afinal, a separação teórica se justifica na
medida em que podemos nos concentrar em aspectos específicos de
ada uma das habilidades para os analisarmos, o que não significa, in-
sisto, que aspectos de uma habilidade não possam estar estreitamente
relacionados com aspectos de outra(s) habilidade(s). Aliás, vale lembrar
que a fala e a escrita compartilham características por serem habili-
dades produtivas, assim como a compreensão oral e a leitura compar-
tilham características por serem habilidades receptivas. Por exemplo,
quando os alunos realizam atividades para o desenvolvimento da com-
preensão oral (ou da leitura) em que o professor os auxilia a lançarem
mão da estratégia de predição e da estratégia de adivinhação cotextual,
eles acabam internalizando tais estratégias e utilizando-as no momen-
to de realizarem atividades de leitura (ou de compreensão oral).
Algo que contribuiu para a ideia de se segregarem as habilidades
linguísticas foi a suposta existência de uma ordem natural de aquisi-
ção das habilidades defendida por alguns métodos de ensino de lín-
guas estrangeiras. Um deles foi o método audiolingual, cujo princípio a
respeito da sequência das habilidades linguísticas a serem trabalhadas
em sala é esta: compreensão oral, fala, leitura e escrita. Essa sequência
está lastreada na lógica da aquisição da língua materna: "Primeiro ou-
vimos para depois falarmos; somente depois aprendemos a ler para, em
seguida, aprendermos a escrever" (Oliveira, 2014:100). Estudei em um
curso de inglês que seguia essa lógica (imagino que ainda a siga): pri-
meiro, éramos apresentados aos sons da língua por meio de diálogos
ilustrados em slides e gravados em fitas de rolo; depois, praticávamos
a pronúncia e realizávamos driHs. Perceba-se aí a ideia limitada do que
seja a fala, vista como um meio de internalização de estruturas grama-
ticais e de aperfeiçoamento da pronúncia. Somente depois disso é que
éramos autorizados a receber o texto impresso com os diálogos: nos-
so livro didático, produzido pela empresa que detém a franquia, vinha
com um ticket destacável para ser trocado pela unidade impressa com
os diálogos e com explicações gramaticais, o que nos forçava a não ter
contato com a forma escrita até o momento determinado para a troca.
Finalmente, após lermos os diálogos em voz alta (sim, a leitura se limi-
Luvaa isso), praticávamos a escrita no livro de exercícios.
Podemos facilmente perceber a falha nessa ideia da segrega-
ção das habilidades, pois os usos reais da língua envolvem, pelo me-
nos, duas habilidades. Por exemplo, a fala de uma pessoa implica a
compreensão dessa fala por parte de outra pessoa - e as duas seguem
usando as duas habilidades numa conversa. Também há muitas pesso-
as que comentam com outras acerca de algo que leram, sendo que esse
comentário pode se dar oralmente ou por escrito. Você pode estar-se
perguntando: uma pessoa não pode falar sozinha, o que significa que
não haveria compreensão oral envolvida aí? Sim. Isso é possível no caso
de alguém estar diante do espelho ensaiando uma apresentação oral
para outras pessoas a ouvirem posteriormente ou no caso de alguém
estar vivenciando um episódio de loucura (mas, neste caso, quem ga-
rante que a pessoa louca não esteja conversando com alguma entida-
de fantasmagórica?). Entretanto, raramente uma habilidade linguística
ocorre sozinha.
Além disso, no que diz respeito a uma suposta sequência natural
de aprendizagem de habilidades no caso da primeira língua, podemos,
sim, aceitar, com reservas, que uma criança desenvolva primeiramente
a compreensão oral para depois desenvolver a fala e, depois, a leitu-
ra e a escrita. E por que digo "com reservas"? Simplesmente porque
não podemos nos esquecer do fato de que, mesmo não sabendo ler, as
crianças estão expostas a textos escritos que as circundam: outdoors;
rótulos de produtos; palavras escritas na TV quando sua mãe ou seu
pai estão assistindo a programas com ela no colo; palavras e frases es-
critas em camisetas e brinquedos; livros infantis e jornais a seu redor.
E ao começar a falar, a criança estará imersa em situações de intera-
ção verbal em que utilizará a fala e a compreensão oral. Não há, enfim,
um isolamento total, uma segregação completa das habilidades nem no
processo de aprendizagem da primeira língua.
Quanto ao processo de aprendizagem de inglês como língua es-
trangeira, a lógica da segregação das habilidades também não fa
sentido, pois o brasileiro letrado "pode capitalizar os conhecimentos
linguísticos que possui de português, mobilizando-os para aprender
uma língua estrangeira e podendo aprender as quatro habilidades
ao mesmo tempo" (Oliveira, 2014: 100). Ora, este é um fato básico ela
70 Aula de inglês: do planejamento à avaliação CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro habilldodo 71
'lprcnclií';ugcm de línguas: por mais que algum teórico teimoso queira
nos convencer do contrário, aprender a primeira língua não é a mesma
oisa que aprender uma língua estrangeira. Daí não ser automática e
imediata a analogia entre a sequência de aprendizagem das habilida-
des na primeira língua e a sequência de aprendizagem das habilidades
numa língua estrangeira.
Em suma, apesar de ser possível analisar o ensino de cada uma
das quatro habilidades separadamente, é extremamente raro se utili-
zar uma única habilidade sem envolver outra. Por essa razão, ao plane-
jar suas aulas, o professor deve sempre propor atividades que envolvam
pelo menos duas habilidades. É, por exemplo, o caso do ditado: con-
forme nos explica Miguel Sánchez (2000: 30), "quando os procedimen-
tos do ditado são empregados para reprodução, duas habilidades estão
sendo exercidas ao mesmo tempo: compreensão oral e escrita".
Miguel Sánchez ainda nos diz algo bastante útil: "O input linguís-
tico deve ser usado como um trampolim para a produção dos alunos"
(Sánchez, 2000: 38). Assim, o professor pode planejar uma atividade
de compreensão oral seguida por uma atividade de fala e/ou de escri-
ta, ou uma atividade de leitura seguida por uma atividade de fala e/
ou de escrita. O corolário disso é que uma forma de promover a inte-
gração das habilidades é realizar, além das atividades especificamente
voltadas para o desenvolvimento de determinada habilidade, atividades
"pré" e "pós" que envolvam outra habilidade. Por exemplo, em inglês,
podemos pensar em pre-Listening activities e posHistening activities,
que envolvam fala, leitura ou escrita.
Nos próximos quatro capítulos, dedicados a cada uma das habili-
dades, haverá uma seção específica sobre o papel das atividades "pré",
mas não haverá uma seção especificamente voltada as atividades "pós".
Essa minha decisão se deve ao fato de as atividades "pré" estarem inevi-
tavelmente vinculadas às atividades de desenvolvimento da habilidade
em foco e ao fato de as atividades "pós" não o estarem necessariamen-
te. Assim, por exemplo, uma atividade de pré-compreensão oral deve
obrigatoriamente preparar os aprendizes para realizarem determinada
atividade de compreensão oral, mas as atividades do estágio de pós-
-compreensão oral podem focar algo apenas perifericamente relacio-
nado ao que foi abordado na atividade de compreensão oral, como, por
exemplo, o desenvolvimento do conhecimento lexical dos aprendizes.
Vale lembrar que atividades sem o objetivo de prepará-los para outras
atividades podem servir como atividades "pré": basta que o professor
consiga fazer uma conexão lógica entre elas.
De qualquer forma, vale registrar que o professor tem nas ativida-
des "pós" excelentes oportunidades de promover a integração de ha-
bilidades. Por exemplo, após realizar uma atividade de compreensão
oral, ele pode preparar uma atividade voltada para o vocabulário usado
no texto, apresentandoo tapescript impresso (ou em síides) para os
alunos. Uma atividade de leitura pode ser seguida por uma atividade
de produção textual tendo como tema o mesmo abordado na atividade
de leitura. Enfim, são várias as possibilidades que o professor tem para
promover a integração de habilidades nos estágios de pós-compreen-
são oral, de pós-leitura, de pós-fala e de pós-escrita.
Vamos agora ao próximo capítulo, que trata do ensino da compreen-
são oral.
72 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro habilidado 3
o ensino da
compreensão oral
ompreensão oral: "Processo de receber,
atentar para e atribuir sentido a estímulos
orais" (Scarcella; Oxford, 1992: 138). Ou seja,
a compreensão oral não se limita à percepção dos
sons, obviamente fundamental: ela também está
vinculada à atribuição de sentidos aos sons percebi-
dos, tarefa nada fácil para os aprendizes de línguas
estrangeiras.
Segundo Scarcella e Oxford (1992: 139), "muitos
peritos em ensino de línguas estrangeiras tradicio-
nalmente consideravam a compreensão oral como a
criada, a serva, a prima pobre das outras três prin-
cipais habilidades Iinguísticas: a leitura, a fala e a es-
crita". Não surpreendentemente, a compreensão oral
costumava ser vista como uma mera ferramenta para
o desenvolvimento das outras três habilidades, sen-
do, assim, negligenciada ao longo da história do en-
sino de línguas estrangeiras, de acordo com Michael
Rost (1994).Nobuko Osada (2004) reforça essa visão ao
lembrar que foi a abordagem comunicativa o método
que deu foco sistemático ao desenvolvimento da com
preensão oral, ressaltando que o método audiolingual
partia da ideia equivocada de que bastava expor o
aprendiz ao inglês falado para que ele desenvolvesse
sua habilidade de compreensão oral.
CAPITULO 3 I o ensino da cornpr auusuo uI1I1 1II
Iloje os professores sabem da importância da compreensão oral
para o desenvolvimento da competência comunicativa dos seus alu-
nos. Além disso, sabem que, das quatro habilidades linguísticas, a com-
preensão oral é seguramente a que apresenta mais dificuldades para a
maioria dos aprendizes brasileiros de inglês. E isso se deve, principal-
mente, mas não apenas, a uma razão específica: embora haja alguns
aprendizes que se expõem ao inglês falado ao ouvirem músicas e ao
assistirem a filmes e séries de TV, a maioria deles ouve palavras, frases
e textos falados em português quase o tempo todo e só fica exposta ao
inglês falado nas aulas, que costumam ocorrer duas vezes por semana
durante 100 minutos cada vez, sendo que apenas parte desse tempo é
feita de inglês falado. Ora, quanto menos nós nos expomos ao inglês
falado, mais lentamente desenvolvemos nossa habilidade de compre-
ensão oral. Simples assim.
Obviamente, outros fatores desempenham papéis fundamentais
no processo de desenvolvimento da compreensão oral dos aprendi-
zes de inglês, como, por exemplo, o vocabulário, os elementos fo-
nológicos e as estruturas sintáticas que eles dominam ou não do-
minam; os assuntos com os quais estão ou não familiarizados, ou
seja, os esquemas mentais que possuem ou não possuem; dificulda-
des físicas de audição; qualidade do equipamento de som usado nas
aulas; determinadas características do inglês falado, como as pausas
e o sândi (que diz respeito às alterações fonológícas que as palavras
sofrem ao serem justapostas); e a maneira como o professor planeja
e conduz as aulas voltadas para o desenvolvimento da compreensão
oral de seus alunos.
Diante da importância que o desenvolvimento da compreensão
oral dos aprendizes tem para o desenvolvimento de sua competên-
cia comunicativa e diante das dificuldades por eles encontradas de
engendrar esse processo, o professor precisa dedicar algum tempo
ao planejamento das atividades que visam ao desenvolvimento dessa
habilidade. Por isso, abordarei, a seguir, o papel que as atividades
de pré-cornpreensão oral desempenham nas aulas de inglês. Depois,
tratarei das micro-habilidades de compreensão oral e dos recursos
à disposição do professor para a realização das atividades de com-
preensão oral.
6 Auln do inglês: do planejamento à avaliação
3.1 O papel das atividades de pré-compreensão oral
4 de abril de 2014. Quinta-feira. Uma de muitas audiências ('S
tava ocorrendo em uma sala do Senado do Tio Sam. Nessa audiência
específica, dentre outras pessoas, estava o Subsecretário do Tesou ro,
David Cohen, aguardando para ser interrogado sobre questões relu
cionadas ao... Tesouro. "Hum...",você deve estar-se perguntando, "...
isso não é óbvio?". Vejamos se isso é óbvio mesmo: adentra o recinto
o Senador Dan Coats. Cumprimenta todos os presentes, senta-se e
começa a fazer um discurso inicial elogiando a brevidade com que seu
departamento respondeu a uma carta do escritório de contabilida
de militar sobre assuntos relacionados aos veteranos de guerra. Pera í!
Como assim?! Veteranos de guerra?! O que assuntos relacionados aos
veteranos de guerra têm a ver com o Tesouro norte-americano? Nada,
né? Por essa razão, o que o senador estava dizendo não era nada óbvio
para as pessoas ali presentes. Em outras palavras, elas não estavam
conseguindo produzir sentidos que formassem um todo lógico a par
tir da fala dele.
O problema é que Coats achava que estava na sala em que ocor
reria a audiência do Subcomitê de Agências Relacionadas à Construção
Militar e a Assuntos dos Veteranos. Dá para imaginar a expressão de
"não tenho a menor ideia do que essa criatura está falando" estampa-
da na cara das pessoas ali presentes, aguardando por uma discussão
relacionada ao Tesouro e, por isso, fazendo um esforço hercúleo para
tentar produzir algum sentido lógico a partir das palavras do senador.
Felizmente o esforço desnecessário foi interrompido por um funcioná-
rio que passou um bilhete para Coats, que o leu silenciosamente e, em
seguida, comunicou a todos: "I just got a note saying I'm at the wrong
hearing". Pois é. A criatura estava na audiência errada! Essa informa-
ção aliviou a tensão do angustiado e perdido senador Mark Udall, qu
presidia a audiência e que disse: "Oh, that uiould expLain why I didn't
know anything about this Ietter", É claro que as pessoas ali presentes
não conseguiram segurar o riso. E Coats brincou colocando a culpa
nos russos: "I think the Russians have been messing with my schedule'".
I Se quiser ler mais a respeito desse caso curioso, acesse o seguinte linfz: htlp:j /
www.washingtonpost.com/blogs/in-the-loop/wp/2014/04/03/coats-im-at-th"
wrong-hearíng /; acesso: 17jun. 2015.
CAPíTULO 3 I O ensino da compreensão orol
Esse episódio nos mostra uma coisa importante: a cornprccnsã
que os usuários da língua têm de um texto falado depende dos seus
onhecimentos prévios. Nesse caso específico, as pessoas presentes à
audiência possuíam conhecimentos linguísticos relativos ao inglês, sua
primeira língua. O problema se deveu à confusão de contextos que foi
instaurada: Coats produziu um texto oral com base em determinado
contexto; as outras pessoas tentaram interpretar o texto de Coats com
base em um contexto totalmente diferente. E certo contexto implica a
mobilização de conhecimentos diferentes dos conhecimentos que um
contexto diferente faz os ouvintes mobilizarem. Enfim, foi a confusão de
contextos que falou mais alto ali.
Situação semelhante pode se instaurar na sala de aula se o pro-
fessor e seus alunos não operarem com base em um mesmo contexto,
se eles não compartilharem determinados conhecimentos enciclopé-
dicos, se não ativarem os esquemas mentais apropriados. Isso significa
que eles precisam de um mínimo de preparação para interpretar os
textos que ouvirão em sala de aula.
Não por acaso, Scarcella e Oxford (1992: 140) criticam duramente
Stephen Krashen por exortar os professores de línguas estrangeiras a
"fornecerem aos alunos grandes quantidades de input compreensível
sem lhes oferecer nenhuma instrução especial sobre como lidar com
esse input. Esse conceito, compartilhado por outras autoridades, pa-
rece ser o de que a compreensão oral simplesmentelecionar inglês e para quem ministra cursos de formação de profes-
sores. Dividido em 9 capítulos, ele contém informações e aponta cami-
nhos que podem ser úteis para a prática docente. A linguagem que uso
aqui é simples e amigável. Há conceitos que uso, como, por exemplo,
ompetência comunicativa, i +1, realia, input, abismo de informações e
behaviorismo, mas que não defino, por já ter feito isso no livro Métodos
de ensino de inglês: teorias, práticas, ideologias, publicado pela Pará-
bola Editorial, cuja leitura recomendo, caso você sinta necessidade de
revisitar ou de se familiarizar com esses e outros conceitos essenciais
para a discussão sobre o ensino e a aprendizagem de inglês e com os
métodos de ensino.
O capítulo que abre este livro é "Alogística da aula", que trata de
dois aspectos importantes para o ensino de inglês. O primeiro, o pla-
ncjarnento da aula, mostra ao professor que seu trabalho começa bem
10 1\1110de Inglês: do planejamento à avaliação
.llIll'S de entrar em sala. Afinal, no momento de planejá-Ia, ele precisa
pensar sobre elementos como a faixa ctária e o nível de proficiência de
seus alunos, os materiais didáticos e os recursos que tem à disposição
(' o espaço físico em que a aula será realizada. Obviamente, eu não po-
deria deixar de comentar sobre os elementos que compõem o plano
de aula, que não se confunde com o planejamento da aula. O segundo
aspecto é o gerenciamento da sala de aula, essencial para o controle
do professor sobre o ambiente físico e afetivo em que a aula se rea-
Iiza. Discuto os principais elementos que compõem o gerenciamento
da sala de aula: o espaço físico, o agrupamento dos alunos, o estabe-
lecimento de regras de comportamento, a fala do professor, o uso de
português durante a aula, as instruções que o professor fornece aos
alunos e o monitoramento das atividades.
O segundo capítulo, "Sobre o ensino das quatro habilidades",
discute duas questões importantes sobre a natureza da compreen-
são oral, da leitura, da fala e da escrita. A primeira questão diz res-
peito à suposta existência de habilidades passivas e ativas. A segun-
da questão, estreitamente relacionada com a primeira, é a equipara-
ção que algumas pessoas fazem entre os modificadores receptiva e
passiva quando tratam da compreensão oral e da leitura. Inevitavel-
mente, os conceitos de habilidade e de estratégia são contrastados
para adotarmos uma definição operacional de habilidade, pois os
termos skill, ability e strategy podem confundir a cabeça do profes-
sor. Abordo ainda a tipologia dos conhecimentos necessários para o
desenvolvimento da fala, da escrita, da compreensão oral e da lei-
tura. Mostro que os conhecimentos linguísticos não são suficientes
para o desenvolvimento das quatro habilidades: os aprendizes pre-
cisam também de dois outros tipos de conhecimentos. É claro que
os esquemas mentais e os processos de decodificação da informa-
ção não poderiam ficar de fora deste capítulo, que trata também da
questão da integração das habilidades.
A compreensão oral é a habilidade que mais desafios apresenta
para os aprendizes brasileiros. Por isso, o capítulo 3, "O ensino da
compreensão oral", apresenta informações e provocações que objcti
vam ajudar o professor no planejamento das suas aulas voltadas para
IlllrOlhJl;nll II
o dcsenvolvímento dessa habilidade. Discuto o papel que as atividades
de pré-compreensão oral desempenham na realização das atividades
de compreensão oral. Apresento e comento quatro micro-habilidades
de compreensão oral: a busca por informações específicas, o reco-
nhecimento de palavras, a busca por ideias gerais e a inferenciação.
Finalizo o capítulo abordando uma questão premente nos tempos de
hoje: o uso dos recursos tecnológicos no ensino da compreensão oral.
Se a compreensão oral é a habilidade que mais desafios apresenta
aos aprendizes brasileiros, a leitura é a que menos desafios apresen-
ta. Mas isso não significa dizer que tornar-se um leitor eficiente seja
uma tarefa fácil para os aprendizes. E é para tratar dessa habilidade
que escrevi o quarto capítulo, "O ensino da leitura", que se inicia pro-
blematizando a questão da coerência textual a fim de desconstruir a
concepção imanentista segundo a qual a coerência de um texto nele se
encontra. Discuto o papel das atividades de pré-leitura tendo em men-
te a questão da coerência textual. Em seguida, apresento as principais
micro-habilidades de leitura: o reconhecimento dos padrões ortográ-
ficos, a busca por informações específicas, a busca por ideias gerais
e a inferenciação. Inevitavelmente, trago à tona três controvérsias a
respeito das quais o professor precisa se situar, e que giram em torno
dos seguintes temas: a leitura em voz alta, o uso de textos autênticos e
o uso de textos literários.
Outra habilidade que apresenta muitos desafios para os aprendi-
es brasileiros é a fala. Muitos deles comentam sua dificuldade de se
tornarem fluentes. Mas, por que isso acontece? Existem barreiras psi-
cológicas que interferem nesse desenvolvimento? Ler textos em voz
alta significa a mesma coisa que falar? E o que é mais importante: falar
com fluência ou com precisão gramatical? Essas questões são tratadas
no quinto capítulo, "O ensino da fala", no qual discuto o papel das ati-
vidades de pré-fala e apresento cinco micro-habilidades: a produção
inteligível dos sons, o uso apropriado dos elementos gramaticais e do
vocabulário, o uso apropriado dos registros, a realização das funções
comunicativas e o uso de estratégias de comunicação.
"O ensino da escrita" é o sexto capítulo, que inicio discutindo a
natureza da escrita: ela é um produto ou um processo? Responder a
Alllo cio ,"gIOs' do planojamento à avaliação
essa p('rgul\la con ctamcntc é essencial para o ensino ela cscrltu. 1':111
s('guida, mostro a importância de o professor orientar seus alunos a
levarem em consideração os elementos de textualidade na produção
de seus textos. Tradicionalmente, os professores costumam falar so-
bre a coerência textual e a coesão textual, mas é importante também
onsiderarem os elementos pragmáticos de textualidade, i.e. a inten-
ionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a
intertextualidade. Depois disso, discuto o papel das atividades de pré-
-escrita e oito micro-habilidades de escrita: o uso correto das conven-
ções ortográficas e da pontuação, a ordenação correta das palavras,
o uso correto das regras sintáticas, a adequação do texto ao contexto
de produção e de recepção, o uso adequado dos elementos coesivos, a
estruturação interna dos parágrafos, a ordenação lógica de parágrafos
e a revisão textual.
Um elemento importante para o desenvolvimento da competên-
cia comunicativa dos aprendizes é o vocabulário. Quanto mais pa-
lavras eles conhecem, mais tendem a compreender textos falados e
escritos e menos dificuldades tendem a encontrar para falar e escre-
ver. Por isso, no sétimo capítulo, "O ensino do vocabulário", apresento
formas de ensinar o significado lexical e discuto o que é necessário
para conhecer uma palavra. Abordo também alguns fenômenos se-
mânticos importantes para o ensino de vocabulário e comento a im-
portância de o professor orientar seus alunos quanto à organização
do vocabulário a que são expostos.
Inicio o oitavo capítulo, "O ensino da gramática", discutindo a na-
tureza tridimensional da gramática a partir de uma proposta teórica
de Marianne Ce1ce-Murcia e Diane Larsen-Freeman: the pie chart. E
como muitos professores ficam angustiados com alunos que não con-
seguem, por exemplo, colocar o S nas formas verbais na 3a pessoa
singular do simpLe present depois de muitas horas e até semestres de
aulas, trago à baila o problema do conhecimento inerte e articulo o
conceito de interlíngua com a discussão sobre os erros dos aprendizes.
Finalizo o capítulo discutindo duas questões sobre as quais o professor
precisa refletir: o uso do português no ensino da gramática e a neccs
sidade de os alunos dominarem a metalinguagem.
Inlrodllçnu 1 :1
o último capftulo se intitulacuida de si mesma
sem qualquer ajuda do ensino e que osmose é tudo de que se precisa".
Gillian Brown faz eco a essa crítica questionando se os professores es-
tão mesmo ajudando os alunos a desenvolverem sua compreensão oral
ou apenas testando a habilidade de compreensão oral deles:
Por muitos anos, sugeriu-se que os alunos aprenderiam a entender a for-
ma falada da língua simplesmente sendo expostos a ela. Muitos cursos
que alegam 'ensinar' compreensão oral de fato consistem em exercícios
que expõem os alunos a um trecho de material falado em uma fita e de-
pois fazem 'perguntas de compreensão' para tentar descobrir se o aluno
entendeu ou não a língua do texto. Isso parece mais um exemplo de 'tes-
te' do que de 'ensino'. Os alunos não estão recebendo nenhuma ajuda na
aprendizagem de como processar essa língua estranha - a eles está sim-
plesmente sendo dada uma oportunidade de descobrirem por si mesmos
orno lidar com ela (Brown, 1990: 8).
18 1\11111 (lu II1gl0s: do planejamento à avaliação
Trocando em miúdos: a lntcrvcnçao do professor é essencial para
o desenvolvimento da capacidade que os alunos têm de compreender
o inglês falado. Por isso, eles precisam ser preparados para realizar as
atividades de compreensão oral. Se não houver uma preparação, eles
provavelmente encontrarão dificuldades para realizá-Ias e, pior, sen-
tirão um baque na sua autoestima, o que pode se tornar uma barreira
psicológica para o aprendizado.
Tal preparação não é algo que deve ocorrer apenas na sala de
aula. Como nos lembra Gareth Rees (2104), na vida real, é incomum as
pessoas realizarem a tarefa de compreenderem a fala de alguém sem
terem a menor ideia do que elas vão ouvir:
Quando ouvem um programa de rádio, as pessoas provavelmente sabem
que tópico está sendo discutido. Quando ouvem uma entrevista com uma
pessoa famosa, elas provavelmente já sabem alguma coisa sobre essa
pessoa. Um garçom conhece o cardápio a partir do qual o cliente está
fazendo seu pedido.
[...]
Por isso, apenas pedir aos alunos que ouçam algo e respondam a algumas
perguntas é um tanto injusto e torna o desenvolvimento da habilidade de
compreensão oral mais difícil.
A preparação é feita pelo professor por meio de atividades realiza-
das imediatamente antes das atividades de compreensão oral. Refiro-
-me às ATIVIDADES DE PRÉ-COMPREENSÃO ORAL, que possuem al-
guns objetivos bem claros. Vejamos alguns deles.
O primeiro objetivo é o ESTABELECIMENTO DO CONTEXTO: o
professor precisa situar seus alunos quanto às personagens ou pes-
soas que participam da fala que ouvirão, onde elas estão, quando a
fala ocorre. Muitas vezes, as atividades propostas em livros didáticos
trazem informações para o estabelecimento do contexto. Nesse caso,
ele precisa se assegurar de que seus alunos leram as informações ne-
cessárias antes de reproduzirem o CD ou o áudio onLine. Se não hou-
ver tais informações, ele precisará fornecê-Ias. Na vida real, quando
alguém conversa conosco sem que o contexto esteja estabelecido,
costumamos dizer: "Peraí, meu fio. Me situe." ou "Como assim? Cê tá
falando de que mesmo?". Portanto, na sala de aula, o contexto tam-
bém é um elemento fundamental para a realização das atividades de
CAPiTULO 3 I o ensino da compreensão 01"1 I·
comprccnsao oral e deve ser estabelecido para que os alunos tenham
ndiçocs de realizá-Ias com sucesso.
segundo objetivo das atividades de pré-cornpreensão oral é a
MOTIVAÇÃO dos alunos. Elas os motivam a realizarem a atividade de
compreensão oral planejada quando ela tratar de um tema que pode, a
princípio, não ser interessante para eles devido ao seu perfil. Por exem-
plo, uma atividade que traz um diálogo entre dois adultos sobre oportu-
nidades de emprego pode ser considerado chato por adolescentes, em
cuja realidade a questão do emprego ainda não é relevante. Mas sempre
é possível provocá-los a falar sobre o que querem e sobre o que não
querem ser quando crescerem, sobre o que eles pensam acerca de de-
terminadas profissões etc. Analogamente, um diálogo sobre esportes
radicais pode não suscitar o menor interesse numa turma de adultos de
meia idade. Novamente, pode-se mexer com a imaginação dessas pes-
soas, provocando-as a se imaginarem praticando algum esporte radical
e analisando as vantagens e desvantagens de praticá-lo.
O terceiro objetivo é a ATIVAÇÃO OU CONSTRUÇÃO DOS ES-
QUEMAS MENTAIS dos alunos. Conforme vimos no capítulo anterior,
os esquemas mentais são essenciais para o processamento descen-
dente, no caso dos esquemas vinculados aos conhecimentos enciclo-
pédicos, e para o processamento ascendente, no caso dos esquemas
vinculados aos conhecimentos linguísticos. As atividades de pré-com-
preensão oral possibilitam ao professor avaliar se seus alunos possuem
os esquemas mentais necessários para realizarem a atividade de com-
preensão oral. Ao realizá-Ias, ele pode perceber que precisa ajudá-los a
construir determinados esquemas mentais. Rees (2014) esclarece isso
de maneira bem didática:
"You are going to listen to an ecoLogicaL campaigner taLk about the des-
truction of the rainforest." Isso estabelece o contexto. Mas se você for
diretamente para a atividade de compreensão oral, os alunos não terão
tempo de transferir ou ativar seus conhecimentos (que podem ter sido
construídos na primeira língua) na língua estrangeira. O que eles sabem
sobre florestas tropicais? Onde elas ficam? O que elas são? Que problemas
enfrentam? Por que são importantes? O que um ativista ambiental faz?
Que organizações fazem campanhas voltadas para problemas ecológicos?
Em outras palavras, não basta que o professor estabeleça o con-
texto para que os alunos realizem a atividade: é necessário que ele os
80 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
ajude ti ativar ou a construir os esquemas mentais necessários para
que a produção de sentidos ocorra a partir do texto que ouvirão.
Joan Rubin (1994: 209) cita pesquisas de Michael Long (1990), d
Barbara Schmidt-Rinehart (1992) e de Chung Chiang e Patricia Dunkel
(1992) sobre o papel que os conhecimentos enciclopédicos desempe-
nham na compreensão oral dos aprendizes de línguas estrangeiras
e resume os resultados de maneira simples: "Em todos os três estu-
dos, mostra-se que os conhecimentos enciclopédicos melhoram a
compreensão oral". Por isso, a ativação (ou a construção) dos esquemas
é importante para a mobilização de conhecimentos e dos processos de
decodificação da informação e deve ser planejada pelo professor. Ste-
ven Brown (2006: 3) explica por que isso deve ser feito:
Os alunos devem ouvir alguns sons (processamento ascendente), mantê-
-los em sua memória operacional por tempo suficiente (alguns segundos)
para conectá-los uns aos outros e depois interpretar o que acabaram de
ouvir antes de algo novo aparecer. Ao mesmo tempo, os ouvintes estão
usando seus conhecimentos enciclopédicos (processamento descenden-
te) para determinar o sentido com base nos conhecimentos prévios e nos
esquemas mentais.
Nunca é demais enfatizar que as atividades de pré-cornpreensão
oral devem ajudar os alunos a ativarem seus esquemas mentais ou, até
mesmo, a construírem novos esquemas mentais. E isso vale tanto do
ponto de vista dos conhecimentos enciclopédicos quanto do ponto de
vista dos conhecimentos linguísticos. Nesse segundo caso, refiro-me
especificamente a itens de vocabulário desconhecidos dos alunos, mas
necessários para a realização das atividades de compreensão oral.
Há tipos diferentes de atividades de pré-compreensão oral, que
geralmente costumam focar temas e/ou palavras e frases. O professor
deve decidir que tipo de atividade é mais adequado, tendo sempre em
mente a ideia de variar as atividades para não provocar tédio nos alunos.
Uma questão importante a se considerar é a duração das ativida-
des de pré-compreensão oral. Não existe uma duração definida. Em-
bora, geralmente, tais atividades devam ser breves, o professor terá de
levar em consideração alguns fatores para decidir quanto à sua dura-
ção: complexidade temática e frequência das palavras que constituema
atividade de compreensão oral; familiaridade dos alunos quanto ao tip
de atividade de compreensão oral; o perfil dos alunos. Obviamente,
CAPíTULO 3 I o ensino da compreensão oro I 81
importante que ele ajude seus alunos a se prepararem para realizar as
atividades de compreensão oral. Contudo, repito, as atividades de pré-
-compreensão oral devem ser breves, pois o objetivo principal é a reali-
ação das atividades de compreensão oral. Afinal, não faz sentido reali-
zar uma atividade de pré-compreensão oral que seja mais longa do que
a atividade de compreensão oral ou que dure o mesmo tempo que ela.
Um tipo comum de atividade de pré-compreensão oral é a tem- .
pestade de ideias, o brainstorming. Nela o professor informa aos alu-
nos que realizarão uma atividade de compreensão oral sobre deter-
minado tema e os encoraja a dizerem que palavras e tópicos esperam
ouvir sobre aquele tema. Se achar necessário, o professor escreve no
quadro o que os alunos vão dizendo e até acrescenta palavras e frases
esclarecedoras para o sucesso dos alunos na realização da atividade.
Ao decidir escrever no quadro as palavras, frases e tópicos que
seus alunos dizem, o professor pode lançar mão de uma ferramenta
interessante: o mapa semântico. Ele coloca o tema, em forma de pala-
vra-chave, numa posição central no quadro e puxa linhas a partir dele
para ir registrando o que os alunos dizem. Vejamos um exemplo de um
mapa semântico que pode ser criado a partir do tema vacation, com li-
nhas que emergem a partir do centro e linhas secundárias que surgem
a partir das outras palavras.
A breve exposição oral sobre () tema da fala ou do di{Jlogoqllt' os
alunos ouvirão é outro tipo comum de atividade de pró compn-cnsào
oral. Nela o professor comenta o que os alunos vão ouvir, destacando o
tema e, se necessário, palavras e frases que ocorrerão e que ele consi
dera importante apresentar antes de os alunos ouvirem o texto.
Outra sugestão de atividade de pré-compreensão oral está direta
mente relacionada à atividade de compreensão oral: o professor I)('d('
aos alunos que leiam o comando da atividade e prevejam as respostas
às perguntas propostas pelo comando, justificando por que prevccm
tais respostas. Isso faz com que eles se concentrem nas inforrnaçôcs
relacionadas àquelas perguntas ao ouvirem o texto.
Você pode pensar em outras propostas de atividades além das que
se encontram no livro didático. O importante é você compreender a aju
da que as atividades realizadas no estágio de pré-compreensão ora I po
dem trazer na hora de seus alunos se prepararem para a realizaçao d;ls
atividades de compreensão oral. Afinal, não basta ao professor solicíuu
-lhes que abram o livro didático em determinada página e leiam o co
mando de uma atividade para, em seguida, reproduzir o áudio ou o vkk-o
relativo àquela atividade. Isso não é pedagogicamente recomendável. ()
que é recomendável é a preparação dos alunos para as atividades.
Na próxima seção, tratarei das micro-habilidades de comprecnsao
oral que os alunos precisam desenvolver.
MAPA SEMÂNTICO
PLANE CAR
HOTEL HOSTEL MOTEL INN-. \/ -:
3.2 Miero-habilidades de compreensão oral
LUGGAGE
BAGGAGE \~PACK
PASSPORT
A compreensão oral é, repito, das quatro habilidades Iínguísticas,
a que apresenta mais dificuldades para o aprendiz brasileiro de inglês.
Consequentemente, o professor precisa ajudar seus alunos a desen-
volverem micro-habilidades de compreensão oral que os ajudem não
apenas a realizar as atividades de compreensão oral na sala de aula,
mas também a compreender o inglês falado em situações extraclassc,
Essa ajuda é facilitada pelas atividades que geralmente os livros didá
ticos trazem ou que o próprio professor prepara. O mais importante é
que o professor tenha consciência de qual micro-habilidade está sendo
praticada quando leva uma atividade para a sala de aula.
Nesta seção, destaco micro-habilidades de compreensão oral ('
comento apenas de passagem algumas atividades. A razão disso é que
~\
TRAIN TRIP ACCOMMODATION
INSURANCE
VACATION
SIGHTSEEING
ATTRACTION/ v -.
MUSEUM CHURCH MONUMENT
8 I\IIln do Inglês: do planejamento à avaliação CAPíTULO 3 I O ensino da compreensão 01111
os professores de inglês já estão familiarizados com os tipos de ati-
vidades de compreensão oral oferecidas pelos livros didáticos. O que
esses livros muitas vezes não fazem é explicitar a artieulação entre as
atividades propostas e as miero-habilidades que elas objetivam pra-
tiear. E, repito, o professor precisa estar consciente de qual miero-
-habilidade está sendo focada quando realiza qualquer atividade na
sala de aula.
As micro-habilidades de compreensão oral são ações automátieas
realizadas por um ouvinte as quais contribuem para que ele compreen-
da um texto e retenha informações em sua memória. Por exemplo,
quando estamos no aeroporto aguardando para embarcar, costuma-
mos prestar atenção aos anúncios dos voos, mas não ouvimos todos
eles: nós só ouvimos na íntegra o anúncio específico do nosso voo. E
como fazemos isso? Ao ouvirmos o sinal sonoro que indiea que uma
mensagem será transmitida pelo sistema de som do aeroporto, mo-
bilizamos algumas palavras-chave e nos concentramos em ouvi-Ias.
Se nosso voo é o AC420, tendo como origem Toronto com destino a
Montreal, operado pela empresa Air Canada, temos quatro palavras-
-chave em que nos concentrar. Se reconhecermos as palavras-chave,
prestamos atenção à repetição do anúncio. Já se ouvirmos o anúncio
abaixo, não o ouviremos novamente pelo fato de não localizar nele as
palavras-chave que havíamos selecionado:
Good afternoon, passengers. This is the pre-boarding announ-
cement for flight 898 to Rome. We are now inviting those pas-
sengers with small children, and any passengers requiring spe-
cial assistance, to begin boarding at this time. Please have your
boarding pass and identification ready. Regular boarding will
begin in approximately ten minutes time. Thank you-.
Essa miero-habilidade é a BUSCA POR INFORMAÇÕES ESPECÍFI-
CAS. Ela leva o ouvinte a realizar o processo de decodifieação ascen-
dente, em que o ouvinte estabelece palavras-chave que vão direcionar
sua atenção no momento de ouvir o texto. O professor precisa for-
necer a seus alunos oportunidades de prátiea dessa miero-habilidade
Disponível em: ; acesso: 17jun. 2015.
84 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
por meio eleatividades, sejam elas oferecidas pelo livro didático adota
do, sejam criadas pelo professor, embora eu considere extremamente
improvável que os livros didáticos publicados pelas grandes editoras
estadunidenses e britânicas não forneçam atividades voltadas para a
prática dessa miero-habilidade.
Um tipo comum de atividade que oferece aos alunos a oportuni-
dade de desenvolver a miero-habilidade de buscar informações especí-
ficas é aquele em que eles ouvem um texto, na forma de diálogo ou não,
para preencherem quadros, mapas ou lacunas em um texto. A título de
ilustração, vejamos uma atividade vislumbrada para alunos inieiantes
com base no seguinte script:
- Jean! Hi! How are you?
- Katy! Hey! I'm fine. Long time no see, huh?
- Yeah! lt's been a long time. After high school, I moved to
New York, went to university, got married and now l'rn back to
San Francisco.
- Got married?
- Uh-huh. To Dale.
- Dale?! Really?
- Yeah. We married three years ago.
- Wow! And what are you doing for a living?
- l'm a doctor at San Francisco General Hospital and Dale's a
teacher at Kennedy High. How about you?
- Well, 1have a law office now and a husband.
- Really?
- Yeah. 1married my accountant, Josh. He's Rachel's brother.
Remember Rachei?
- Sure. She lived down the street where we lived. How's she?
- She's great. She opened a restaurant here is San Francisco,
the Tropical Palace, and married Laura. She is also the chef of
the restaurant.
- Laura? Is she the Laura who graduated a year before us?
CAPíTULO 3 I O ensino da compreensão orol 85
Yes. She teaches Philosophyat the University of California at
San Francisco.
- Wow! We should get together one of these days. What do
you think?
- That sounds great. Here's my cardoGive me a call.
- 1will. It was really nice to see you.
- Me too. Bye.
- Bye.
Cada aluno recebe uma cópia da atividade abaixo, na qual deve
preencher o quadro com informações retiradas do diálogo acima, re-
produzido a partir de um CD ou de outro recurso de áudio:
Jean and Katy are friends. They run into each other in a café in
San Francisco. Listen to their conversation and fill in the chart
with information about them, Dale, Rachei and Laura.
MARITAL STATUS OCCUPATION PLACE OF WORK
JEAN
KATY
DALE
RACHEL
LAURA
Outro tipo de atividade, muito comum também, é o doze, em que
uma palavra é apagada e substituída por uma lacuna. Por exemplo,
você seleciona uma músiea relacionada com o conteúdo da aula e faz
a substituição de palavras por lacunas. Neste caso, a miero-habilidade
de compreensão oral praticada é o RECONHECIMENTO DE PALA-
VRAS. Infelizmente, não posso colocar um exemplo com uma músiea
popular aqui por conta da complicada questão dos direitos autorais,
mas imagino que você já tenha usado ou, pelo menos, visto uma ativi-
dade desse tipo.
8 Aula de Inglôs: do planejamento à avaliação
() doze pode ler trcs formatos diferentes, segundo Brown (ID!lt1).
Um formato é aquele em que o método de apagamento segue uma ra
ão fixa, ou seja, cada enésima palavra é apagada. Nesse método, nao
há uma lógica discursiva para o apagamento. Outro formato é aquele
que segue um apagamento racional: as palavras a serem apagadas são
selecionadas com base em algum critério discursivo. Por exemplo, os
conectivos ou os pronomes são apagados. O terceiro formato de doze é
aquele em que há alternativas para cada lacuna. Para ilustrar esses três
formatos de doze, eis três exemplos que criei a partir do artigo Roving
reporter recounts her travels in Turkey, de Kathy Barrows, publicado
no San Leandro Journal em 29 de novembro de 1996:
FORMATO 1:
1have to admitthat prior to a to Turkey a few weeks ago,
1had to ali my stereotypical images ofthat county _
its people. 1had expected to see passersby in the fali
to their knees on rugs when the calls for prayer floated
from the minarets. 1 that my only contact with women
would be sight of dark eyes peering out from behind
veiled o1 had even planned to avoid any deep _
corners of Istanbul's Grand Bazaar, where mustached men
___ be dealing drugs behind colorful Turkish carpets.
But 1learned on this trip, as 1do ali my wande-
rings, is how travei serves to the myths that we have un-
consciously etched into psyches.
FORMATO 2:
1 have to admit that to a trip to Turkey a few weeks
ago, 1had succumbed ali my stereotypical images of
that county and its people. 1had expected to see passersby
in the street fali to their knees rugs when the mournful
calls for prayer floated the minarets. 1figured that my
only contact women would be the sight of dark eyes
peering out behind veiled faces. 1had even planned to
avoid any deep dark corners lstanbul's Grand Bazaar,
where mustached men might be dealing drugs colorful
Turkish carpets.
CAPíTULO 3 I O ensino da cornpreensao OJ ul 8/
But what I learned this trip, as I do ali my wan
derings, is how travei serves to dispel the myths that we have
unconsciously etched our psyches.
FORMATO 3:
I have to admit that __ (1) to a trip to Turkey a few weeks ago, I
had succumbed __ (2) ali my stereotypical images of that coun-
ty and its people. I had expected to see passersby in the street fali
to their knees__ (3) rugs when the mournful callsfor prayerflo-
ated __ (4) the minarets. I figured that my only contact __
(5) women would be the sight of dark eyes peering out __ (6)
behind veiled faces. I had even planned to avoid any deep dark
corners __ (7) Istanbul's Grand Bazaar,where mustached men
might be dealing drugs __ (8) colorful Turkish carpets.
But what Ilearned __ (9) this trip, as I do __ (10) ali my
wanderings, is how travei serves to dispel the myths that we
have unconsciously etched (11) our psyches.
(1) before - prior - de (5) with - to - for (9) in - on - onto
(2) to - for - against (6) to - from - within (10) in - on - with
(3) in - on - from (7) in - on - of (11) in - onto - into
(4) to - from - above (8) behind - in front of - on
Reconhecer palavras é uma micro-habilidade essencial para a com-
preensão oral. Afinal, o ouvinte só consegue buscar informações espe-
cíficas ou ideias principais e só consegue fazer inferências e resumos de
um texto falado se reconhecer as palavras que compõem esse texto.
O reconhecimento de palavras depende fortemente do processo
de decodificação ascendente e é uma micro-habilidade mais complexa
do que parece, pois reconhecer palavras implica outras ações como,
por exemplo, reconhecer suas pronúncias, seus significados e as fun-
ções sintáticas que desempenham no texto ouvido. Rost explica a com-
plexidade dessa micro-habilidade assim:
o reconhecimento de palavras consiste de três processos praticamen-
te simultâneos: encontrar um candidato adequado (ou seja, uma palavra
provável), estimar o sentido da palavra (que é aquele que a maioria das
pessoas pensa ser o significado da palavra) e encontrar a referência cor-
reta para ela no contexto de linguagem que não ouvimos (Rost, 1994: 24).
88 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
I lá fatores, portanto, que contribuem para os aprendizes lerem
dificuldade para reconhecer palavras. Vejamos três deles.
O fator mais óbvio é o nível de proficiência dos aprendizes.
Quanto menos conhecem palavras e estruturas sintáticas, menos
serão capazes de reconhecer palavras ao ouvirem um texto. Inver-
samente, quanto maior o vocabulário e o conhecimento gramatical
dos aprendizes, mais facilmente eles poderão reconhecer palavras d
textos falados.
Outro fator complicador é o sotaque do falante. Se estão acostu-
mados com inglês estadunidense, os aprendizes estranham o inglês
britânico, e vice-versa. Aqueles que estão acostumados com o inglês
de nova-iorquinos e de angelinos estranham o inglês texano. E não
vou nem mencionar o estranhamento que o inglês australiano cau-
sa em muitos aprendizes não afeitos a ele. Por isso, é interessante os
produtores de livros didáticos incluírem sotaques variados nas ati-
vidades de compreensão oral para que os alunos não se acostumem
apenas a um sotaque.
O terceiro fator é o chamado connected speech e que traduzirei
aqui como fala encadeada, fenômeno que ocorre nas falas espontanea-
mente produzidas em velocidade normal. Muitas vezes, o professor d
turmas de iniciantes tende a falar com uma velocidade mais lenta do
que o normal para facilitar o entendimento por parte de seus alunos,
aproximando-se daquilo que, em inglês, é chamado de motherese ou
baby talk, ou seja, a maneira como uma mãe fala com seu bebê.
Na fala encadeada, ocorrem junções de palavras, as quais pro-
vocam efeitos que obscurecem os limites sonoros das palavras jus-
tapostas. Um desses efeitos é a ASSIMILAÇÃO,em que um som in-
fluencia um som vizinho provocando alterações sonoras, sendo uma
delas a palatalização, como ocorre com som final de [did] no sintag-
ma did you, geralmente pronunciado como [dI3jU] e não como [drd ju].
Outra alteração sonora é o ensurdecimento (de sons sonoros). Por
exemplo, o som consonantal sonoro Ivl é pronunciado Ifl após o
som surdo Itl no sintagma have to go: [beeftagco]. Outro efeito im-
portante da fala encadeada é a ELISÃO, ou seja, o total apagamen-
to do som de uma consoante ou de uma vogal, que estaria present
se pronunciássemos as palavras isoladamente. É o que vemos nes
tes exemplos: a frase Next, please é pronunciada [nekspli:z], com
CAPiTULO 3 I O ensino da compreensão orul 8U
apagamento de IV, e o sintagrna you and rue é pronunciado [ju:nmi:],
com o apagamento de Id/
Fica claro que a fala encadeada torna difícil, para os aprendizes
nos níveis iniciais, a compreensão de textos falados. A esse respeito,
Michael Rost e 1.1.Wilson (2013:11)lembram:
Os aprendizesde uma segunda língua tipicamente podem
conhecer uma palavra isolada, mas podem não reconhecê-Ia
em uma fala conectada. Por exemplo, um aprendiz pode clara-
mente conhecer itens lexicais como vegetable ou comfortable
ou first of ali, mas, na fala encadeada, pode ouvir 'vech tipple',
'come to Pau/' ou 'festival'.
Por isso, o professor precisa ajudar seus alunos a se tornarem
conscientes dos efeitos que a fala encadeada provoca na pronúncia das
palavras. Essa conscientização é essencial para o desenvolvimento da
sua competência comunicativa.
Outra micro-habilidade de compreensão oral que precisa ser pra-
ticada é a BUSCAPOR IDEIAS GERAIS. Os aprendizes precisam ser
capazes de ouvir um texto e, mesmo sem entender seus detalhes, en-
tender do que ele trata. Muitas atividades de compreensão oral podem
ser facilmente adaptadas para a prática dessa micro-habilidade: basta
que o professor faça perguntas aos alunos sobre elementos genéricos
do texto. Eis alguns exemplos de perguntas comumente relacionadas a
ideias gerais de um diálogo:
c Who are the speakers?
c Where are they?
c What are they talking about?
Para responder a perguntas sobre pontos genéricos assim, os
aprendizes precisam mobilizar conhecimentos linguísticos, obviamen-
te, a fim de reconhecerem as palavras, e conhecimentos enciclopédi-
cos. Afinal, os conhecimentos que eles já trazem de suas experiências
de mundo ajudam no processo de interpretação de textos em língua
inglesa. Por exemplo, os sons de talheres e pratos ajudam a situar a
conversa em um restaurante ou na casa de um dos personagens do
diálogo no horário de uma refeição. Outro exemplo: ao assistirem a
um vídeo, os alunos podem utilizar as expressões faciais e gestos dos
90 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
personagens no processo de construção de sentidos, pois já COJlIH'
cem um repertório de linguagem não verbal que expressa sentimentos
e que os ajuda a construir sentidos. Em outras palavras, os esquemas
mentais que os alunos possuem são muito úteis para a compreensão
de textos falados já que de tais esquemas depende o processo de d
codificação descendente.
O uso de esquemas mentais na compreensão oral é a base de ou-
tra micro-habilidade: a REALIZAÇÃODE INFERÊNCIAS,que podemos
chamar também de INFERENCIAÇÃO.Ela permite ao ouvinte fazer
deduções a partir do que não está dito no texto, do que está nas en-
trelinhas, do contexto de produção textual, dos indivíduos envolvidos
no texto e dos elementos não linguísticos, como tons da voz, gestos
expressões faciais desses indivíduos. Em outras palavras, a partir dos
seus conhecimentos prévios e de pistas textuais e contextuais - lin-
guísticas e não linguísticas -, o ouvinte chega a conclusões sobre o
texto que ouve por conta dessa micro-habilidade.
Há teóricos, como Krashen, que consideram a inferenciação uma
micro-habilidade inata. Não sei se ela é inata, mas acredito piamente
que todos inferimos, independentemente do nosso grau de escolari
dade. A inferenciação faz parte da competência comunicativa de to-
dos os usuários da língua pelo fato de nós, desde nossa infância, não
apenas ouvirmos pessoas fazendo inferências, mas também fazermos
inferências. Vemos nuvens no céu e inferimos que vai chover. Quan-
do pessoas diferentes ficam nos olhando, inferimos que há algo er-
rado ou esquisito com nossa roupa. Se tentamos conversar com uma
pessoa e ela insiste em nos responder monossilabicamente, inferimos
que ela não está a fim de conversar. Há alguns dias, fui a um shopping
center e passei apressadamente pelo corredor que conecta o estacio-
namento às lojas. Passei por duas mulheres que conversavam e ouvi o
seguinte trecho:
A - Eu tenho dez chips.
B - Pra que cê quer dez chips se só tem quatro operadoras?
Como passei rapidamente, não ouvi o resto da conversa. Confesso
que fiquei curioso e quase desacelerei para ouvir a resposta de A, pois,
para mim, possuir dez chips parece completamente sem lógica. Deci-
di seguir meu caminho - fiquei sem saber a razão da criatura, mas
CAPíTULO 3 I o ensino da compreensão oral 91
fiquei com esse caso para contar aqui. O que interessa nessa história
o fato de eu ter inferido que elas estavam falando de telefonia celular
por causa da palavra chips e da frase quatro operadoras. Isso parece
óbvio, não é? Contudo, uma pessoa idosa, avessa às novas tecnologias
de informação e que detesta celulares, não faria a inferência que fiz (e
que você certamente faria). Isso serve de alerta para o professor: pode
haver alunos que não possuem determinados esquemas mentais que
lhes permitam fazer inferências claramente óbvias para o professor,
conforme abordei no capítulo anterior.
Brown (2006: 5) dá um exemplo simples e claro de como a infe-
renciação é necessária para a produção de sentidos a partir do breve
diálogo a seguir:
WOMAN: We're going out to dinner after class. Do you want to
come, toa?
MAN: Maybe. Where are you going?
WOMAN: Pizza King.
MAN: Pizza? I lave pizza!
Afinal de contas, o homem vai ou não vai jantar com a mulher com
quem conversa e as outras pessoas? Um ouvinte com a micro-habili-
dade de inferência desenvolvida e com um mínimo de capacidade de
reconhecimento de palavras responderá que ele vai. E a resposta está
contida nas entrelinhas do enunciado "I love pizza!".
Em suma, parece realmente que os usuários de uma língua já pos-
suem a micro-habilidade de inferenciação internalizada, bastando-lhe
transferi-Ia para o uso de uma segunda língua. Entretanto, como não
há evidências de que isso seja verdadeiro, vale a pena o professor ficar
atento às atividades de compreensão oral que envolvem o uso da infe-
renciação para ajudar seus alunos a tomarem consciência da sua im-
portância e, assim, ajudá-los a ter a confiança de realizar inferências,
Aliás, reforçar a confiança é muito importante no caso dos aprendizes
iniciantes, que costumam se apegar mais ao processo de decodifica-
ção ascendente.
As quatro micro-habilidades de compreensão oral são as mais
comumente praticadas nos cursos de inglês exatamente por serem
as mais básicas e essenciais para a macro-habilidade de compreensão
92 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
ral. E um elemento essencial para a rcalizaçao das atividades de ('0111
preensão oral são os recursos à disposição do professor. É disso que iI
próxima seção trata.
3.3 Recursos tecnológicos e o ensino da compreensão oral
Até o advento do ensino comunicativo de línguas estrangeiras, ()
desenvolvimento da compreensão oral dos aprendizes não era alvo de
sistematização. Até aquele momento, no entendimento de muitos t
ricos, os aprendizes desenvolveriam essa habilidade se fossem expos-
tos à língua falada - era aquilo que Oavid Mendelsohn, segundo Osa-
da (2004), rotulou cinicamente de "abordagem da osmose", Scarcella
Oxford (1992) também utilizam o termo osmose para criticar Krashcn
e outros teóricos que acreditam que o desenvolvimento da habilidade
de compreensão oral se dá a partir da mera exposição do aprendiz ~l
língua falada.
Preparar atividades especificamente voltadas para o desenvolvi
mento da compreensão oral e preparar os aprendizes para realizá Ias
eram coisas impensáveis há algumas décadas. Osada (2004) comenta
que a compreensão oral foi negligenciada durante um longo tempo
pelo fato de muitos teóricos considerarem-na uma habilidade passiva,
o que explica a ideia segundo a qual ela seria adquirida pela mera ex-
posição dos aprendizes à língua falada.
Hoje, graças às pesquisas de teóricos vinculados ao ensino comuni-
cativo de línguas, sabemos que a compreensão oral não é uma habilida-
de passiva, que é a mais difícil para um aprendiz de línguas estrangeiras
e que, exatamente por isso, precisa ser trabalhada em sala de aula. Por
conta dessa tomada de consciência e do melhor entendimento do papel
da compreensão oral no desenvolvimento da competência comunicati-
va dos aprendizes, os livros didáticos passaram a contemplar atividades
voltadas para o desenvolvimento da compreensão oral, que dependem
de recursos tecnológicos para a reproduçãode textos falados.
Entretanto, essa relação estreita entre compreensão oral e re-
cursos tecnológicos precisa ser analisada com cuidado para evitar
equívocos, como os cometidos pelas pessoas que adotam a aborda-
gem da osmose. Afinal, o ato de reproduzir textos falados não sig-
nifica que a compreensão oral seja alvo de prática. Lembro-me de
CAPiTULO 3 I o ensino da compreensão orul
quando estudei num instituto de idiomas que adotava o que eles cha-
mavam de método audiovisual: os professores usavam gravadores d
rolo e projetores de filmes para reproduzir textos falados e não havia
sequer uma atividade de compreensão oral até os níveis mais avança-
dos. Nestes, a única atividade que realizávamos era o preenchimento
de lacunas para a prática do reconhecimento de palavras e frases. Os
gravadores de rolo foram substituídos por minicassetes e os projeto-
res de filmes, por VHS. Provavelmente, na década de 2000, passaram
a usar cos e ovos, e agora devem usar recursos mais modernos. Mas
acredito que a metodologia não se modificou, pois é um instituto de
idiomas que ganha muito dinheiro até hoje (e em time que está ga-
nhando não se mexe, não é?).
O uso de recursos tecnológicos para as atividades de compreen-
são oral é um fator motivador para os aprendizes. Esses recursos reti-
ram momentaneamente a voz do professor de foco, dando aos alunos a
oportunidade de ouvirem vozes diferentes e apresentando-lhes desa-
fios, especialmente quando as falas ocorrem em velocidades acima da
velocidade pedagógica que o professor está acostumado a imprimir em
sala de aula.
Por isso O professor deve evitar a ideia de ser ele a fonte exclusiva
de voz nas atividades voltadas para a compreensão oral. Além de ser
mais trabalhoso para ele, isso retira dos seus alunos a oportunidade
mencionada no parágrafo anterior. Curiosamente, Rost e Wilson pu-
blicaram um livro em 2013 pela Pearson intitulado Active Listening, o
qual propõe dezenas de atividades de compreensão oral nas quais o
professor é quem deve ler em voz alta os diálogos e os outros gêneros
textuais orais (além de ser aquele que terá um trabalho enorme para
preparar os materiais das atividades).
Ao apresentarem os procedimentos das atividades, Rost e Wilson
frequentemente fornecem instruções muito vagas para o professor.
A título de exemplo, comentarei uma atividade que eles chamam de
Pinch and ouch, em que o professor deve levar diálogos curtos e am-
bíguos para os alunos realizarem determinada tarefa. Os autores ex-
plicitam os procedimentos, desde a fase de pré-compreensão oral até
a fase de pós-compreensão oral. Eles pedem que o professor explique
aos alunos que ele lhes pedirá para imaginar uma situação para cada
um dos diálogos com base nestas perguntas: Where are the speakers?
94 1\1110cio Inglôs: do planejamento à avaliação
Who em' they'? Wfwl ls Iftdr re[c.t!io'ttshi,,'? Ilowinglesa. Entretanto,
há um tipo diferente de dificuldade à qual o professor
precisa ficar atento e que não se encaixa em nenhum
desses dois grupos: a resistência que os alunos podem
CAPiTULO 4 I o ensino da 1000ur I
ter a ler um texto que não escolheram, um texto que alguém escolheu
para eles lerem.
Para superar ou minimizar essa dificuldade, o professor precisa
informar a seus alunos quais os objetivos da leitura que eles vão reali-
zar caso esse objetivo não venha expresso no comando das atividades
de leitura constantes no livro didático adotado. Afinal, sempre se lê um
texto com algum objetivo. Se não fizer isso, o professor correrá o risco
de deixar acontecer uma situação, infelizmente, frequente: seus alunos
acabam tendo de ler um texto sem objetivos, apenas porque o profes-
sor lhes disse para lerem. E isso pode provocar resistência. Quando os
objetivos da tarefa pedagógica estão claros, possíveis resistências por
parte dos alunos tendem a ser minimizadas.
É importante fornecer aos alunos uma razão para a leitura por
uma questão de gerenciamento didático. Como lembra Christine Nut-
tall (2001: 154), "na maioria das salas de aula, não é viável os alunos es-
colherem seus próprios textos. Ter de ler textos escolhidos por outra
pessoa levanta uma questão: por que os alunos devem ler e querer ler
tais textos?". Portanto, é recomendável que o professor sempre expli-
cite o(s) objetivo(s) da atividade de leitura que seus alunos realizarão.
Se comparada às outras três habilidades linguísticas, a leitura
se configura como a mais fácil de ser desenvolvida pelos aprendizes
brasileiros. Percebemos isso no discurso de pessoas que já estuda-
ram inglês e que costumam fazer o seguinte comentário: "Eu consi-
go ler bem, mas falar e escrever pra mim é complicado". Geralmente
essas pessoas sequer mencionam a compreensão oral, a mais difícil
de ser desenvolvida.
Historicamente, o aprendizado da leitura em línguas estrangeiras
sempre foi um processo menos complicado por conta de alguns fatores.
Um deles era o fato de o acesso a textos escritos ser bem mais fácil do
que o acesso a textos falados. Quando comecei a estudar inglês no final
dos anos 1970, a única possiblidade de ouvirmos textos em inglês fora
da sala de aula era nas salas de cinema (que não eram chamadas de "sa-
las" naquela época e que não tinham som DoLby Stereo=) e na rádio AM,
quando conseguíamos arduamente sintonizar na BBC, que chegava até
nós com um sinal muito ruim. Hoje a internet potencializa o acesso a
textos falados. Digo "potencializa'' porque não compartilho da ideia de
democratização do acesso à internet no Brasil nesta segunda década do
98 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
século XXI: as operadoras ainda praticam preços cscorchantcs, excluiu
do muitas pessoas desse acesso, especialmente diante da precoce de
saparição das Lan houses. Outros recursos importantes são o ovo c a TV
por assinatura, excelentes para a prática da compreensão oral.
Além disso, o texto escrito é mais concreto do que o texto fala
do. Ele é duradouro e subsiste diante dos olhos do aprendiz, que pode
lê-lo, relê-Io, relê-Io de novo, observando cuidadosamente trechos c
palavras, algo que geralmente não pode fazer com o texto falado. Os
textos escritos têm outra vantagem de logística em relação aos textos
falados: eles podem ser lidos confortavelmente em ônibus, aviões, na
praia. E isso não acontece com a mesma comodidade em relação aos
textos falados por conta, principalmente, do acesso ainda não demo-
cratizado a redes wi-fi.
Em comparação com a escrita, a leitura se torna mais fácil até
por causa da dificuldade que os brasileiros enfrentam para desenvol
ver sua habilidade de escrita na própria língua materna. Essa díficul
dade, que faz com que muitos professores universitários se queixem
da falta de proficiência escrita dos estudantes recém-ingressados nos
cursos superiores, acaba resvalando no desenvolvimento da escrita
em língua inglesa.
Em relação à fala, a leitura se apresenta também como uma habi-
lidade mais fácil de ser desenvolvida porque não exige a construção de
enunciados em tempo real e não requer o concomitante cuidado com a
pronúncia. A fala não permite muito tempo de reflexão sobre o que está
sendo enunciado, diferentemente da leitura, que permite ao leitor retomar
partes do texto mais de uma vez no processo de construção de sentidos.
Entretanto, considerar a leitura mais fácil de ser desenvolvida do
que as outras três habilidades não significa que ela seja fácil de ser de-
senvolvida. A leitura é uma habilidade complexa, que depende profun-
damente dos conhecimentos prévios do leitor, sem os quais a produção
de sentidos se torna difícil ou até mesmo impossível.
Diante das dificuldades que os aprendizes podem encontrar, o
desenvolvimento da sua capacidade leitora exige do professor o pre-
paro cuidadoso de atividades que contribuam para o desenvolvimen-
to de micro-habilidades de leitura. Pensando no papel do professor na
promoção do desenvolvimento da capacidade leitora dos seus alunos,
organizei este capítulo da seguinte forma: inicialmente, abordarei a
CAPíTULO 4 I o ensino da leitura 9
questão da coerência textual; em seguida, comentarei o papel das ati-
vidades de pré-leitura e, na sequência, tratarei de cinco micro-habi-
!idades de leitura; finalmente, abordarei três questões importantes e
controversas relacionadas ao ensino da leitura.
4.1 A coerência textual
o ensino da leitura requer do professor um entendimento mínimo
de conceitos teóricos a ela relacionados. Um desses conceitos é o de
COERÊNCIA TEXTUAL, que é, muitas vezes, mal compreendido. É essa
má compreensão que leva pessoas a dizerem coisas do tipo: "Este texto
não tem coerência". Mas, será que a coerência de um texto está nele
mesmo? Será que procede a visão imanentista de coerência, segundo a
qual a coerência é algo inerente a um texto e, por isso, um texto é ou
não é coerente para qualquer leitor?
Jorge Luis Borges, em seu livro intitulado Esse ofício do verso, faz
um comentário sobre as diferentes interpretações possíveis de um
mesmo texto a partir de uma reflexão curiosa sobre o sabor de uma
fruta, que nos ajuda a entender a questão da coerência:
Falando sobre o bispo Berkeley (que, permitam-me lembrar, foi um profe-
ta da grandeza dos Estados Unidos), lembro que ele escreveu que o gosto
da maçã não estava nem na própria maçã - a maçã não pode ter gosto
por si mesma - nem na boca de quem come. É preciso um contato entre
elas. O mesmo acontece com um livro ou com uma coleção deles, uma
biblioteca. Pois, o que é um livro em si mesmo? Um livro é um objeto fí-
sico num mundo de objetos físicos. É um conjunto de símbolos mortos. E
então aparece o leitor certo, e as palavras - ou antes, a poesia atrás das
palavras, pois as próprias palavras são meros símbolos - saltam para a
vida, e temos uma ressurreição da palavra (Borges, 2004: 54).
Parece-me inevitável fazer uma analogia entre a maçã, objeto da-
quela reflexão de Berkeley (e de uma boca faminta), e o texto, objeto da
interpretação do leitor: a maçã equivale ao texto; o come dor da maçã
equivale ao leitor; e o sabor da maçã equivale à coerência textual. As-
sim como o sabor da maçã não está nem nela nem na boca de quem a
come, mas surge (ou não) a partir do encontro entres as duas, a coe-
rência textual não está nem no texto nem nos olhos de quem o lê, mas
100 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
surge (ou não) a partir do encontro dos dois (entendendo-se tanto boca
quanto oLhos de forma metonímica).
Em outras palavras, ao contrário do que alguns (ou muitos) pro-
fessores pensam, a coerência de um texto não está nele nem no leitor.
Ela depende não apenas das palavras que o autor coloca no texto, mas
também dos conhecimentos prévios do leitor, ou seja, dos seus esque-
mas mentais, que, como vimos no capítulo 2, são estruturas de conhe-
cimento nas quais se armazenam os conhecimentos que construímos a
partir de nossas experiências.
Consideremos, no seguinte texto, como a construçãoda coerên-
cia é instaurada no ato da leitura:
The bus careered along and ended up in the hedge. Several
passengers were hurt. The driver was questioned by the police.
A partir desse breve texto, Nuttall nos oferece uma explicação
bastante didática de como nossos esquemas mentais nos ajudam a in-
terpretar um texto, i.e., nos ajudam no processo de construção da coe-
rência textual:
Fazemos conexões entre os elementos das três orações porque temos
um esquema mental sobre ônibus; esse esquema inclui o fato de que os
ônibus transportam passageiros e que um ônibus tem um motorista. Daí
entendermos que os passageiros mencionados estavam no ônibus (e não
em um carro que, por acaso, estava lá) e que o motorista era o motorista
do ônibus, não o motorista de outro veículo. Entretanto, as orações não
nos dizem realmente essas coisas: nós é que fazemos as interpretações
baseadas nas nossas experiências (Nuttall, 2005: 7).
Todas as pessoas que já tiveram a experiência de andar de ônibus
possuem esquemas mentais que lhes permitem realizar as conexões
mencionadas por Nuttall. Isso significa que a produção de sentidos a
partir de um texto escrito depende, obviamente, das marcas línguís-
ticas ali presentes e dos conhecimentos prévios do leitor, ou seja, de
elementos que não estão no texto.
As conexões a que Nuttall se refere nos remetem ao conceito de
coerência textual, que, conforme explicam Robert-Alain de Beaugrand
e Wolfgang Dressler (1996 [1981J), diz respeito às maneiras pelas quais
conceitos e relações subjacentes à superfície do texto são acessíveis c
CAPiTULO 4 I o onsino dn IUIIIIIII 101
relevantes. Para ilustrar (' esclarecer o que esses dois teóricos querem
dizer quando falam de conceitos e de relações, voltemos ao exemplo
fornecido por Nuttall:
(a) o conceito the bus remete o leitor a um tipo de veículo e es-
tabelece uma relação com o conceito the driver, a qual, para o
leitor, é bem diferente da relação que the bus estabelece com o
conceito severat passengers: embora ambos remetam o leitor a
seres humanos, the driver estabelece uma relação ativa com the
bus, paciente da ação realizada pelo agente the driver, enquanto
the bus desempenha o papel temático de locativo, expressando a
localização de passengers;
(b) os conceitos career atong e end up estabelecem relações com o
conceito the bus e expressam ações que ocorrem com o veículo as
quais remetem o leitor à interpretação de que um acidente ocorreu;
(c) o conceito end up estabelece uma relação com o conceito in
the hedge que remete o leitor ao destino do veículo;
(d) o esquema mental ACIDENTE DE VEÍCULO é ativado na mente
do leitor e reforçado com a relação que se estabelece entre o
conceito several passengers e o conceito be hurt, que expres-
sa uma consequência negativa sofrida no corpo dos indivíduos
representados pelo conceito severat passengers, que desem-
penha o papel temático de paciente;
(e) o conceito question estabelece uma relação com os conceitos
the poíice e the driver, indicando ao leitor, por meio da voz ver-
bal utilizada, quem é o sujeito e quem é o paciente da ação
expressa por questiono
Essa breve análise evidencia como a construção da coerência de-
pende dos conhecimentos prévios do leitor, pois as relações estabele-
cidas entre os conceitos dependem profundamente de suas experiên-
cias de mundo. A análise mostra também o quanto eu tive de escrever
para explicitar, sem pormenores, mecanismos de produção de sentidos
que ocorrem na mente do leitor em uma fração de segundo.
Em suma, o professor de inglês precisa ter consciência de que a
coerência textual não está no texto nem no leitor, pois ela surge (ou não)
a partir do encontro desses dois elementos. Ele precisa ter em mente
que uma concepção imanentista de coerência não procede porque ne-
nhum texto é inerentemente coerente ou inerentemente incoerente.
102 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
Afinal de contas, se a dois leitores diferentes, com conhecimentos pré
vios diferentes, é apresentado um determinado texto, esse texto pode
ser considerado incoerente por um e coerente pelo outro.
Uma questão estreitamente relacionada à coerência é esta: exis-
tem textos inerentemente fáceis ou difíceis? Logo a seguir, encontram-
-se três textos curtos: um aviso; um texto informativo sobre a Grande
Esfinge de Gizé disponibilizado aos turistas pelo órgão oficial de turis-
mo do Egito; e um verbete de um glossário de termos da física subatô-
mica. Você acha que esses textos são fáceis ou difíceis?
bEmI
CONFINED SPACE
AUTHORIZED
PERSONNEL ONLV
(Disponível em: ;
acesso: 17 ago. 2014.)
THE GREAT SPHINX
The greatest mystery of An-
cient Egyptian mysteries is
also the largest monolithic
statue and the oldest known
monumental sculpture in the
world. When was it built, for
what purpose, which pharaoh
does it represent, and who broke the nose? Any answer is a
matter of conjecture. Egyptologists have not found any conclu-
sive evidence. No matter. The Great Sphinx of Giza is a wonder
to behold. (Disponível em: ; acesso: 19 ago. 2014. Imagem: acer-
vo pessoal.)
THE ROLE OF THE HIGGS BOSON
The Higgs boson was the last particle of the Standard Model
to be discovered. It is a critica I component of the Standard
Model. Its discovery helps confirm the mechanism by which
CAPíTULO 4 I O ensino do 101111111 10
fundamental particles get mass.These fundamental particles of
the Standard Model are the quarks, leptons, and force-carrier
particles. (Disponível em: ; acesso em: 19 ago. 2014.)
Então, o que podemos dizer? Talvez fiquemos tentados a dizer que
o aviso é fácil por ser um gênero textual que as pessoas veem com fre-
quência em locais públicos urbanos e por ter poucas palavras. No caso
do aviso em questão, ainda há o fato de várias de suas palavras serem
cognatas para os falantes de português. Assim, aprendizes adultos pro-
vavelmente não teriam dificuldade em produzir sentidos a partir desse
aviso, mesmo que eles estivessem no nível iniciante, porque provavel-
mente já seriam pessoas não apenas com conhecimentos linguísticos da
língua portuguesa, o que lhes permitiria reconhecer os cognatos con-
fined, space, authorized e personneL, mas também com conhecimentos
textuais e enciclopédicos, o que lhes permitiria reconhecer a forma do
gênero textual aviso e a palavra danger, presente em tomadas de equipa-
mentos eletrônicos. Contudo, uma criança brasileira aprendendo inglês
provavelmente não teria a mesma facilidade, que seria menor ainda se
ela vivesse em uma pequena cidade da zona rural, onde geralmente não
há avisos nas paredes dos prédios. Logo, o aviso não é um texto ineren-
temente fácil: ele pode ser fácil para muitos leitores e difícil para alguns.
E o informativo turístico é fácil ou difícil? Provavelmente alguém
diria que é fácil para aprendizes que se encontram em níveis mais
avançados de proficiência e difícil para iniciantes, embora mesmo os
iniciantes possam construir alguns sentidos por conta da imagem da
Grande Esfinge de Gizé e dos conhecimentos que construíram nas au-
las de história antiga, os quais lhes permitem reconhecer alguns cog-
natos. Tal probabilidade já aponta para o fato de esse informativo tu-
rístico não ser inerentemente fácil nem difícil.
Quanto ao verbete do glossário, muitas pessoas diriam se tratar
dum texto difícil, embora seja bem curtinho e ironicamente seja um
texto cujo objetivo é fornecer uma definição esclarecedora de algo. Afi-
nal, é essa a ideia de um glossário, não é verdade? Para mim, ele é um
texto difícil porque me faltam conhecimentos enciclopédicos do campo
da física que me permitam saber que teoria padrão é essa, além de eu
não ter uma ideia clara do que sejam quarks e léptons e não saber quais
104 Aula de inglês: do planejamento à avaliaçãosao as tais partículas transportadoras de energia. E saber o que (' ('SSfI
tal teoria padrão é essencial para o entendimento da entrada do glos
sário. Entretanto, se o leitor desse verbete for um físico que domina él
língua inglesa, logicamente ele o considerará fácil. Isso significa que o
verbete também não é inerentemente fácil nem difícil: o grau de difi
culdade depende de quem é o leitor, dos conhecimentos que ele possui
ou não possui.
Consequentemente, ao planejar uma aula de leitura, o professor
precisa prever se seus alunos terão dificuldade para ler certo tex-
to com base na linguagem nele presente e no tema por ele abordado.
Caso preveja que eles terão alguma dificuldade, mapeie as prováveis
causas da dificuldade para auxiliá-los na atividade de leitura. O pro-
fessor precisa ajudar seus alunos a se prepararem para as atividades
voltadas para o desenvolvimento da leitura por meio das atividades d
pré-leitura, foco da próxima seção.
4.2 O papel das atividades de pré-Ieitura
O professor chega à sala de aula, cumprimenta os alunos e con-
versa rapidamente com eles sobre o final de semana, pois hoje é se-
gunda-feira. Após o bate-papo em inglês, ele lhes diz para abrirem o
livro didático em certa página e lerem o texto que ali se encontra. Após
5 minutos, pergunta-lhes: ''Are you done?". Os alunos respondem afir-
mativamente, o professor lhes solicita que façam o exercício sobre o
texto que está na mesma página.
Bem, reflitamos sobre a aula apresentada no parágrafo anterior. A
conversa em inglês sobre o final de semana funciona como warm-up.
Ponto para o professor. Contudo, ao solicitar aos alunos para lerem
um texto sem uma preparação mínima para a leitura, ele perde pon-
tos. Sem preparação, seus alunos não têm a menor ideia do objetivo da
leitura. E para complicar ainda mais a vida dos alunos, ele não lhes dá
a oportunidade de ativarem seus esquemas mentais para realizarem a
atividade.
Alição que podemos tirar dessa situação imaginária é que os pro-
fessores precisam sempre preparar seus alunos para as atividades d
leitura, diferentemente do professor do exemplo fictício. E como eles
devem fazer isso? Por meio de ATIVIDADES DE PRÉ-LEITURA.
CAPiTULO 4 I O ensino do IUlh1l1l 10
Essas atividades possuem propósitos pedagógicos bem claros. Um
deles é possibilitar ao professor fazer ideia dos conhecimentos relacio-
nados ao texto que os alunos possuem ou não possuem e, assim, to-
mar decisões quanto à forma de conduzir a atividade de leitura. Outro
objetivo é ajudar os alunos a ativarem ou a construírem os esquemas
mentais exigidos pelo texto a ser lido. A maioria dos livros didáticos
atuais oferece atividades de pré-leitura. Entretanto, você pode não
considerar algumas dessas atividades interessantes ou até não encon-
trar uma atividade de pré-leitura em alguma lição. Nesses casos, você
precisa elaborar uma atividade de pré-leitura.
Um ponto importante a ser considerado é o tempo de duração das
atividades de pré-Ieitura, O professor precisa ter bom senso quanto
a esse tempo, que não deve ser igual nem maior do que o tempo de
duração da atividade de leitura. É necessário que ele tenha isso em
mente para não desequilibrar a alocação de tempo no plano de aula e
na realização da aula. Não faz o menor sentido realizar uma atividade
de pré-leitura que dure dez minutos para preparar os alunos para uma
atividade de leitura que não dura nem cinco minutos.
Um tipo comum de atividade de pré-leitura é a tempestade de ideias
ou brainstorming. O professor informa aos alunos que lerão um texto so-
bre determinado tema e os encoraja a dizerem que palavras, frases e tó-
picos vêm às suas mentes ou que eles esperam encontrar no texto. Se o
professor achar necessário, escreve no quadro o que os alunos vão dizen-
do, podendo estruturar as respostas no formato de um mapa semântico.
Outro tipo de atividade simples e eficaz para preparar os alunos
para a leitura é explorar, com eles, o título, o subtítulo e as imagens
do texto, fazendo-lhes perguntas e comentários sobre eles. Aliás, a
realização dessa atividade representa uma oportunidade para o pro-
fessor conscientizar seus alunos acerca da importância de prestarem
atenção a esses elementos para a ativação dos esquemas mentais, pois
alguns deles, por alguma razão, tendem a ígnorá-los no ato da leitura
por acreditarem que o texto se resume ao que está escrito do primeiro
ao último parágrafo.
Imaginemos um texto que tenha o título, o subtítulo e a imagem
apresentados abaixo, que esteja em um livro didático voltado para o
nível intermediário e que o professor irá utilizá-lo para uma atividade
de leitura:
106 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
Keeping FIDO Safe:
Car Travei Safety
Tips for Big and
Small Dogs!
A partir desses elementos, o professor pode perguntar aos seus
alunos onde o cachorro da foto está para certificar-se de que todos
prestaram atenção à imagem. Em seguida, pergunta-Ihes qual a relação
entre a foto e o título e o subtítulo. Talvez algum aluno queira saber o
que fido significa. Nesse caso, o professor fornece a explicação neces-
sária. Finalmente, ele lhes pede sugestões de quais seriam as formas
mais seguras de se levar um cachorro em um carro. Depois da atividade
de leitura, ele pode lhes perguntar se o texto traz alguma das sugestões
que eles deram na conversa sobre a imagem, o título e o subtítulo.
E se, durante o planejamento da aula, o professor perceber que
determinadas palavras podem causar dificuldade para a realização da
atividade de leitura, deve preparar uma atividade para que os alunos
aprendam essas palavras antes de realizarem a atividade? Ou deve
ignorar tais palavras e deixar que os alunos gerenciem seu contato
com elas, lançando mão de estratégias de compensação?'
Depende. Se o número de palavras desconhecidas for elevado, isso
significa que o texto, a depender da atividade de leitura proposta, está
num grau de complexidade linguística muito além daquela com a qual
os alunos são capazes de lidar. Logo, é melhor ponderar se vale a pena
usar esse texto. Caso o número de palavras seja reduzido, o professor
precisa levar em consideração dois pontos:
(a) se ele sempre trabalhar o vocabulário antes da atividade de
leitura, não estará ajudando seus alunos a desenvolverem
Para mais informações sobre as estratégias de compensação, veja as páginas 56 e 57
de Métodos de ensino de inglês: teorias, práticas, ideologias (Oliveira, 2014).
CAPíTULO 4 I O ensino da laitut o 10
estratégias de compcnsaçao para lidar com palavras desco-
nhecidas, atrapalhando, assim, a construção de sua compe-
tência comunicativa;
(b) se ele trabalhar o vocabulário esporadicamente e por meio de
uma atividade que leve os alunos a interagirern, vale a pena
realizar a atividade de pré-leitura com o objetivo de ensinar
itens lexicais. Nesse caso, o professor pode planejar uma ativi-
dade de vocabulário que servirá como atividade de pré-leitura.
Realizar ou não algo desse tipo é uma decisão que o professor
deve tomar no momento de planejar suas aulas.
Se decidir trabalhar com o vocabulário, o professor tem algumas
opções. Por exemplo, pode informar aos alunos o tema do texto a ser
lido e pedir-lhes para dizer que palavras esperam encontrar no texto,
o que se configura como uma atividade de brainstorming. Isso ajuda os
alunos a ativarem esquemas mentais.
Vejamos uma atividade pré-leitura, a título de ilustração, baseada
em um texto que adaptei a partir de duas entradas da Wikipédia. Essa
enciclopédia online não é uma fonte confiável da qual se devam retirar
informações para citações pelo fato de ser uma enciclopédia na qual
qualquer pessoa pode inserir verbetes, mas é uma fonte legítima de
material para leitura.
PRE-READING ACTlVITY: Write the word orchestra on the
board and tell the students they are going to read a text about
something related to it. Ask them what words they expect to
find in the textoWrite on the board the words they say. Give out
the texts and ask them to check if those words are in the texto
READING ACTIVITY: Tellthe students to read the following
questions and then read the text to answer them:
1. How many players does an orchestra have?
2. What's the difference between a symphony orchestra and
a philharmonic orchestra?
3. What do conductors do?
4. What words in the text refer to the people who play the
instruments?
108 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
WHAT IS AN ORCHESTRA?
The word orchestra derives from the Greek word oPX1Ícr'tpo., which
is the name for the area in front of an ancient Greek stage where
musicians and dancers performed. An orchestra is a large in-
strumental ensemble that contains four sections of instruments:
strings (cello, double bass,viola), brass(trumpet, horn, trombone,
tuba), woodwinds (bassoon, clarinet, oboe, flute, piccolo, cor an-
glais, saxophone) and percussion (timpani, harp, keyboards).
A smaller-sized orchestra (of about 50 musicians or fewer) is cal-
led a chamber orchestra. A full-size orchestra (about 100 musi-
cians) may sometimes be called a "symphony orchestra" or "phi-
Iharmonic orchestra". These modifiers do not necessarily indica-
te any strict difference in either the instrumental constitution or
role of the orchestra, but can be useful to distinguish different
ensembles based in the same city (for instance, the London
Symphony Orchestra and the London Philharmonic Orchestra).
A symphony orchestra will usually have over eighty musicians
on its roster, in some cases over a hundred, but the actual num-
ber of musicians employed in a particular performance may
vary according to the work being played and the size of the ve-
nue. For example, a violinist may be necessary in some pieces
but not in others. A leading chamber orchestra might employ
as many as fifty musicians; some are much smaller than that.
Besides the players, the orchestra has a conductor, whose pri-
mary duties are to unify performers, set the tempo, execute
clear preparations and beats, and to listen critically and shape
the sound of the ensemble. Conductors act as guides to the or-
chestras they conduct. They choose the works to be performed
and study their scores to which they may make certain adjust-
ments, work out their interpretation, and relay their ideas to the
performers. They may also attend to organizational matters,
such as scheduling rehearsals.
Creio que os exemplos dados até aqui sejam suficientes para ilus-
trar a importância de o professor realizar atividades de pré-lcitura
para ajudar seus alunos a se prepararem para as atividades de leitura
CAPíTULO 4 I o ensino do 101111111 10
, assim, a desenvolverem micro-habilidades de leitura, das quais trata
a próxima seção.
processo de se tornarem capazes de reeonh
cos da língua inglesa.
r os padrões orlOgrún
4.3 Miero-habilidades de leitura (a) Rewrite these sentences with contractions.
1. I am a student.
2. She is an engineer.
3. He is a waiter.
4. They are soccer players.
5. It is time for lunch.
6. You are Brazilian.
7. We are from Bahia.
o ato da leitura é complexo: envolve uma série de outros atos que
dependem de diversas habilidades do leitor. Por essa razão, podemos
pensar didaticamente na leitura como uma macro-habilidade com-
posta de micro-habilidades que o aprendiz deve desenvolver para ser
capaz de ler fluentemente textos em inglês. Esta seção é dedicada a
cinco micro-habilidades que o professor precisa considerar na hora de
planejar suas aulas voltadas para o desenvolvimento da habilidade de
leitura dos seus alunos.
Uma micro-habilidade básica é o RECONHECIMENTO DOS PA-
DRÕES ORTOGRÁFICOS. Para o aprendiz brasileiro, desenvolvê-Ia é
relativamente fácil pelo fato de o português e o inglês utilizarem o al-
fabeto latino.
No estágio inicial, os aprendizes precisam se concentrar nas ca-
racterísticas ortográficas do inglês que não existem em português,
como, por exemplo, a ocorrência dos seguintes dígrafos consonantais:
th, ph, sh, ng e wh. Eles também precisam se familiarizar com as con-
trações de uma palavra com outra (e.g., I am ~ I'm; she would ou she
had ~ she'd) e com o uso de iniciais maiúsculas nos nomes de dias da
semana, meses do ano, línguas nacionais e nacionalidades (e.g., Wed-
nesday, February, Swahili, Nigerian).
O processo de familiarização com esses aspectos deve ser inicia-
do no primeiro semestre do curso por meio das atividades extraclasse.
Vale notar que, apesar de focarem a grafia, estando, a rigor, vinculadas
ao desenvolvimento da escrita, elas possuem um papel crucial no de-
senvolvimento da capacidade dos aprendizes de reconhecerem os pa-
drões ortográficos da língua inglesa.
Apresento, a seguir, dois tipos de atividades voltadas para o de-
senvolvimento dessa micro-habilidade, comuns em livros de exercícios.
Preciso enfatizar que atividades desse tipo podem parecer bastante
bobas por não exigirem muito esforço cognitivo por parte dos aprendi-
s. Entretanto, elas são extremamente importantes para ajudá-los no
(b) These words are misspelled. Write them correctly.
1. saturday
2. agust
3. canadien
4. thrusday
5. spanish
6. februery
7. wenesday
Outra micro-habilidade de leitura que os aprendizes precisam de
senvolver é o RECONHECIMENTO DAS CLASSES DE PALAVRAS. Isso
soa como tópico de uma aula de gramática, não é? Entretanto, ser ca-
paz de distinguir, em um texto, que palavras são substantivos, adjeti-
vos, verbos, preposições e conectivos é crucial para o desenvolvimento
da habilidade de leitura, o que implica que os aprendizes devem conh •...-
cer também as regras que regem as palavras pertencentes a uma clas-
se e suas relações com as palavras de outras classes. Um exemplo das
relações entre as palavras de uma mesma classe é o papel de modifi-
cador que os substantivos exercem quando são usados imediatament
antes de outros substantivos, como podemos ver nestas ocorrências:
kitchen door kitchen table table leg
leg bones soccer player cat food
toe nail wine glass road sign
110 Aulo do inglês: do planejamento à avaliação CAPiTULO 4 I O ensino da leitura
Novamente, as atividades extraclasse são essenciais para a familia-
rização dos aprendizes com as classes de palavras. Os livros didáticos
provavelmente trazem atividades para o desenvolvimento dessa micro-
-habilidade. De qualquer forma, apresento, a seguir, um exemplo de ati-
vidade voltada para o reconhecimento das classes das palavras que pode
ser utilizada com aprendizes do nível intermediário elaborada a partir
de um trecho da brochura Protect Your FamiLyfrom Lead in Your Horne".
REAOING ACTIVITY: Read the text below and underline ali the
nouns and circle ali the prepositions.
ARE VOU PLANNING TO BUY, RENT, OR RENOVATE A HOME
BUILT BEFORE 1978?
Many houses and apartments built before 1978 have paint that
contains high levels of lead (called lead based paint). Lead
from paint, chips, and dust can pose serious health hazards if
not taken care of properly.
OWNERS, BUYERS, ANO RENTERS are encouraged to check
for lead before renting, buying or renovating pre-1978 housing.
Federallaw requires that individuais receive certain information
before renting, buying, or renovating pre-1978 housing:
LANOLOROS have to disclose known information on lead-
-based paint and lead-based paint hazards before leases take
effect. Leasesmust include a disclosure about lead-based paint.
SELLERS have to disclose known information on lead-based
paint and lead-based paint hazards before selling a house. Sa-
les contracts must include a disclosure about lead-based paint.
Buyers have up to 10 days to check for lead.
RENOVATORS disturbing more than 2 square feet of painted
surfaces have to give you this pamphlet before starting work.
Você provavelmente observou que esse texto contém palavras que
podem ser desconhecidas dos aprendizes, como, por exemplo, hazards,
leases e disclosure no terceiro parágrafo. Entretanto, elas são oportuni-
dades excelentes para o professor conversar com os alunos sobre estra-
tégias que os ajudam a decidir se essas palavras são substantivos. Por
Essa brochura está disponível em:pfflinyhbrochure.pdf>; acesso: 22 jun. 2015.
112 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
xemplo, no caso de hazards e leases, o S final serve para que eles perco
bam que estão lidando com o plural de substantivos e não com verbos na
3a pessoa singular do simple present, conclusão reforçada pela posiçao
dessas palavras nas orações: hazards está no final de uma oração cujo
verbo principal é have to, portanto não pode ser um verbo; leases an-
tecede imediatamente o verbo rnust, isto implica que ele é o sujeito de
must; disclosure é imediatamente antecedido por um artigo indefinido, o
que demonstra ser disclosure um substantivo.
A BUSCA POR INFORMAÇÕES ESPECÍFICAS é outra micro-habi
lidade de leitura que o aprendiz precisa desenvolver para se tornar um
leitor eficiente. Ela se caracteriza por ser realizada com uma velocida-
de razoavelmente elevada pelo fato de o leitor ignorar várias partes do
texto quando procura por informações específicas. É muito provável
que os aprendizes brasileiros de inglês já tenham desenvolvido essa
micro-habilidade e a utilizem nas leituras em língua portuguesa. Con-
tudo, eles podem não ter consciência disso e acabam não a transferin-
do para as leituras em língua inglesa. Por essa razão, é muito impor-
tante que o professor leve atividades voltadas para o desenvolvimento
dessa micro-habilidade, sejam elas parte do livro didático ou não.
Saber localizar informações específicas é importante para a leitura
que impomos a vários gêneros textuais, como catálogos telefônico (qua-
se extintos por causa da internet), guias turísticos, horários de trens,
enciclopédias e dicionários. O professor precisa lembrar a seus alunos
que, para buscarem informações específicas em um texto, eles precisam
saber de que informações necessitam para, a partir daí, estabelecerem
palavras-chave que os guiarão na busca. Por exemplo, se eles precisam
alugar um apartamento ou uma casa em Montreal, eles podem seguir
este percurso: buscar no Google ou em outra máquina de buscas um
jornal por meio da palavra-chave "Montreal newspapers"; selecionar, di-
gamos, o Montreal Gazette; buscar a palavra-chave Classlfieds e nela cli-
car; procurar por algo relacionado à palavra-chave rent, o que os levará
a Rentals, seção que os oferece duas possibilidades: Property For Rent
e Vacation Rentals; clicar em Property For Rent por causa da palavra-
-chave; localizar no mapa a área em que prefere alugar e analisar as pos-
sibilidades apresentadas.
Vejamos uma atividade voltada para o desenvolvimento dessa
micro-habilidade, a qual se adequa ao nível intermediário. Nela incluo
CAPíTULO 4 I O ensino da leitura 113
também uma atividade de pró-leitura que explora elementos que s
encontram no título e acrescento uma imagem da folha da maconha
que não está no texto original".
PRE-READING ACTIVITY: Before the students receive the text,
write its title and its publication date on the board and exploit
this information with them. Ask them if they know what marijua-
na is and if they have any idea of who the minister mentioned in
the title is. Hand out the text and ask them to look up the name
of the minister to check if they guessed correctly. Then show
them the image of the leaf of marijuana 50 that they can check
if they really know what marijuana is.
READING ACTIVITY: Tell the students to answer the questions
below according to the text and to show where they found their
answers in the texto Remind them to read the questions first 50
that they will have key-words to guide their search for information.
1. 15 Gil for or against the decriminalization of marijuana?
2. Why did the police arrest Gil in 1976?
3. Was the interview Gil gave to Folha de São Paulo the first
time he defended the decriminalization of marijuana?
4. What argument do people who have a different opinion
from Gil use?
BRAZILlAN MINISTER OF CULTURE SAYS THAT HE SMOKED
MARIJUANA UNTIL THE AGE OF 50
Wednesday, June 1,2005
The Brazilian Minister of Culture Gilberto Gil, aged 62, said that
he smoked marijuana until he was 50. In addition he defended
the decriminalization of drug's consumption.
Gil took part in a press conference with journalists of Folha de
São Paulo on Monday (May, 30). During the interview the Bra-
zilian minister asked: "Why should drugs be forbidden?" He
Disponível em: ; acesso: 15jun. 2015.
114 Aula do inglês: do planejamento à avaliação
dded lhcll lhe drugs problem should be handled as a rnauor
of public health. Gil had already defended the idea of decrimi
nalization during an interview with Brazilian magazine Veja.
Gilberto Gil, and the drummer Chiquinho Azevedo, were ar
rested in 1976 in Florianópolis because they were carrying
marijuana. There is no consensus on decriminalization among
Brazilians. Some people, like this Brazilian Anti-drugs website,
believe that psychoactive drugs are dangerous and can lead to
health problems, including chemical dependence.
Nessa atividade específica, o professor deveria perguntar aos alu-
nos como eles encontraram as respostas. Ele deveria reforçar que as
palavras-chave das perguntas 1, 2 e 3 são, respectivamente, decrimi-
naLizatian, 1976e defended. Além disso, ele precisa explicar aos alunos
que, na pergunta 4, não há uma palavra-chave pelo fato de essa per
gunta exigir uma leitura nas entrelinhas do final do último parágrafo
para ser respondida.
Por extensão, em qualquer atividade desse tipo, o professor
precisa incentivar os alunos a explicarem como encontraram as res-
postas. Afinal, essa discussão pode ajudar os alunos que não con-
seguiram encontrá-Ias a pensarem sobre o porquê de não terem
conseguido e, dessa forma, terem insights importantes a respeito da
maneira como estão realizando a leitura por meio da qual objetivam
buscar informações específicas.
A BUSCA POR IDEIAS GERAIS é outra importante micro-habili-
dade. Ao utilizá-Ia, o leitor empreende uma leitura menos atenta a de-
talhes, mais acelerada que o normal e mais atenta às ideias principais
do texto. É assim que lemos um jornal, a fim de saber quais as princi-
pais informações e notícias, e é assim que lemos uma matéria jornalís-
tica, o que nos faz decidir se a leremos mais atentamente ou não.
E um tipo de atividade útil para ajudar os aprendizes a desenvol-
verem essa micro-habilidade é aquela em que eles leem um texto e de-
vem criar um título para ele ou escolher o título mais adequado a par-
tir de algumas alternativas apresentadas. Eis um exemplo elaborado a
partir de um trecho de um texto retirado da brochura Bahia: Land af
Happiness, publicada pela Bahiatursa, órgão oficial de turismo do Es-
tado da Bahia:
CAPiTULO 4 I O ensino da 101luI 11:>
READING ACTIVITY: Tell lhe studenls to read lhe text, choos
lhe best title for it from the ones presented below and explain
lheir choice.
( ) The Pearl of the Atlantic
( ) Land of Good Opportunities
( ) Bahia: the Best Tourist Choice
TEXT:
Beyond its wealth of natural resources, Bahia is also known as a
commercial center where "good business" can be done. With a
territory larger than the area of France, Bahia's economy is the
sixth largest in Brazil, achieving self-sufficiency in oil generation
and power supply. Bahia also possesses an extensive network
of roads and highways connecting ali of its production centers.
The State is an important producer of grains, fruits, cattle, cellulo-
se paper, chemicals, petrochemicals and minerais, among many
other products, and it boasts three large seaports strategically
located along the midriff of the Brazilian coast, Salvador, Aratu
and Ilhéus. Fifty-one percent of the basic petrochemicals produ-
ced in Brazil come from the Camaçari Petrochemical Complex
in Bahia. Gold, copper, dimension stones, barite, rock salt and
manganese are just of minerais found and mined in the state.
To help realize the State's full business potential, Bahia has
created specialized bureaus to aid potential investors in ali
these"Avaliação do aprendizado e do en-
sino". Apresento os princípios gerais de elaboração de testes e os ti-
pos de testes mais comumente utilizados no universo do ensino e da
aprendizagem de inglês. Discuto a questão da mistura de habilidades e
o efeito washback que os testes exercem sobre a prática docente. Ob-
viamcnte, eu não poderia deixar de tratar de uma questão fundamen-
tal para a formação do professor: a observação das suas aulas.
ostaria de fazer dois esclarecimentos aqui. O primeiro diz
respeito à palavra formação. Já ouvi duas professoras universitárias
crit icarem esse termo, alegando que formar significa dar forma a
"Igo, moldar. Ou seja, a palavra formação teria um ranço behavioris-
Ia. Contudo, no meu entendimento, o ranço behaviorista se encon-
rrn nessa maneira de pensar, na crença de que alguém pode formar
o professor. Não compartilho dessa crença. É o próprio professor
quem se forma a partir dos cursos dos quais participa, das leituras
que faz, das conversas que tem com outros professores, das pales-
tras que ouve. Em inglês, usa-se o termo teacher training para falar
do início do processo de formação e o termo teacher deueíopment
pa ra se referir à continuação da formação do professor. Acho que
"treinamento de professores" e "desenvolvimento do professor" soam
.squísito, assim como soa estranho "educação do professor". Talvez
"desenvolvimento profissional do professor" seja uma tradução mais
adequada, mas seu uso não está consagrado na área de ensino de
inglês. Por isso, defendo o uso da palavra formação tendo em mente
que a formação do professor é um processo que o próprio professor
.ngendra, geralmente auxiliado por leituras, cursos e outros profes-
sores, que podem tranquilamente ser chamados de "formadores" a
partir da perspectiva que adoto aqui. Mas esse auxílio não passa dis-
so: um auxílio. Os méritos que um professor tem por sua formação
são dele. Um grupo de professores pode participar de um mesmo
'urso de formação, mas nem todos eles tomam a iniciativa de lerem
livros e artigos, de participarem em eventos, de refletirem sobre o
processo de ensino e de aprendizagem. Resultado: nem todos eles
se Lornam professores tão bem preparados quanto os que tomam as
récícas do processo da sua formação.
14 fluiu clu II1gl0s: do planejamento à avaliação
segundo esclarecimento diz respeito ao perfil deste livro: pe
dagógico. Isso implica o [ato de cu não me ater a detalhes técnicos
sobre, por exemplo, a gramática da língua inglesa ou a elaboração de
testes de proficiência. Afinal, a ideia aqui não é discutir a gramática,
mas, sim, discutir o ensino da gramática. A ideia aqui não é discutir os
detalhes envolvidos na elaboração de testes, mas, sim, apresentar in-
formações relevantes sobre os testes que possam levar você a refletir
sobre a maneira como avalia seus alunos. Enfim, a ideia de cada capí-
tulo é discutir determinados assuntos do ponto de vista da formação
do professor, e não do ponto de vista técnico das diferentes áreas de
estudo da linguística.
Espero que este Aula de inglês: do planejamento à avaliação seja
útil para você.
LUCIANO AMARAL OLIVEIRA
Salvador, agosto de 2015.
lntrcduçãn 1~)
A logística da aula
Iníciodo semestre letivo: novas turmas, novos alu-
nos, talvez até uma escola nova. E aí está você com
a incumbência de dar uma aula de inglês, uma de
muitas aulas que virão. Você está ansioso, talvez até
inseguro, por uma ou mais das seguintes razões:
(1) nunca lecionou antes;
(2) nunca lecionou para o nível que irá lecionar
agora;
(3) será a primeira vez que usará o livro didático
agora adotado;
(4) já está cansado de fazer as mesmas coisas no
nível que lecionará novamente e deseja fazer
coisas diferentes nas aulas.
O que fazer? Por onde começar?
É pela logística que devemos começar o ato de
ensinar, o que significa que nossa aula começa a to-
mar contornos antes mesmo de entrarmos em sala de
aula. Isso parece óbvio, não é? Infelizmente algo só é
óbvio para quem afirma que algo é óbvio. E a conse-
quência disso é que ainda há professores que, por ra-
zões diferentes, não dão à logística da aula de inglês a
devida importância.
Ah, definamos logística: conjunto de "arran-
jos necessários para organizar algo com sucesso,
especialmente algo que envolva muitas pessoas ou
CAPiTULO 1 I A loglstica do oulu
cquipamcntos'", g verdade que nem sempre há muitos alunos na sala
ele aula ou muitos equipamentos com os quais o professor tenha de
lidar (embora, no fim das contas, o sentido de muitos seja bastante re-
lativo), mas a ideia da logística se aplica perfeitamente no caso da aula
de inglês. E por que se aplica? É necessário fazer arranjos para que a
aula dê certo? Sim. É muito necessário!
Contrariamente ao que os behavioristas de plantão defendem,
o aprendizado não é linear. Não se aprende uma coisa de cada vez,
sequencialmente: o aprendizado é um fenômeno caótico no sentido
de não seguir uma linha reta. O professor não simplesmente ensina
e os alunos aprendem ou não aprendem (e deixam o professor in-
dignado por não terem aprendido). Isso simplesmente não funciona
assim. O binômio ensino-aprendizagem é mais complexo do que as
mentes behavioristas vislumbram. No que diz respeito à aprendi-
agem de inglês, vale observarmos o seguinte comentário de Rod
Ellis (1991: 4), o qual resume essa não linearidade do aprendizado de
forma bem simples: "A aquisição de L2 não é um fenômeno uniforme
e previsfvel'".
Entretanto, o fato de o aprendizado ser um fenômeno caótico e,
por isso, imprevisível não implica que o ensino seja um ato caótico. Pelo
contrário, o ensino deve ser sistematizado, deve ser pensado: o profes-
sor precisa ter um objetivo claro em sua cabeça no que diz respeito ao
aprendizado caótico dos seus alunos e escolher a maneira mais eficaz e
os recursos mais adequados para atingir esse objetivo; precisa de uma
logística. Em suma, o professor deve planejar suas aulas e gerenciar a
sala de aula de acordo com o planejado, pois as decisões e os atos que
constituem o ensino não são caóticos nem imprevisíveis.
O planejamento da aula e o gerenciamento da sala de aula
constituem-se em conjuntos de ações essenciais para o ensino.
Debrucemo-nos, portanto, sobre esses dois elementos da logística
da aula para entender sua importância e nos familiarizar com seus
elementos constitutivos.
Retirei essa definição do www.onelook.com, um site muito legal que oferece vários
dicionários online. Considero esse site uma mão na roda e o recomendo para você.
2 Assim como Rod Ellis, não faço distinção entre aprendizagem e aquisição. Esclareço
minha posição a esse respeito no quarto capítulo de Métodos de ensino de inglês: teorias,
práticas, ideologias (Oliveira, 2014).
18 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
1.1 O planejamento da aula
Você já assistiu a uma aula em que teve a sensação de que o pro-
fessor não tinha uma ideia clara do que estava fazendo? Uma aula em
que ele parecia estar (ou claramente estava!) improvisando? Se já assis-
tiu, bem-vindo ao clube! Se não assistiu, observe estes dois casos para
que você possa ter uma ideia do que é uma aula não planejada.
Primeiro caso: um professor de geografia de um curso de gradua-
ção em turismo entra na sala e diz: "Boa tarde, pessoal. O que temos
para hoje? Vamos discutir que texto?" Uma aluna, embora desconfiada,
achando que é uma pegadinha, reage: "Como assim, professor? Hoje é
prova". O professor fica meio surpreso: "Prova?" Ele também acha que
é uma pegadinha da aluna, mas não é. Então, ele diz aos alunos para
retirarem uma folha do caderno e copiarem as perguntas que irá es-
crever no quadro. Aquela seria a prova.
Segundo caso: uma professora de literatura de um programa de
pós-graduação diz a seus alunos para pegarem o texto que havia de-
signado como material de leitura: irá discuti-lo com eles. Ela, então,
começa a ler o texto em voz alta e a comentar os trechos lidos. De
repente, ela lê um trecho e diz: "Essa parte a gente pula porque está
complexa". Uma aluna argumenta que, exatamente por ser complexaareas, as well as tourism. Come to Bahia and find a good
clirnate, for investment that is!
Em atividades como essa, o professor precisa incentivar os alunos
a explicarem por que a segunda alternativa é a correta e as outras,
erradas. Essa discussão, após uma atividade de escolha de título para
um texto, é importante para ajudar os alunos a ganharem confiança na
busca das ideias centrais dos textos.
O professor pode considerar também as atividades voltadas para
a busca da função de parágrafos, como, por exemplo, descrever algo
ou alguém, defender um ponto de vista, apresentar razões para algo,
116 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
xplicar um fenômeno, narrar um evento, informar alguém acerca d('
algo. Uma atividade interessante que o professor pode levar para seus
alunos é aquela em que ele lhes apresenta alguns parágrafos, de um
mesmo texto ou de textos diferentes, para que eles digam qual a fun-
ção de cada um deles.
Aseguir, apresento um exemplo desse tipo de atividade em que há
três parágrafos: o primeiro é argumentativo e visa convencer o leitor
da necessidade social de legalizar o uso e o comércio da maconha nos
Estados Unidos; o segundo é descritivo e objetiva exatamente descre-
ver uma mulher chamada Lenka, com ênfase na descrição do seu ros-
to; o terceiro é um parágrafo expositivo, cujo objetivo é apresentar ao
leitor os efeitos que a nicotina produz no organismo (não há como não
enxergarmos aí também um caráter argumentativo do parágrafo volta-
do para convencer o leitor a parar de fumar).
READING ACTIVITY: What is the function of each of these
paragraphs?
1. The federal government should repeal the ban on marijua-
na. The social costs of the marijuana laws are vasto There
were 658,000 arrests for marijuana possession in 2012, ac-
cording to F.B.I.figures, compared with 256,000 for cocaine,
heroin and their derivatives. Even worse, the result is racist,
falling disproportionately on young black men, ruining their
lives and creating new generations of career crirninals".
2. My best friend is Lenka. She is small and quite slim. She
has got an oval face with bright blue eyes and a big mouth.
She has long brown wavy hair but she usually wears it in a
ponytail. She is quite beautiful, especially when she srniles'.
3. Nicotine is a drug that is naturally present in the tobacco
plant and is primarily responsible for a person's addiction
to tobacco products, including cigarettes. During smoking,
Parágrafo adaptado de um editorial do jornal New Yore Times disponível em:
; acesso: 2 jul. 2015.
5 Disponível em: ; acesso: 2 jul. 2015.
CAPiTULO 4 I Oensino da leitura 117
nicotine enters lhe lungs and is absorbed quickly into the
bloodstream and travels to the brain in a matter of seconds.
Nicotine causes addiction to cigarettes and other tobacco
products that is similar to the addiction produced by using
drugs such as heroin and cocaine".
Em atividades desse tipo, é importante o professor solicitar aos
alunos que justifiquem suas respostas. Isso ajuda os que acertaram a
reforçar seus raciocínios e ajuda os que erraram a entender o porquê
do erro.
Outra atividade voltada para a busca da ideia central de parágrafos
é aquela em que o primeiro período de cada parágrafo de um texto é
retirado do parágrafo e colocado junto com os outros períodos fora de
ordem, cabendo aos alunos a tarefa de associar cada período a seu res-
pectivo parágrafo. A seguir, apresento um exemplo desse tipo de ativi-
dade apropriado para aprendizes no nível avançado de pr oficiência. Ele é
baseado numa adaptação do texto Scotland says 'No' in ínriependence re-
jerendum? (para seu controle, a ordem correta das respostas é 4-3-2-1).
READING ACTIVITY: Tell the students to match the sentences
below to the paragraphs that follow them.
1. On the package of greater devolved powers for Scotland
promised late in the day to the Scottish people, David Ca-
meron, Prime Minister of the United Kingdom said: "We will
ensure that those commitments are honoured in full."
2. When the referendum was announced in March of 2013
Australia's ABC reported that opinion polls showed only
30% of the Scottish population supported independence,
with 50% favouring the preservation of the Union.
3. Polling stations opened at 7.00 a.m. on the 18th with queues
outside some of the 5/579 stations, and many were busy
until the polls closed at 22.00 p.m.
Disponível em: ; acesso: 21 set. 2014.
o Disponível em: ; acesso: 22 jun. 2015.
'18 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
4. Residonts of Scotland voted against becoming an If)UP
pendent nation yesterday in the Scottish independenc
referendum.
SCOTLAND SAYS 'NO' IN INDEPENDENCE REFERENDUM
Friday, September 19/ 2014
__________________ .The country is to
remain part of the United Kingdom. In a turnout of 84.6% of
some 4.3 million eligible voters, 55% voted against and 45%
voted for the proposition "Should Scotland be an independent
country?".
__________________ . Overnight, af-
ter the first result was announced at 1:30 a.m., the "No" vote
slowly edged ahead. Just after 6:00 a.m., with the declaration
of the results for Fife, the "No" campaign attained an unassaila-
ble lead. With the final declaration by the Highland Council this
gave a final total of 1/617/989 "Yes" and 2/001/926 "No" votes.
__________________ . On the eve of
the referendum this had narrowed to "No" 45%/ "Yes" 41% with
14% remaining undecided. With a greater margin than recent
polls had suggested the majority of these undecided voters ul-
timately voted "No" to win it for the pro-union campo
_________________ . He added that
"We have delivered on devolution and we will do 50 in the next
parliament." Promising that in delivering the "vow" a parallel
process will address the West Lothian question and work to-
wards greater devolution of powers to Wales, Northern Ireland,
and at Westminster, English only votes on English issues.
Cameron must now negotiate with the Westminster parties and
convince them - especially some within his own party - to
pass legislation through Westminster to enable this before the
March 2015 date promised.
No capitulo anterior, tratei de uma micro-habilidade de compreen-
são oral muito importante: a REALIZAÇÃO DE INFERÊNCIAS ou
CAPíTULO 4 I o ensino da leitura 11(
INFERENCIAÇÃO. Os leitores também precisam desenvolver a micro-
-habilidade de realização de inferências. Todas as considerações que
faço sobre essa miero-habilidade a partir de textos falados se aplica à
inferenciação feita a partir de textos escritos, à exceção do fato de eu
estar agora falando de sinais gráfieos e imagens, e não mais de sons.
Por isso, serei breve e apresentarei apenas uma atividade que ilustra o
que professor pode fazer para propiciar a seus alunos oportunidades
de praticar essa miero-habilidade.
Uma forma muito eficiente de contribuir para o desenvolvimen-
to da micro-habilidade de realização de inferências dos aprendizes é,
obviamente, oferecer-lhes atividades em que eles devem responder a
perguntas que só podem ser respondidas por meio da inferência. E
isso deve ser feito desde o nível inicial. Digo isso porque há professores
que acreditam que a inferenciação, por depender profundamente dos
conhecimentos prévios do leitor, deve ser pratieada apenas nos níveis
mais avançados. Para ilustrar isso, vejamos um exemplo de atividade
bem simples, que elaborei a partir de outra oferecida por Eileen Bailey
(2014) e que é adequado para o segundo nível iniciante.
READING ACTIVITY: Answer the questions below according to
the textoExplain how you got the answers.
1. What's the author's marital status?
2. What are the author and his wife going to do?
3. What means of transportationare they going to use?
4. Are they going to be around water?
5. Did the author get seasick before this time?
TEXT
My wife and I tried to pack light but we made sure not to for-
get our bathing suits and sun block. I wasn't sure if I would get
seasick again so I made sure to pack some medicine for upset
stomachs.
É importante o professor solicitar aos alunos para explicarem,
mesmo em português, como chegaram às respostas. Essa conversa
120 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
serve para sua conscicntízaçâo sobre a realização de infe!('n{"ias. ()
texto curto da atívídade acima é perfeito para isso. E aqui estão as I íl
ões que, espera-se, levarão os alunos às respostas corretas:
1. The author is married. We know that because he uses the
words "my wiie".
2. They're going to travei. We know that because they "tried to
pack light" and packing is something we do before we travei.
They're also going to go swimming. We infer that from their
making sure not to forget their "bathing suits and sun biock":
3. They're going to use some kind of boat. We know that be-
cause he's afraid he'If get seasick again. And one only gets
seasick on a boat ar a similar means of transportation.
4. There are two c/ues in the text that telf us they're going to
be around water: the bathing suits and the fear of getting
seasick.
5. Yes. He says he wesn't sure he would get seasick again. The
word "eqein" is the key to answer this questiono
Em atividades desse tipo, o professor precisa discutir com os
alunos a respeito de como eles chegaram a suas respostas. Isso deve
acontecer mesmo que eles precisem justifiear suas escolhas falando
português, pois o importante aí não é a resolução da atividade em si:
o importante é o desenvolvimento da consciência acerca da realização
de inferências.
Se os aprendizes desenvolverem as cinco miero-habilidades abor-
dadas neste capítulo, a probabilidade de se tornarem leitores fluentes
em língua inglesa é grande. É claro que isso depende também do de-
senvolvimento dos seus conhecimentos linguístieos.
Vale notar que essas cinco miero-habilidades estão relacionadas a
uma modalidade de leitura extensiva, não a uma leitura intensiva. Esta
é aquela forma de leitura que um estudante, por exemplo, impõe a um
texto que será cobrado em uma prova no seu curso universitário. EI
precisa apreender e entender não apenas a ideia geral do texto, mas
também todos os detalhes de todas as partes do texto para estar apto
a fazer a prova. Já a leitura extensiva é aquela em que não há, por parte
CAPiTULO 4 I o ensino da leuurn 121
do leitor, uma preocupação com todos os detalhes do texto. No caso
do ensino da leitura a aprendizes brasileiros de inglês, a leitura inten-
siva não se justifica, pois o objetivo das aulas de leitura não é levar os
alunos a estudarem intensivamente um texto: o objetivo é levá-los a
desenvolver a habilidade de leitura por meio do desenvolvimento das
micro-habilidades de leitura, focando nas ideias principais e em alguns
detalhes do texto.
Há ainda três questões controversas que envolvem o ensino da
leitura para as quais o professor precisa estar atento: a leitura em voz
alta, o uso de materiais autênticos e o uso da literatura na aula de in-
glês. É delas que a próxima seção trata.
4.4 Três controvérsias: a leitura em voz alta, o uso de
textos autênticos e o uso de textos literários
Inicio esta seção com uma pergunta: com que frequência as pes-
soas fazem LEITURA EM VOZ ALTA?Intuitivamente posso responder
que essa frequência é muito baixa. A não ser que você seja um radialis-
ta ou um jornalista que apresenta reportagens lidas em voz alta. Existe
ainda a possibilidade de você trabalhar como leitor para uma pessoa
com deficiência visual aguda, como foi o curioso e interessante caso de
Alberto MangueI, que teve a sorte de fazer isso para ninguém menos
do que Jorge Luis Borges (e acabou inevitavelmente se tornando um
excelente escritor). Lembro-me também daqueles pais e mães que cos-
tumam ler histórias para seus filhos e filhas na hora de dormir, prática
aparentemente não muito comum no Brasil.
Afora esses casos, as pessoas geralmente não realizam leituras em
voz alta. Evidência disso é a inexistência de textos deliberadamente es-
critos para serem lidos em voz alta disponíveis para o público em geral.
Há pessoas que leem textos em voz alta em eventos nos quais
tradicionalmente há discursos, como formaturas, eventos políticos e
eventos religiosos. Contudo, são poucas as pessoas que realizam essas
leituras. Há também professores que leem textos em voz alta em con-
gressos. Aliás, muitas pessoas que fazem parte da plateia de eventos
em que textos são lidos em voz alta geralmente classificam essa prática
de enfadonha. E por quê? Simplesmente porque a grande maioria dos
textos lidos em voz alta em congressos, formaturas e outros eventos
122 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
não foram escritos para ser lidos em voz alta. E um texto escrito para
ser lido silenciosamente tem uma estrutura discursiva diferente da es-
trutura discursiva de um texto escrito com o propósito de ser lido em
voz alta, marcado por características próximas da fala, como os textos
dramáticos, por exemplo. Resultado: a leitura em voz alta se torna can-
sativa, enfadonha e um verdadeiro martírio para a plateia.
Ponto interessante a observar aqui nos é fornecido por pesqui-
sadores que escreveram sobre a história da leitura. Refiro-me ao pro-
cesso em que os leitores passaram da prática de leitura em voz alta
para a prática da leitura silenciosa, que lhes permitiu estabelecer uma
relação mais íntima com o texto. Esse processo é considerado uma das
mais importantes revoluções na leitura. Ela fez surgir, por exemplo, a
censura. Conforme nos informa MangueI (2006: 68), os padres católi-
cos ficaram preocupados com a leitura silenciosa porque ela permitia
que um livro fosse lido "em particular e sobre o qual se pode refletir
enquanto os olhos revelam o sentido das palavras", deixando de ficar
"sujeito às orientações ou esclarecimentos, à censura ou condenação
imediata de um ouvinte".
As palavras de MangueI fazem surgir uma questão importante re-
lacionada à leitura em voz alta: a relação entre o ato visual de proces-
sar as palavras e o ato cognitivo de processar os sentidos dessas pala-
vras. Será que ler em voz alta nos permite processar os significados do
texto com a mesma velocidade com que os processamos na leitura em
silêncio? Avelocidade dos olhos é maior do que a da voz, o que faz com
que a leitura em voz alta dificulte muito o processamento semântico
para quem a realiza.
Considerando que raramente lemos textos em voz alta e a proble-
mática relação entre o ato visual de processar as palavras e o ato cog-
nitivo de processar os sentidos dessas palavras, uma pergunta é inevi-
tável: o professor de inglês deve solicitar aos alunos que leiam textos
em voz alta?
Françoise Grellet (2001: 10) faz um comentário sobre a leitura em
voz alta nas aulas de língua estrangeira, transcrito aqui in extenso:
Os alunos não deveriam ler em voz alta. É um exercício extremamente
difícil, altamente especializado (muito poucas pessoas precisam ler em
voz alta em sua profissão), o qual dá a impressão de todos os textos terem
sido feitos para serem lidos na mesma velocidade. Além disso, quando
CAPiTULO 4 I O ensino da laitut o 173
lemo»,nossos olhos não seguem cada palavra do texto, uma depois da
outra - pelo menos no caso dos leitores eficientes. Aocontrário, rnuí-
tas palavras ou expressões são simplesmentepuladas;nós voltamospara
hecar algo,ou avançamospara confirmar alguma das nossas hipóteses.
Tais táticas se tornam impossíveisna leitura em vozalta, e essa atividade
de leitura, portanto, tende a impedir que os alunos desenvolvamestraté-
gias de leitura eficientes.
Diante dessas considerações, fica claro que o professor precisa se
perguntar: para que pedir aos alunos para lerem textos em voz alta na
sala de aula? Talvez a leitura em voz alta possa até servir ao professor
para ele saber seo aluno conhece as correspondências entre a forma
.scrita e o som. Excetuando-se isso, não há razões defensáveis para a
leitura em voz alta de textos que não sejam dramáticos.
Muitas vezes, exatamente por não terem o hábito nem a habili-
dade necessária para ler textos em voz alta, os aprendizes de inglês,
ao lerem textos em voz alta na sala de aula, o fazem de forma sofrí-
vel, com os colegas educadamente demonstrando ter paciência para
ouvi-los, Curiosamente, há alunos que pedem ao professor para lerem
textos em voz alta. Suspeito que uma das razões para isso seja a falsa
sensação que eles têm de estarem falando inglês quando, na verdade,
não estão falando nada: eles estão apenas oralizando um texto escrito.
Nada mais do que isso.
Que o professor reflita com cuidado sobre essa questão da leitura
em voz alta, que se complica quando pensamos em uma questão im-
portante: o professor deve ou não solicitar aos seus alunos para lerem
TEXTOS AUTÊNTICOS nas suas aulas de leitura?
Antes de mais nada, precisamos nos lembrar de que textos autên-
ticos são aqueles que não foram produzidos especificamente para o
ensino de inglês. É o caso, por exemplo, de romances, contos, reporta-
gens de jornais, cartas comerciais e anúncios publicitários. Tais textos
não possuem nenhum tipo de simplificação linguística, fato que obvia-
mente complicaria a vida dos aprendizes que decidissem lê-los em voz
alta por conta da mais do que provável presença de palavras de baixa
frequência no uso oral da língua e com as quais eles não terão a menor
familiaridade. Ler em voz alta textos autênticos que não foram escritos
para serem lidos em voz alta é uma tarefa difícil de ser realizada e de
ser pedagogicamente justificada.
124 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
Para além das dificuldades que apresentam para a leitura em voz
alta, textos autênticos contribuem para inflamar uma forte controvér-
sia: o professor deve usar textos autênticos nas atividades de leitura? A
discussão em torno da propriedade ou impropriedade do uso de textos
autênticos nas aulas de inglês como língua estrangeira procede do fato
de os aprendizes não encontrarem textos especificamente produzidos
para determinados níveis de proficiência e veiculados em jornais, re-
vistas, livros, programas de rádio, programas de televisão ou em qual-
quer outro meio de veiculação. Os aprendizes não encontram, nem em
TV a cabo, programas produzidos para quem se encontra no nível ini-
ciante ou intermediário de aprendizagem de inglês.
Por essa razão, conforme abordei alhures (Oliveira, 2014),há quem
defenda a ideia de que textos autênticos sejam usados na sala de aula
para que os alunos aprendam a acessar textos produzidos para usos
não pedagógicos da língua se quiserem funcionar comunicativarnen-
te numa comunidade de usuários da língua inglesa. Afinal, repito, não
existem versões facilitadas de textos circulando na sociedade, à exce-
ção do ambiente escolar (e, é claro, do ambiente familiar, quando os
alunos levam atividades da escola para casa).
Os adeptos da abordagem comunicativa, por exemplo, são alguns
dos que defendem o uso de textos autênticos. De acordo com Alan
Cunningsworth (1995:66), um dos argumentos usados por eles é o fato
de os textos elaborados com fins pedagógicos serem, em geral, tão ar-
tificiais que não possuem uma estrutura discursiva natural, considera-
da por adeptos do ensino comunicativo um dos fatores essenciais para
o aprendizado da língua.
Entretanto, há teóricos e professores que consideram os textos au-
tênticos muito difíceis para os aprendizes, especialmente os iniciantes.
Consequentemente, eles defendem o uso de textos elaborados especi-
ficamente para iniciantes e a simplificação de textos autênticos. David
Nunan (1989),por exemplo, acredita que o simples uso de textos autên-
ticos em sala de aula não garante que as tarefas que os alunos realizarão
com esses textos se assemelhem a tarefas realizadas fora da sala de aula.
Os defensores do uso de textos autênticos sustentam que um mes-
mo texto autêntico, escrito ou falado, pode ser utilizado na sala de aula
com aprendizes de todos os níveis de proficiência desde que a atividade
que eles realizem, referentes a esse texto, seja adequada a seu nível d('
CAPiTULO 4 I o ensino do IOilllJ (I 1'H
'ompctência comunicativa. r~lesalegam ainda que, se um texto aprescn-
Ul determinado grau de dificuldade para o aprendiz, isso pode servir d
motivação para ele praticar o uso de estratégias de compensação.
Quanto ao argumento de que a atividade realizada com um tex-
to autêntico pode não se assemelhar em nada às atividades realizadas
pelo aluno fora da sala de aula, os defensores do uso de textos autênti-
s podem rebatê-lo afirmando que, mesmo que essa semelhança não
se materialize, a atividade didática pode proporcionar ao aprendiz a
prática de habilidades comunicativas necessárias à comunicação nas
situações de interação que ocorrem fora da sala de aula.
E aqui vai um alerta:
Há professores de inglês que selecionam textos para usá-los em sala de
aula e os simplificam, os adaptam para seus alunos. Esses professores
precisam ter cuidado com esse processo de adaptação, pois podem tor-
nar os textos até mais difíceis para os alunos a depender do que reti-
rem dos textos: a estrutura discursiva pode ser negativamente afetada
(Oliveira, 2014:162-163).
Esse alerta é importante porque muitos professores ficam ten-
tados a simplificar textos. Mas simplificar textos é uma tarefa muito
mais complicada do que parece. Não por acaso, existem profissionais
especializados na elaboração dos easy readers: não é qualquer um que
está apto a fazer isso.
Por isso, adote uma posição equilibrada: faça uso racional tanto
do livro texto adotado na instituição em que trabalha quanto dos tex-
tos autênticos que decidir levar para a sala de aula. Considere o grau
de dificuldade da linguagem e do tema do texto diante dos alunos que
você possui. Não se recuse terminantemente a usar textos autênticos.
Você pode até decidir usar apenas textos autênticos, mas saiba logo de
uma coisa: você terá um trabalho hercúleo para encontrar textos que
se adequem a todos os objetivos didáticos que você deve alcançar em
um semestre letivo. Finalmente, não se recuse a usar textos que não
sejam autênticos, pois eles têm um lugar no processo de ensino-apren-
dizagem, como os livros didáticos e os easy-readers têm demonstrado
ao longo das últimas décadas.
Aliás,os easy readers me remetem à terceira controvérsia que propus
abordar nesta seção: o USO DE TEXTOS LITERÁRIOS na aula de inglês.
176 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
Quando pensamos em literatura e ensino de inglês, não podemos
nos esquecer do método de gramática e tradução, cujo principal obje-
tivo é levar os aprendizes a se tornarem leitores eficientes. Em sua fase
mais popular, no final do século XIXe no início do século passado, os
professores só usavam textos literários na sala de aula. Poemas, contos
e possivelmente romances eram estudados minuciosamente em sala de
aula. Contudo, com a modernização das tecnologias da informação -
e aqui me refiro especificamente à invenção do rádio, do telefone e do
televisor -, os textos literários começaram a perder espaço para ou-
tros tipos de textos, e.g., textos jornalísticos e anúncios publicitários,
nas aulas do método de gramática e tradução.
Nos anos 1980, ressurgiu o interesse no papel que a literatura
pode desempenhar no processo de ensino-aprendizagem de inglês
como língua estrangeira. E esse ressurgimento parece estar muito
ligado à perspectiva intercultural do ensino de inglês que começou
a fazer parte da agenda de linguistas aplicados e professores. Afinal,
os textos literários podem contribuir para a construção da compe-
tência comunicativa intercultural dos aprendizes de inglês exata-
mente pelo fato de a literatura ser parte integrante da cultura de
uma sociedade.
O debate em torno do papel da literatura no ensino e na apren-
dizagem de línguas estrangeiras se intensificou e trouxe uma reflexãoinevitável: o professor deve promover o uso de textos literários ou o
estudo da literatura nas suas aulas?
Questão fácil de ser respondida: o professor deve promover o uso
de textos literários nas suas aulas e não promover o estudo da literatu-
ra. Estudar literatura é algo que os estudantes fazem nos cursos de le-
tras. Os institutos de idiomas, as escolas e os colégios não são espaços
adequados para estudar literatura. Em contrapartida, nada impede que
o professor de inglês use textos literários em suas aulas, desde que ele
tenha consciência do principal objetivo desse uso: ajudar seus alunos a
aprenderem inglês.
Entretanto, usar textos literários nas aulas de inglês não é tarefa
fácil, por duas razões. Vejamos cada uma delas.
A primeira é a própria natureza da literatura, que, como já nos
ensinava Ezra Pound (2006 [1934]:32), "é linguagem carregada de síz-
nificados", Isso já aponta para um fato: é elevada a densidade semântica
CAPiTULO 4 I O ensino da lenur
das palavras que um poeta escolhe para expressar imagens em seus
poemas ou que um romancista escolhe para descrever personagens,
estados psicológicos e cenários. Consequentemente, podemos facil-
mente prever que tende a ser elevado o número de palavras desconhe-
cidas dos aprendizes, mesmo os que se encontram nos níveis avança-
dos, porque geralmente falta-lhes a capacidade de ler textos literários,
conforme ressalta Alan Maley (2001: 181), citando Henry Widdowson:
"Os alunos são frequentemente expostos a textos literários como se
já soubessem lidar com eles". A lógica subjacente a esse comentário
é a natureza específica dos textos literários (líricos ou em prosa), que
possuem uma carga semântica elevada, são repletos de figuras de lin-
guagem, principalmente a metáfora.
A segunda razão é o despreparo da maioria dos professores para
trabalhar com literatura. Tal despreparo é um reflexo do fato de a
maioria arrasadora dos cursos de letras no Brasil não oferecer uma
disciplina voltada para a metodologia do ensino de literatura. O resul-
tado disso é que os alunos se formam e vão para a sala de aula repetir
a fórmula fracassada de ensino de literatura que se tradicionalizou nas
escolhas brasileiras: o ensino superficial de uma história estereotipada
da literatura. É uma fórmula ainda vigente tanto nos cursos de letras
vernáculas quanto nos cursos de letras com línguas estrangeiras, com
raras e honrosas exceções, e geralmente com um agravante: os textos
literários são usados como pretextos para os professores ensinarem
elementos gramaticais.
Se decidir usar textos literários em suas aulas, o professor de
inglês deve ter o cuidado de não repetir o erro cometido por profes-
sores de literatura e de português no ensino médio, qual seja, usá-los
como pretexto para ensinar elementos gramaticais. Ele pode até usá-
-los como pretexto para discutir questões interculturais, para provo-
car discussões sobre um tema ou sobre aspectos linguísticos relacio-
nados a textos literários, como, por exemplo, a rima, a assonância e
a aliteração, que podem contribuir para a prática da pronúncia. Mas,
insisto, não deve utilizá-lo como pretexto para ensinar gramática.
Isso contribui para que os aprendizes não se sintam interessados por
literatura.
Se você decidir usar textos literários em suas aulas, recomendo
que pense nestas palavras de Maley (2001: 184):
128 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
Claramente, a adequação dos textos selecionados para dctcrtuinnd •• ólll
permanece um fator crucial para o sucesso da abordagem. Os textos !lI
tendem a ser escolhidos são aqueles que não são muito longos, nun '.ó
linguislicamente muito complexos, não estão muito distantes dos ('011111
cimentos de mundo dos alunos e não são muito anacrônicos.
***
Espero que esta breve seção sirva para suas reflexões sobre ('sI.
três questões importantes para o ensino da leitura nas aulas ele i I
glês: a leitura em voz alta, o uso de textos autênticos e o uso de tcxtr
literários.
Dedico o próximo capítulo ao ensino da fala.
CAPiTULO 4 I o ensmo da IUIIII
o ensino da fala
história do ensino de línguas estrangeiras nos
mostra que a fala nem sempre teve lugar 11(l
sala de aula. O método de gramática e tradu
ção, por exemplo, lhe nega esse espaço, difcrcntcnun
te do que fazem o método direto e a abordagem ('0
municativa. Ainda há, no Brasil, muitas escolas, ('ol!'
gíos e faculdades que lançam mão do método de grél
mática e tradução. Entretanto, é seguro afirmar que
todos os institutos de idiomas em nosso país incluem
o desenvolvimento da fala dos seus alunos não apenas
nas suas listas de prioridades, mas também nos seus
anúncios publicitários. Existem cursos que chegam :1
anunciar milagres deste tipo: "Fale inglês em 3 meses".
Ora, os religiosos dogmáticos que me desculpem, mas
não há milagres no processo de ensino-aprendizagem
de línguas estrangeiras. Para aprender a falar inglês,
o aprendiz tem de ralar. Ele tem de estudar, de se d
dicar, de praticar. A não ser que esses cursos tenham
uma ideia bem limitada do que "falar inglês" signifi
que. Se eles entendem "saber falar inglês" como sendo
a capacidade de se dizer My name's Luciano e 1 am
Brazilian e a capacidade de responder a meia dúzia
de perguntas, então o que eles anunciam é possível.
Porém, se por "falar inglês" entendemos a capacida
de de interagir com outras pessoas utilizando a língua
CAPiTULO 5 I o ensino do lolu
inglesa, entendendo-as c fazendo-nos entender acerca de assuntos
diversos, três meses é obviamente uma pequena parte do começo do
processo de desenvolvimento da fala.
Tal processo envolve o aprimoramento da pronúncia das palavras
na fala encadeada e o desenvolvimento de conhecimentos linguísticos,
enciclopédicos e textuais, de micro-habilidades, da precisão gramati-
cal' e da fluência. Podemos perceber que não se trata de um processo
simples. Exatamente por essa razão, os aprendizes que não são autodi-
tatas (ou seja, quase todos os aprendizes) precisam da ajuda do profes-
sor para desenvolverem a fala de maneira eficaz e consistente. O papel
do professor nesse processo é essencial, principalmente nos níveis ini-
ciantes de aprendizagem.
E para ajudar seus alunos nesse processo, o professor de inglês
precisa evitar a questão que historicamente se instaurou de maneira
confusa em torno do ensino da fala: ela é um fim em si mesma e deve
ser pensada como uma habilidade a ser desenvolvida ou é apenas um
meio para se desenvolverem conhecimentos gramaticais e a pronún-
cia? Atualmente, o professor de inglês bem informado sabe que a fala
deve ser vista como uma habilidade que os alunos precisam desenvol-
ver para serem usuários competentes da língua e que ela depende do
desenvolvimento dos conhecimentos linguísticos, aí incluído o aprimo-
ramento da pronúncia.
Com o objetivo de ajudar o professor na tarefa de ajudar seus alu-
nos a desenvolverem sua fala, escrevi este capítulo e o dividi em três
seções. Incialmente, abordo três questões essenciais para o ensino da
fala. Em seguida, trato do papel das atividades de pré-fala no ensino da
fala. Finalizo o capítulo comentando micro-habilidades de fala.
5.1 Três questões importantes: barreiras psicológicas,
leitura em voz alta e fluência vs. precisão
Existem vários fatores didático-pedagógicos que interferem no
desenvolvimento da fala dos aprendizes, como, por exemplo, o tempo
de exposição ao inglês falado e escrito, o tempo investido na práti-
ca da fala, seu nível de conhecimentos linguísticos e enciclopédicos, o
Optei por usar o termo precisão gramaticaL como equivalente do termo accuracy.
I\ulo do inglês: do planejamento à avaliação
método de ensino adotado pelo professor. Mas existem também luto
res de ordem psicológica, importantíssimos para o desenvolvimento dél
fala dos aprendizes, que nos colocam diante da seguinte questão: QUE
BARREIRAS PSICOLÓGICAS ATRAPALHAM O DESENVOLVIMENT
DA FALA?
O professor precisa pensar sobre essa questão porque a aprcn-
dizagem de uma língua é uma atividade que envolve não apenas éI
cogníção, mas tambémos estados psicológicos dos aprendizes. Esses
elementos são tão importantes que Lozanov propôs a suggestopeclicl
concentrando-se em formas de superar as barreiras psicológicas que
eles podem criar e que dificultam a aprendizagem. E fontes de barrci
ras psicológicas muito comuns são a timidez e o medo de errar, que
acabam provocando nos aprendizes ansiedade e insegurança, princi
palmente nas atividades de fala.
Há pessoas com barreiras psicológicas tão fortes que se rccusnm
a responder uma pergunta do professor diante de todos os colegas.
Essa recusa pode se dar de maneira explícita ou camuflada, que se mu
terializa na forma da resposta I don't know. Lembro-me de uma situa-
ção, em 1990, durante uma aula em que eu estava revisando a pronún-
cia dos nomes de cidades e de países, na qual perguntei a uma aluna da
minha idade: What's the capitaL af EngLand? Ela prontamente respon
deu: I dan't knaw. Ao final da aula, quando todos se retiraram, ela me
disse em português bem claro e com um tom irritado: "Nunca mais me
faça perguntas de geografia numa aula de inglês!". Enfatize-se que era
um estágio da aula voltado para a reciclagem de vocabulário: não era
uma atividade de produção oral complexa, embora estivesse tentand
estabelecer um diálogo simples com ela. Felizmente, esse é um caso
extremo de barreira psicológica e, por isso, raro. O mais comum é a
existência de alunos temerosos de cometerem erros ao falar. E esse V'-
mor acaba provocando uma espécie de timidez contingencial no aluno,
que não necessariamente é tímido, mas que sente insegurança e evita
tentar falar para não correr riscos.
Como o professor pode ajudar os alunos que sentem medo de erra r
a tentarem se arriscar, a não evitarem tentar falar na sala de aula? Sei
que estamos aqui retornando à questão do gerenciamento da sala de
aula, retorno inevitável quando falamos de ensino da fala. Por isso, V"
jamos algumas sugestões para o professor conseguir essa diminuição.
CAPiTULO 5 I O ensino da foln 1,
No prirnciro dia de aula, eu costumava perguntar nos meus alunos
se havia alguém tímido naquele grupo. Invariavelmente, alguns levan-
tavam a mão. Eu levantava a minha mão também e dizia-lhes que sou
tímido, embora muitas pessoas não acreditassem naquilo. Afinal, eu
sou um professor! Explicava-lhes, então, que não posso deixar minha
timidez interferir no meu trabalho e que eles também não deveriam
deixar sua timidez interferir no seu aprendizado. Dizia-lhes que errar
é parte natural do processo de aprendizagem e que, por isso, eles não
deveriam ter medo de errar. Lernbrava-lhes que só podemos aprender
a falar falando: não há outro jeito.
O objetivo dessa conversa com meus alunos logo no primeiro dia
de aula era criar cumplicidade entre eles e entre eles e mim. A sensa-
ção de cumplicidade, de união em torno do objetivo de aprender inglês,
contribui positivamente para ajudar os alunos a se sentirem mais se-
guros, mais autoconfiantes, sem medo de errar. Incentivar os alunos
a se arriscarem, a tentarem se expressar oralmente na sala de aula é
importantíssimo para eles se sentirem estimulados a tentar falar.
Além de conversas, há medidas práticas que contribuem para a
diminuição do medo de errar que alguns alunos sentem. Uma delas é
fornecer instruções bem claras para os alunos realizarem as atividades
de fala. Isso faz com que eles se sintam seguros quanto ao que têm de
fazer. Instruções confusas podem levar os alunos a sentirem dificulda-
des na realização das atividades e até a acreditarem que as dificulda-
des que sentem são causadas por sua incapacidade.
Outra medida prática é não colocar os alunos tímidos no centro
das atenções da turma. O trabalho em duplas, o popular pair work, se
apresenta como uma forma de implementar essa medida, já que o alu-
no só se expõe a um colega. O professor pode também atribuir iden-
tidades diferentes aos alunos em role plays e scenarios. Assim, se eles
cometerem erros, quem estará errando são os personagens, não eles
mesmos. Aliás, essa é uma solução proposta por Lozanov na suggesto-
pedia para ajudar a diminuir as barreiras psicológicas (Oliveira, 2014).
Vale lembrar que scenarios nada mais são do que atividades de role
play que envolvem uma situação específica para estabelecer o contex-
to para o diálogo que os alunos realizarão.
Entretanto, as atividades em dupla não são unanimidade. John
Dewey talvez tenha sido a primeira pessoa a falar sobre as vantagens
134 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
do trabalho em grupo: "Determinadas capacidades de um iuclivkluo
não são trazidas à Lonaa não ser sob o estímulo da sua associaçao com
outros indivíduos" (Dewey, 1916 apud Ellis, 2004: 266). Entretanto, Ellis
lembra que "nem Lodos os aprendizes estão positivamente dispostos
a trabalharem com outros aprendizes na realização de tarefas" e cita
uma pesquisa feita por Ken Willing com estudantes imigrantes na Aus
trália, a qual revelou que os alunos pesquisados afirmaram ser as tare-
fas em duplas aquelas das quais eles menos gostam (Ellis, 2004: 266). A
mensagem que isso passa para o professor é que ele deve estar atento
ao perfil do seu grupo de alunos para gerenciar as atitudes deles pa ra
com o trabalho em dupla.
No capítulo anterior, comentei que há casos curiosos em que alu
nos tímidos pedem para ler texto em voz alta. Para muitos desses alu-
nos, a leitura em voz alta na sala de aula lhes dá a sensação de que
estão falando inglês. E aí surge a segunda questão desta seção: A LEI-
TURA EM VOZ ALTA É UMA FORMA DE FALA?
Não!
Ler em voz alta não é falar, é oralizar textos escritos. O professo!'
precisa ter consciência disso para não cair na armadilha de acredita!'
que seus alunos estão falando inglês ao realizarem leituras em voz alta.
Já vi professores colocarem no quadro um tipo de atividade de fala que
é uma espécie de diálogo que segue um formato semelhante ao qu
apresento a seguir:
A-Hi.
B
A - How are you?
B- _
A - Do you want to go to the movies tonight?
B- _
A - Blade Runner is playing again.
B- _
A - At the Savoy.
B- _
A - Seven-thirty is fine.
B- _
A - See you there. Bye.
CAPíTULO 5 I o ensino da falo 13~
Se observarmos atentamente esse tipo til' diúlogo, um dos alu
1l0S não fala nada, pois ele apenas lê em voz alta, Nesse exemplo, é o
que acontece com A. Apenas B produz enunciados: A apenas reproduz
cuunciados. Além disso, o aluno que desempenha o papel de B nem
pl ccísa ouvir o que A diz porque pode ler as falas de A: não há um abis-
mo de informações.
utro tipo de atividade que pode provocar ilusões quanto ao
aluno estar falando inglês é a apresentação oral. Nela o aluno tem de
apresentar oralmente determinado tema por, digamos, cinco minutos.
I:: um excelente tipo de atividade, potencialmente muito boa para a
prática da fala, principalmente se estiverem nos níveis mais avançados.
() problema é esse "potencialmente" que usei aí. Explico: há alunos que
simplesmente memorizam um texto inteirinho e a apresentação não
passa de uma espécie de leitura em voz alta a partir de um texto im-
presso em sua memória. Por isso, o professor precisa estar atento para
não cair nas armadilhas das coisas que parecem com a fala, mas que
são apenas leituras em voz alta.
A terceira questão que me propus abordar nesta seção é esta: A
FLUÊNCIA É MAIS IMPORTANTE DO QUE A PRECISÃO GRAMATI-
AL? Se respondermos "sim" a essa pergunta, estaremos aderindo à
ideia segundo a qual o importante é que o aprendiz consiga transmitir
sua mensagem de maneira que seu interlocutor a entenda. Isso implica
que a precisão gramatical chega até a ser irrelevante. Por exemplo, se
perguntado "What did you do Iast night?", o aprendiz pode responder
'" go movie". É verdade que seu interlocutor entenderá o que ele quis
dizer. Afinal, "quanto mais contexto, menos gramática", de acordo com
Scott Thornbury (1999: 8). Mas também é verdade que seu interlocutor
saberá que o aprendiz sabe pouco inglês. Só que o entendimento pode
se complicar em outras situações. Imagine que o aprendiz quer dizer
a seu interlocutor que é casadohá cinco anos e que ele produza o se-
guinte enunciado: "I was marriedfive years". Agora seu interlocutor vai
ntender que o aprendiz não é mais casado.
Percebe-se que a resposta correta à pergunta "a fluência é mais
importante que a precisão?" é "não". Ambas são igualmente importan-
tcs para o desenvolvimento da fala dos aprendizes de inglês. Uma con-
scquência dessa resposta é a recusa a um dos mitos que se instaura-
ram em torno da abordagem comunicativa: o que importa é transmitir
6 I\ula de inglês: do planejamento à avaliação
a mensagem independentemente da forma como ela é transmitida. Na
verdade, o que é importante para os aprendizes é aprenderem a usar
a língua inglesa para ínteragirem com outras pessoas de maneira ade-
quada e precisa.
Ficou claro: o professor precisa ajudar seus alunos a combaterem
o medo de errar, a não confundirem fala com oralização de textos es-
critos e a se conscientizarem de que a fluência e a precisão gramatical
são igualmente importantes.
Passo agora a tratar da preparação dos aprendizes para as ativi-
dades de fala.
5.2 O papel das atividades de pré-fala
Já vimos a importância de preparar os alunos para as atividades
de compreensão oral e de leitura. Similarmente, o professor não deve
simplesmente dar instruções para que seus alunos, em seguida, come-
cem a realizar uma atividade de fala. Ele tem de prepará-los para ela.
Geralmente, o livro didático traz atividades de pré-fala, mas, se não as
trouxer, caberá ao professor suprir essa lacuna.
Um dos objetivos das atividades de pré-fala é ESTABELECER O
CONTEXTO dentro do qual os alunos devem situar a atividade de fala.
Esse objetivo se aplica tanto a uma simples atividade com abismo de
informações voltada para as práticas do alfabeto quanto a um role
play ou scenario voltado para a prática de funções comunicativas mais
complexas, como convencer alguém a aderir a um ponto de vista. Por
exemplo, se o professor vai utilizar um role play em que um aluno é o
garçom e outro aluno é o cliente em um restaurante, o professor pode,
como atividade de pré-fala, fazer perguntas sobre o ato de comer fora,
e.g., How often do you eat out?, What kind of food do you like?, What's
your favorite dish?
Ao estabelecer um contexto, o professor ajudará seus alunos a ATI-
VAREM OU CONSTRUÍREM ESQUEMAS MENTAIS necessários para a
realização das atividades de fala, o que se constitui em outro objeLivo
das atividades de pré-fala. Já vimos, nos dois capítulos anteriores, que o
brainstorming é uma atividade que ajuda os alunos a ativarem esquemas
mentais e que ela pode culminar em um mapa semântico. Por exemplo,
imagine que o professor preparou uma atividade de fala que depende da
CAPITULO 5 I O ensmn do 111111 137
rculizaçào de funções comunicativas. Ele pode solicitar aos alunos qu
digam formas diferentes de realizar as funções que ele lhes disser. Se na
atividade houver as funções greet someone e make a request, o profes-
sor pode escrevê-Ias no quadro e, abaixo delas, ir escrevendo o que os
alunos forem dizendo. O quadro provavelmente ficaria com as seguin-
tes formas linguísticas em uma turma de nível intermediário:
GREET SOMEONE
Hi.
Helio.
Good morning.
Good afternoon.
Good evening.
Hey! What's up?
MAKE A REQUEST
Please _
Could you ?
Is it OK if I ?
Do you mind ?
Would you mind ?
I'd appreciate if you __ .
Will you ?
Objetivo importante das atividades de pré-fala é DIAGNOSTI-
CAR A FAMILIARIDADE DOS ALUNOS COM O TÓPICO DA ATIVI-
DADE. Para realizar o diagnóstico, o professor pode fazer perguntas
aos alunos relacionadas ao tópico da atividade de fala. Por exemplo,
se a atividade é sobre a localização de prédios públicos e privados
nas ruas, ele pode projetar um mapa e fazer perguntas sobre a loca-
lização de determinados estabelecimentos e prédios: What's next to
the schooL?, Where's the barber shop?, e assim por diante. Pode tam-
bém colocar no quadro preposições e locuções prepositivas que ex-
pressam posição (e.g., across from, between, next to, on the right) e
solicitar aos alunos exemplos que as contenham. Assim, ele poderá
diagnosticar se esse vocabulário será ou não um entrave para a reali-
zação da atividade, analisando a necessidade de reapresentá-lo antes
da atividade de fala.
Um tipo de atividade útil para diagnosticar o conhecimento dos
alunos, ativar esquemas e estabelecer o contexto é o popular Odd man
out. Imagine que os alunos realizarão um diálogo funcional no qual de-
vem manter uma conversa telefônica formal. O professor pode prepa-
rar uma lista de frases para eles riscarem da lista aquelas que não se
adequam ao registro formal. Eis um exemplo de elementos que pode-
riam compor essa lista:
138 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
1. Hi. Is Mary there?
2. Would you like to leave a message?
3. Good morning. Sean speaking. May I help you?
4. Can I speak with Janet?
5. 1'11tell her to call back.
6. Is this Henry?
7. She isn't here right now. Do you wanna leave a message?
Ao mesmo tempo em que permite ao professor diagnosticar s
seus alunos têm consciência das diferenças de registro entres as for-
mas linguísticas apresentadas na lista, essa atividade serve para ajudar
os alunos a ativarem esquemas mentais e a se aprontarem para se en-
gajarem na atividade de fala.
No estágio da pré-fala, o brainstorming pode ser associado à cs
crita. Para exemplificar isso, voltemos ao exemplo anterior. Imagine
que o professor planeja que seus alunos ativem esquemas mentais re
lacionados às funções comunicativas greet someone e make a request.
Ele pode solícítar-lhes que anotem formas linguísticas para cada uma
das funções e lhes dá um minuto exato para fazerem as anotações.
Depois o professor pede que eles socializem com os colegas o qu
anotaram. Isso ajuda alguns alunos a ouvirem formas linguísticas das
quais não se lembravam.
Uma vez preparados para realizarem as atividades de fala, os alunos
estão prontos para darem seguimento a seu aprendizado de inglês de-
senvolvendo micro-habilidades de fala. É disso que trata a próxima seção.
5.3 Micro-habilidades de fala
A fala requer o desenvolvimento de diversas micro-habilidades
para as quais o professor deve estar atento, a fim de garantir que seus
alunos tenham oportunidades de desenvolvê-Ias. Nesta seção, veremos
cinco delas.
E a primeira é a PRODUÇÃO INTELIGÍVEL DOS SONS. Obvia-
mente, estamos aqui falando da pronúncia. Enfatize-se o modificado r
inteligíveL para que o professor não caia na armadilha do mito do fala n
te nativo. Esse mito baliza os objetivos de alguns métodos de ensino,
CAPiTULO 5 I O ensino do 1010 13!l
('OI1l0 o 11)('(Odo aucliolinguul, os quais estabelecem o nível de proücí-
('n('in c o nível de pronúncia a serem atingidos pelos aprendizes como
sendo os níveis de um falante nativo. Conforme discuto alhures (Oli-
veira, 2014), o falante nativo é um mito porque é um conceito vago,
.xtrcmamente difícil de ser definido para ser usado como balizador ou
parârnetro de algo em termos de aprendizagem de inglês. Para resumir
essa discussão, apresento uma lista de falantes cuja primeira língua é
o inglês, o que, em tese, Ihes confere o rótulo de falantes nativos. Você
consideraria todos como falantes nativos? Em caso afirmativo, consi-
deraria todos o tal modelo de falante nativo sobre o qual tanto se fala
na área de ensino de inglês?
o um nova-iorquino negro cujo dialeto é o ebonics;
o uma londrina branca analfabeta cujo dialeto é o cockney;
o uma jamaicana mestiça com escolaridade completa;
o um australiano aborígene semianalfabeto;
o um estadunidense pardo cujo dialeto é o texano;
o uma irlandesa mestiça com escolaridade incompleta.
Acredito que você considere nativos todos os falantes dessa lista,
mas desconfio que você não elegeria todos como exemplos do proto-
típico falante nativo do qual tanto se fala em anúncios de cursos de
inglês e em TTC's. Duvido que algum professor brasileiro pretenda que
seus alunos adotem o paradigma verbal do ebonics para o simple pre-
sent ou a forma ain't para o verbo to be. Duvido também que algum
professorbrasileiro pense no jamaicano ou na irlandesa ao ouvirem
"falante nativo". Simplesmente, não é esse o esquema FALANTE NATIVO
que a maioria dos professores brasileiros de inglês possui.
É preciso estar claro na cabeça dos professores de inglês que os
alunos precisam aprender a pronunciar as palavras de forma inteligí-
vel, de maneira que sejam entendidos. Afinal, eles não precisam apren-
der a pronunciar as palavras como um falante nativo, que, como vimos,
um conceito escorregadio, vago. O sotaque não é relevante para a
interação com outros falantes, desde, que, repito, ele não interfira na
inteligibilidade.
Aliás, há, nesta discussão sobre pronúncia e falante nativo, uma
questão identitária muito importante. Em 1998, participei da Laurels
Tcacher Trainers' Convention em Maceió, e tive a oportunidade de ou-
vir Rod Bolitho comentar sua proficiência em alemão. Ele disse que, ao
o Aula de inglês: do planejamento à avaliação
visitar a Alemanha certa vez, alguém elogiou sua pronúncia c sua flu-
ência, dizendo-lhe que ele falava alemão como um nativo. Bolitho nos
disse que aquilo o incomodou profundamente, porque não queria soar
como um alemão, não queria soar como um falante nativo: ele queria
soar como um britânico, pois britânico é o que ele é. Ele não queria
perder esse traço identitário.
O depoimento de Bolitho foi muito legal. Ele me faz pensar nos
brasileiros que sonham falar inglês como um falante nativo (seja lá o
que isso signifique), o que pode trazer subjacente uma séria questão de
subalternidade, do desejo de ser o Outro colonizador.
Os livros didáticos trazem atividades para a prática da pronúncia
envolvendo os sons vocálicos e consonantais, a tonicidade e a entona-
ção. Há atividades, por exemplo, voltadas para os pares mínimos, que
objetivam desenvolver a consciência dos aprendizes a respeito das di-
ferenças semânticas que os sons vocálicos provocam e do fato de uma
mesma vogal possuir mais de uma forma de realização, a depender
do ambiente fonológico em que está inserida, como é o caso desses
exemplos:
not - note kit - kite cap - cape mutt- mute
hop - hope sit - site mad - made cut - cute
cop - cope shin - shine hat - hate jut - jute
Contudo, os livros didáticos produzidos fora do Brasil não apre-
sentam os problemas que os aprendizes brasileiros costumam ter ao
produzirem os sons em inglês. O professor é quem tem de planejar ati-
vidades voltadas para tais problemas ou abordá-los incidentalmente à
medida que eles surgirem na sala de aula. Vejamos alguns deles.
Um problema bem conhecido dos professores é a produção das
consoantes fricativas interdentais surda j8j e sonora jôj, que, res-
pectivamente, são os sons do dígrafo th de thanks e there. Os apren-
dizes brasileiros têm dificuldade para reproduzir esses sons por uma
razão muito simples: esses sons não existem no português brasileiro.
Assim, eles acabam substituindo esses sons por outros: /v/, jfj, jsj,
jz/, jt/, jd/ Por isso, o professor precisa falar com seus alunos sobre
esses dois sons, orientá-Ios acerca de como pronunciá-Ios e rnonitorur
essa produção.
CAPiTULO 5 I O ensino Ilu fll!tl 141
A letra E no final de palavras em inglês também apresenta uma
dificuldade para os aprendizes brasileiros. Pelo fato de, em português,
a letra E ser pronunciada no final das palavras, geralmente de forma
átona, eles acabam fazendo a mesma coisa com as palavras inglesas.
Assim, em vez de Ineymj, eles pronunciam Ineymij ao pronunciarem
a palavra name. Curiosamente, a palavra coffee (/kofij), que tem dois
EE no final, é pronunciada por muitos brasileiros da forma que se pro-
nuncia a palavra cough (/kof/). O professor precisa chamar a atenção
de seus alunos para esses detalhes.
Um terceiro problema enfrentado pelos aprendizes brasileiros é a
falta de consciência do papel que a tonicidade pode desempenhar na
diferenciação entre verbos e substantivos homógrafos. Há pares deles
em que um dos membros, cuja sílaba tônica é a primeira, é substantivo,
enquanto o outro membro, cuja sílaba tônica é a segunda, é verbo. O
quadro a seguir traz alguns pares de verbos e substantivos homógrafos
para ilustrarem isso (a sílaba tônica está em negrito):
NOUN VERB
refuse to refuse
increase to increase
decrease to decrease
record to record
import to import
conflict to conflict
permit to permit
Há ainda problemas pontuais que muitos aprendizes brasileiros
podem ter no processo de aprimoramento da pronúncia. Por exemplo,
muitos aprendizes não sabem que as palavras there, their e they're são
pronunciadas da mesma forma. Outro exemplo é o hábito de pronun-
ciarem a palavra eraser com a fricativa alveolar sonora Izl em vez da
fricativa alveolar surda Is! Além disso, eles costumam não saber que
o verbo perifrástico have to é pronunciado com a fricativa labiodental
surda Ifl em vez da fricativa labiodental sonora Iv! Outro problema
142 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
pontual é cntonação das chamadas W 11quesuons e das tag 4IH'stio/ls.
omo as perguntas em português sempre são pronunciadas coma prática de estruturas gramaticais são
propostas por um dos mais influentes proponentes da abordagem co-
municativa, William Littlewood (1991),o que reforça a desconstrução
do mito segundo o qual não se pratica a gramática nas aulas da abor-
dagem comunicativa. Afinal, tanto a fluência quanto a precisão grama-
tical precisam ser desenvolvidas pelos aprendizes para que eles pos-
sam, consequentemente, desenvolver sua competência comunicativa.
O USO APROPRIADO DOS REGISTROS é outra micro-habilidade
de fala muito importante e faz parte da competência sociolinguística.
Saber adequar a fala aos diferentes contextos e aos diferentes interlocu-
tores faz parte da competência sociolinguística de um usuário da língua.
Dois elementos marcam os graus de formalidade na interação so-
cial. Um deles são as escolhas lexicais. Por exemplo, os verbos frasais,
como to Look up to, to get away with, to caH off e to give up, são ge-
ralmente empregados em situações informais. As gírias, como dude e
awesome, obviamente, ocorrem em situações informais. Há verbos mo-
dais, que expressam usos sociais, que tendem a ocorrer em situações
informais, como é o caso de can e couíd, e que tendem a ocorrer em
situação formais, como é o caso de may, wouLd e wiLL O outro elemen-
to que marca graus de formalidade são as estruturas gramaticais. Por
xemplo, I wish I was e I ain't são estruturas informais, cujas estruturas
formais correspondentes são I wish I were e I am not respectivamente.
É importante que o professor chame a atenção dos seus alunos
para a necessidade da adequação sociolinguística dos enunciados que
.4 4 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
produzem. Se o livro didático adotado pclo instituto de idiomas ou pela
scola em que leciona não oferecer atividades voltadas para o uso apro
priado de registros, ele deverá planejar atividades que deem foco a isso.
Uma atividade útil para que a prática desse micro-habilidade é
aquela em que o professor pede aos alunos para, em duplas, criarem
um diálogo entre as personagens que o professor indicará às duplas.
Quando as duplas terminarem de preparar os diálogos, cada uma delas
terá que encenar o diálogo para que os colegas digam se o diálogo foi
formal ou informal e para que tentem adivinhar a relação existente en-
tre os personagens. O professor, então, distribui cartões com as duplas
de personagens, como estas:
o boss - employee;
o doctor - patient;
o hotel receptionist - guest;
o detective - suspect;
o mother - daughter;
o salesperson - customer;
o friend - friend.
O scenario é outro tipo de atividade em que os papéis atribuídos
aos alunos os forçam a escolher uma linguagem mais ou menos formal.
Basta que o professor, ao elaborar o scenario, escolha personagens que
façam os alunos optarem por formas linguísticas mais ou menos for-
mais. As duplas de personagens do exemplo anterior podem ser o pon-
to de partida para se criar um scenario. Eis um exemplo:
STUDENT A: You are a hotel receptionist in London. There is
only one room available today. It has a single bed but no view.
It is on the first floar. The computer system is offline, so you
cannot check reservations.
STUDENT B: You are a businessman and has just arrived in
London. You are at a hotel where you have for the penthouse
suite overlooking the Thames. You are very tired and it is alre-
ady 11 P.M.
O professor explica aos alunos que eles receberão um cart ao
com uma personagem que deverão encarnar e resolver a sítuaçao ;di
CAPiTULO 5 I O ensmo dn fnln 14 r
descrita. Entü,ele distribui o cartão, dá a eles uns dois minutos para
lerem c se prepararem para iniciar a conversa.
Existe um tipo de atividade chamada diálogo funcional. Ele foca
a REALIZAÇÃO DAS FUNÇÕES COMUNICATIVAS, outra importan-
te micro-habilidade de fala, mas também serve para a prática do uso
apropriado dos registros. Nela há dois grupos de comandos a partir
de funções comunicativas que os alunos devem realizar com formas
linguísticas apropriadas. A seguir, um exemplo desse tipo de atividade.
SPEAKING ACTIVITY: Functional dialog.
LEVEL: Upper intermediate.
PROCEOURES: Tell your students that they'll work in pairs and
that they'lI receive a card with a group of commands. Tell them
they cannot look at their partner's cardo Pair them off and distri-
bute the cards.
CAROS:
STUDENT A: You work in the marketing department of a big
company. This Friday you and your colleagues are going to a din-
ner party at your house. You are responsible for inviting your boss.
1. Greet B.
2. Ask B if he/she has plans for this Friday.
3. Give an explanation and invite B to join you.
4. Answer B's questiono
5. Tell B your address.
6. Answer B's questiono
7. Say goodbye.
STUDENT B: You are the director of a big company. You are
working in your office when an employee enters to talk to you.
1. Greet A.
2. Ask B why.
3. Ask A about the date and time.
4. Accept A's invitation. Ask where A lives.
5. Ask A if you should take anything.
6. Thank A and say goodbye.
~6 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
Em diálogos funcionais, os alunos precisam escolher que for-
mas linguísticas usar. Nesse exemplo específico, os alunos precisam
perceber que o registro da conversa é formal para poderem escolher
as formas linguísticas mais adequadas para realizarem as funções
indicadas.
A última micro-habilidade que abordo nesta seção é o USO DE
ESTRATÉGIAS DE COMUNICAÇÃO, que servem para o falante superar
problemas de comunicação no momento da interação e, assim, pro-
duzirem os sentidos que desejam transmitir a seus interlocutores. Os
aprendizes brasileiros provavelmente já levam para a aula de inglês es-
tratégias de comunicação que construíram ao usarem a língua portu-
guesa. Entretanto, é possível que eles não tenham consciência delas. É
aí que entra o professor para ajudar seus alunos a tomarem consciên-
cia dessas estratégias ou até a tomarem conhecimento da existência
de algumas delas.
O professor pode planejar uma aula ou mais de uma aula para
apresentar a seus alunos as estratégias de comunicação e formas lin-
guísticas de materializá-Ias. Há cinco estratégias que devem ser apre-
sentadas e comentadas em sala de aula.Vejamos cada uma delas.
A primeira delas é NEGOCIAÇÃO DE SENTIDOS. Uma forma de
negociar sentidos é repetindo algo que o interlocutor disse, o qual,
em seguida, parafraseia o que disse antes. Por exemplo, se o professor
pergunta a uma aluna "Do you like seafood?",e ela não sabe o que é sea-
food, ela pode repetir "Seafood?", com uma interrogação na testa, e ele
provavelmente dirá "Fish, shrimp, lobster..". Ela também pode solici-
tar um esclarecimento, repetindo ou nãoa palavra, dizendo "(Seafood?)
What do you mean?", ou dizendo "I don'tunderstand".
A segunda estratégia de comunicação é a CIRCUNLOCUÇÃO, que
é o uso de várias palavras para se dizer algo,descrevendo esse algo. Por
exemplo, se a aluna do parágrafo anterior estiver em Liverpool, preci-
sar comprar uma bucha para parafuso enão souber como se diz bucha
em inglês, ela pode lançar mão da circunlocução e dizer o seguinte à
vendedora: "I need that plastic thing thatwe put in the waH and that the
screw goes into". Com certeza, a vendedora entenderá o que ela quer
comprar. A aluna poderia também lançar mão de um NEOLOGISMO,
da criação de uma palavra, que se constitui na terceira estratégia, ex-
plicando à vendedora que precisa de umscrew holder.
CA~II UlO 5 I O onSlllO 11111111/1 14/
EVITAR UM TÓPICO é a outra estratégia de comunicação. Mui-
tas pessoas evitam falar de determinado tópico, mudando de assunto,
quando não se sentem confortáveis para falar sobre ele. Esse descon-
forto pode ser causado pela falta de conhecimentos sobre o tópico ou
por questões emocionais. Por exemplo, nas décadas de 1980 e 1990,
muitos pais e mães estadunidenses simplesmente evitavam falar sobre
o vício em drogas e mudavam de assunto. Curiosamente, segundo uma
reportagem apresentada pelo âncora Peter Jennings no telejornal ABC
News no início dos anos 1990, muitos jovens estavam com problemas
devício e morando nas ruas de Los Angeles porque suas famílias esta-
vam desestruturadas. Assim, evitar falar da questão do vício em drogas
era evitar falar sobre a falência da família como instituição social.
Aúltima estratégia é o USO DE LINGUAGEM NÃO VERBAL. Apon-
tar para algo ou alguém, fazer mímica são formas legítimas de que o
falante dispõe para superar problemas de comunicação. E os aprendi-
zes precisam saber disso.
O desenvolvimento dessas cinco micro-habilidades é fundamental
para o desenvolvimento da habilidade de fala dos aprendizes. No próxi-
mo capítulo, trato do ensino da outra habilidade linguística produtiva:
a escrita.
148 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
o ensino da escrita
De vez em quando, estudantes universitários
/ me perguntam onde fazer um curso de inglês
I que os ajude a desenvolver sua habilidade de
leitura para que possam fazer a prova de língua cs
trangeira da seleção de determinado programa de
pós-graduação. Já tive alunos particulares que que
riam apenas desenvolver a fala para viajar e se comu
nicar em situações típicas que envolvem os turistas,
como, por exemplo, pedir pratos e bebidas em restau-
rantes e bares, comprar roupas e sapatos, alugar car
ros, buscar atendimento médico emergencial. Esses
dois grupos de aprendizes claramente não desejavam
desenvolver a escrita. É um não desejo legítimo, em-
basado em necessidades imediatas e pontuais.
Contudo, os aprendizes brasileiros de inglês em
geral não focam o desenvolvimento desta ou daquela
habilidade: em suas aulas de inglês, o foco é o desen-
volvimento da sua competência comunicativa. Inevi-
tavelmente, o desenvolvimento da competência co-
municativa dos aprendizes passa pelo desenvolvimen-
to da habilidade de escrita, que deve ser vista com
uma habilidade linguística a ser desenvolvida.
Isso parece óbvio, não é? Conceber a escrita
como uma habilidade linguística a ser desenvolvida
parece óbvio. O problema é que, durante muito tempo,
CAPiTULO 6 I o ensino da escruu 14 ti
a escrita foi vista meramente como um meio para o aprendizado da or-
tografia, para a memorização de palavras e frases e para a prática de
estruturas gramaticais. Há até métodos que claramente não colocam o
desenvolvimento da escrita na sua lista de objetivos, como é o caso do
método de gramática e tradução. Existem métodos que não descartam
a escrita, mas que explicitamente elegem o desenvolvimento da fala
como prioridade e relegam a escrita a último plano, como faz o método
audiolingual.
Resgato esse fLash de memória acerca da posição ocupada pela es-
crita no ensino de inglês como língua estrangeira para enfatizar este
ponto: a escrita precisa ser vista pelo professor como uma habilidade a
ser desenvolvida e não meramente como um meio para ajudar os alunos
a memorizarem a grafia das palavras e a praticarem estruturas grama-
ticais. Note que a maioria dos livros didáticos disponíveis no mercado
atualmente não negligencia o desenvolvimento da habilidade de escri-
ta. Isso significa que, se ela for negligenciada, a responsabilidade por
tal negligência não pode ser atribuída aos autores dos livros didáticos.
Outro ponto teórico essencial para o ensino da escrita é o posi-
cionamento consciente do professor quanto à polêmica instaurada, há
algumas décadas, acerca da natureza dessa habilidade: a escrita é um
produto ou um processo? O professor precisa ter uma resposta clara
para essa pergunta porque a adoção de uma ou de outra concepção de
escrita tem implicações diretas na prática pedagógica.
A CONCEPÇÃO DE ESCRITA COMO PRODUTO imperou no ensi-
no de línguas estrangeiras durante muitos anos. Uma das suas impli-
cações para o ensino é o foco que o professor dá à análise de textos
que servem como modelos para serem imitados pelos alunos. A análise
abarca desde os elementos sintáticos e o vocabulário até a organização
das ideias, que são menos valorizadas que sua organização. Em outras
palavras, a forma acaba sendo mais importante que o conteúdo quando
se segue essa concepção.
Por focar na análise de modelos de textos, a concepção de escrita
como produto deu contribuição importante para a construção dos co-
nhecimentos sobre o parágrafo. E como muitos textos são compostos
por mais de um parágrafo, os aprendizes precisam estar familiarizados
com a constituição interna dos parágrafos para serem capazes de re-
digirem ensaios e artigos quando estiverem nos níveis mais avançados.
150 I\ula de inglês: do planejamento à avaliação
Por isso, ° professor precisa planejar atividades voltadas para li COI\S
.lcnuzação dos seus alunos acerca da estrutura interna do parágrafo,
aso o livro didático que utiliza não faça isso.
Os aprendizes que se encontram nos níveis avançados precisa 111
saber que existem quatro tipos de parágrafos: o parágrafo comum (que
chamarei de parágrafo, sem modificador), o parágrafo introdutório, ()
parágrafo de transição e o parágrafo conclusivo.
Outra informação que todos os aprendizes precisam ter sobre ()
parágrafo é que ele contém apenas uma ideia principal. Essa informa
ção é importante porque um dos problemas mais comuns encontrados
nos textos produzidos por alunos é a existência de mais de uma ídcía
principal no mesmo parágrafo, provocando uma fuga temática.
Outra informação importante sobre o parágrafo é que ele é com;
tituído por um tópico frasal e orações-suporte. O tópico frasal é urna
oração constituída por um tópico e uma ideia-controle, desenvolvida
no parágrafo por meio das orações-suporte. Gro Frydengerg c Cyn
thia Boardman (1990) lembram que todo tópico frasal é uma opíníao,
do contrário sua ideia-controle não pode ser desenvolvida. Em outras
palavras, orações que são afirmações de fato não podem ser descnvol
vidas. É o caso das seguintes orações:
1. Salvador is the capital of 8ahia.
2. Feira de Santana is the second largest city in 8ahia.
3. Lampião was killed by the police.
Um parágrafo que serve para visualizar isso é o que apresen-
to mais adiante e que retirei de um livro de Frydengerg e Boardman
(1990: 19). No momento, apresento apenas sua primeira oração, seu tó-
pico frasal, destacando o tópico com negrito e a ideia-controle com
sublinha:
My first full day in Yugoslavia turned out to be my worst day
there.
A forma mais prática de desenvolver a ideia-controle é fazer uma
ou mais perguntas sobre ela. Nesse caso, a pergunta óbvia é "Why?".
As respostas à pergunta que se faz sobre a ideia-controle se consti
tuem nas orações-suporte. Vejamos, no parágrafo completo, como as
orações-suporte desenvolvem a ideia-controle desse tópico frasal:
CAPiTULO 6 I o ensino da OSCI Itu
My Iirst full day in Yugoslavia lurned oul to be my worsl day
there. I woke up late in my small hotel room. I wanted to take
quick shower, but there was no hot water. In fact, there was
only ice cold water. I went down to breakfast and was served
a stale roll and lukewarm tea. Next, I got lost trying to find my
way to the meeting I was already late for. I couldn't find anyone
who spoke English and my Croatian was still not very good.
At last I found the meeting place, but I also found out that the
meeting had been postponed to the following day. I got lost
again on my way back to the hotel and spent most of the day
"sightseeing" on the various city buses. Finally, I arrived back at
the hotel ready for dinner. The waiter politely told me that I was
too late for dinner. I went to my room tired and hungry. Little
did I know that this would be my worst day, so I had nothing but
good days to look forward to.
Podemos observar claramente que as orações-suporte desenvol-
vem a ideia de que o primeiro dia inteiro da autora ou do autor do texto
na Iugoslávia (que não existe mais, vale lembrar) foi bem ruim. Daí a
inclusão de informações como "was served a stale roll and lukewarm
tea", "I got Iost", "Ifound out the meeting had been postponed" e "I went
to my roam tired and hungry". E ainda podemos perceber que há uma
oração conclusiva, que retoma a ideia-controle.
Há casos de parágrafos em que o tópico frasal não existeou se
encontra no meio ou no final do parágrafo. São casos menos frequen-
tes que devem fazer parte de um curso de escrita avançada e que po-
dem ficar de fora de um curso de inglês básico.
Gêneros textuais como ensaios e artigos geralmente possuem os
outros três tipos de parágrafos, que não desenvolvem nenhuma ideia.
O parágrafo introdutório apenas introduz o tema e chama o leitor para
a leitura. O parágrafo de transição objetiva sinalizar a mudança de um
tópico para outro. E o parágrafo conclusivo tem a função de fechar o
texto. Essas informações precisam ser compartilhadas com os apren-
dizes nos níveis mais avançados.
Apesar de contribuir para melhor conhecermos a estrutura de um
parágrafo, a concepção de escrita como produto tem uma implicação
complicada para a prática pedagógica: ela faz com que o professor leve
seus alunos a acreditarem que a escrita começa no momento em que
Aula de inglês: do planejamento à avaliação
se coloca a canela no papel ou os dedos no teclado e termina ao f'inul
da primeira e única versão do texto. Em outras palavras, eles perdem
de vista todo o processo de escrita, que vai desde a geração de idcias,
planejamento da organização dessas ideias, a avaliação da adequa-
ção das ideias e da linguagem ao público-alvo e ao gênero textual até
a redação da primeira versão, seguida da revisão com a consequente
redação de, pelo menos, mais uma versão do texto.
Ora, imaginar que uma pessoa se senta à mesa ou ao computador
e escreve um texto num só fôlego é equivocado. A não ser que esteja-
mos falando de um médium que psicografa textos ditados por algum
espírito do além. Como a maioria dos aprendizes de inglês não conse-
gue psicografar textos, o professor precisa ajudá-los a desenvolver sua
capacidade de produzir textos escritos. Para isso, é interessante que
o professor adote a CONCEPÇÃO DA ESCRITA COMO PROCESSO. O
professor que adota essa concepção sabe que a escrita começa antes
de se pousar a caneta no papel ou os dedos no teclado: ela tem início
no momento em que começamos a pensar no que vamos escrever. E ele
sabe que esse processo desemboca em um produto - O texto.
E por que se fala de processo ao se falar de escrita? Exatamente
porque há uma série de passos que precisamos seguir até a versão fi-
nal de um texto, que nunca é a primeira versão. Embora não haja uma
fórmula rígida a ser seguida, podemos pensar em uma sequência pro-
vável de passos que um produtor de textos eficiente segue, conforme a
imagem a seguir ilustra.
PROCESSO DE ESCRITA: PASSOS PROVÁVEIS
GERAÇÃO
DEIDEIAS
SOBREO
TEMA
REDAÇÃO
DA PRIMEIRA
VERSÃO
ELABORAÇÃO
DO ESQUELETO
~ ~
[JREVISÃO DA
PRIMEIRA
VERSÃO
REDAÇÃO DA
SEGUNDA
VERSÃO
~ ~
CAPiTULO 6 I O ensino da oscrun 1~l
Ao pensar no tema, começamos a Ler ideias sobre o que escrever
a seu respeito. Devemos colocá-Ias em um papel para não esquecê-
-Ias. Depois, organizamos a sequência das ideias em um esqueleto
do texto.
A elaboração do esqueleto é essencial para o processo de escrita,
seja de um artigo, um ensaio, um livro ou uma tese, por ele servir de
norte para a redação, por ele não apenas indicar onde o texto come-
ça e termina, mas também por estabelecer o público-alvo, o título e o
número de parágrafos do texto. No esqueleto, colocamos também que
ideia será desenvolvida em cada parágrafo, que informações utilizare-
mos em cada parágrafo.
Depois de esqueletar o texto, redigimos a primeira versão. Para
revisar eficientemente essa versão, precisamos deixá-Ia de molho por
um tempo para poder nos distanciar do texto o máximo possível. Essa
distância é essencial para sermos capazes de encontrar problemas
sintáticos, ortográficos, de pontuação, de organização das ideias e de
adequação da linguagem e das informações. Quanto mais envolvidos
ficamos com os textos que escrevemos, menos seremos capazes de en-
xergar problemas óbvios. Daí a importância do distanciamento. E os
aprendizes precisam saber disso.
Depois dessa revisão, redigimos a segunda versão. As reticências
no último retângulo da imagem significam que o processo pode parar
na segunda versão ou continuar por mais versões, até chegar à versão
final. Muitas vezes, só há tempo hábil para os alunos fazerem duas ver-
sões do texto, principalmente por causa do número de turmas e o con-
sequente número de alunos que o professor tem. E, infelizmente, em
regra geral, o professor não é remunerado pelo trabalho extraclasse.
A ideia do processo de escrita se aplica à produção de qualquer
gênero textual, incluindo-se aí textos ficcionais, como contos e ro-
mances, e textos acadêmicos, como dissertações e teses. Por exemplo,
antes de iniciar a redação deste livro, elaborei o sumário, ou seja, o
esqueleto, e, à medida que redigia os capítulos, realizei diversas mu-
danças: alterei a ordem de alguns capítulos; alterei uma ou outra seção
vislumbrada inicialmente, até chegar a esta versão que você está lendo;
modifiquei até mesmo o título do livro. Sempre elaboro o esqueleto dos
Lextos que escrevo e acredito que é importante ajudar os alunos a se
acostumarem com essa prática.
1!>4 I\ulo de inglês: do planejamento à avaliação
'rcio que L('nha ficado clara a vantagem qu« a udoçuo dtl ("011
pçao da escrita como processo possui sobre a conccpçao dtl ('SC"I i
ta como produto. As seções que seguem Lratam de questões sobre as
quais o professor precisa Ler conhecimenLo para ajudar seus alunos"
desenvolverem a escrita. Na primeira, abordo os elementos de tcxtuuli
dade, que os aprendizes precisam conhecer para terem consciência do
que está em jogo na produção de um texto. A segunda seção trata da
importância das atividades de pré-escrita para a realização das aLivi
dades de escrita. As micro-habilidades de escrita são o foco da terceira
seção. Finalizo o capítulo discutindo duas questões controversas: a cs
crita colaborativa e a correção dos textos produzidos pelos aprendizes.
6.1 Os elementos de textualidade
o ato de escrever um texto não se limita à tarefa de colocar uma
palavra depois da outra, uma oração depois da outra. Se ele se Iimitas
se a isso, o que está dentro do quadro a seguir seria um texto:
A hot dog costs two dollars. The doi lar is the currency of the
United States. The United States invaded Iraq and killed a lot
of innocent people in 2003.2003 was a weird year. A leap year
has 366 days.
Hum... Pode haver algum leitor mais apressado que se pergunte':
"E isso não é um texto não?". Esse leitor apressado mordeu a isca co
locada no que está escrito no quadro por causa da fácil compreensão
do sentido literal de cada uma das orações tomadas de forma isolada.
Contudo, se tomarmos as sentenças em conjunto, perceberemos que'
elas não formam um texto, um todo semanticamente coerente. Afinal,
se fizermos a pergunta "Sobre o que é isso aí que está no quadro?", o
que responderemos? Diremos que isso aí não é sobre nada porque não
é um texto, e sim um punhado de orações emendadas umas às outras.
A ajuda do professor é necessária para que os alunos entendam
que um texto não é construído dessa forma - emendando-se uma
oração à outra -, principalmente se eles forem crianças e jovens ado
lescentes, que ainda estão sendo escolarizados. Além disso, e óbvia
mente, por não formar um todo semântico, um punhado de oraçocs
CAPíTULO 6 I o ensino da eSCrl11I
tentarem prever se os membros desse público-alvo terão ou n50 dificul-
dade para entender seu texto por conta do tema. A decisão sobre a lin
guagern que usarão também depende do público-alvo, pois terão de op-
tar por um vocabulário mais ou menos formal, mais ou menos técnico.
Por falar em linguagem, há elementos lexicais e sintáticos qu
servem para realizar a COESÃO TEXTUAL, ou seja, a ligação existente,
na superfície do texto, entre suas partes. É possível construir textos
sem elementos de coesão, mas isso é raro. A não ser que sejam tex-
tos que contenham imagens que ajudam na construção da coerência,
como podemos ver no aviso a seguir. Nele, a imagem nos ajuda a en-
tender que "ahead" tem a ver com a estrada na beira da qual a placa foi
fincada.aquela passagem, eles deveriam discuti-Ia. A professora não se abala,
diz que não é para discutir aquela parte e continua a discussão do tex-
to pulando outras passagens que considera complexas.
O que esta professora e aquele professor mostram ter em comum
nessas duas situações específicas (além da tremenda cara de pau)? A
falta de PLANEJAMENTO. Ele não se lembrava de ter marcado uma
prova, não a preparou e acabou improvisando uma na hora da aula. Ela
nitidamente não fez a leitura do texto com a antecedência necessária,
uma antecedência mínima que lhe permitisse se preparar para escla-
recer os trechos complexos do texto, e acabou recusando-se a discutir
determinados trechos que poderiam ter sido muito importantes para
as reflexões dos alunos.
O planejamento é essencial para o ensino que se deseje bem-su-
cedido, independentemente de se tratar de ensino de línguas ou de
outras áreas de conhecimento. Ninguém, em sã consciência, tentará
rebater essa afirmação. Por mais relapso que um professor seja, el
CAPiTULO 1 I A logística da aula 19
sabe disso. Basta observarmos determinados professores de inglês, 15
minutos antes da aula, desesperadamente lendo a unidade do livro di-
dático que será o foco naquele dia para, pelo menos, terem uma ideia
mínima do que vão fazer ao entrar em sala. Nesse caso, o que tais pro-
fessores geralmente fazem é seguir o livro didático à risca, atividade
após atividade. É a aula que chamamos de bookish.
Nossa capacidade de planejar aulas está diretamente relaciona-
da à nossa experiência. Quanto mais experiente somos, menos tempo
levamos para planejá-Ias. Tessa Woodward (2001: 3) comenta a dificul-
dade que tinha para planejar aulas no início da carreira: "Eu me lembro
de quando comecei no meu primeiro emprego de professora. Eu cos-
tumava gastar a noite inteira planejando as aulas para o dia seguinte".
Hoje Woodward leva muito menos tempo planejando aulas exatamente
por já ter planejado muitas. Ela entende por planejamento os atos de:
[...] levar em consideração os alunos; pensar no conteúdo, nos materiais e
nas atividades que podem fazer parte do curso ou da lição e colocar isso
no papel; refletir com calma; recortar coisas de revistas; e fazer qualquer
outra coisa que você sinta que o ajudará a ensinar bem e seus alunos a
aprenderem muito, i.e., assegurar que nossas aulas e cursos sejam bons.
Eu não entendo planejamento como a redação de páginas de anotações
com cabeçalhos do tipo 'Objetivos' e 'Problemas antecipados' a serem da-
das a um coordenador ou a uma coordenadora antes de ele ou ela obser-
var a sua aula (Woodward, 2001: 1, grifo da autora).
lidar com essas características, principalmente no que diz respeito à
motivação dos alunos que vão às aulas porque são obrigados ou que já
chegam às aulas cansados por virem diretamente do trabalho.
Considerar a faixa etária dos alunos é importante para a toma-
da de decisão sobre que tipos de materiais levar ou não para a sala,
sobre que temas abordar ou não em aula, sobre quais atividades do
livro didático realizar ou não e em que sequência. Daí a necessidade de
o professor estar, sempre que possível, garimpando revistas, jornais,
sites e livros de atividades em busca de materiais que possam comple-
mentar (ou até substituir) o que o livro didático oferece. O resultado
dessa garimpagem pode ser a criação de bancos de imagens, músicas
e reaLia para o professor ter à sua disposição na hora do planejamen-
to e na hora da aula. Se você puder, crie seus próprios bancos desses
elementos, pois isso ampliará muito as possibilidades de planejamento
de suas aulas.
Neste ponto, preciso fazer um alerta sobre um mito que circunda
o uso de materiais extras. Há professores que são o que podemos cha-
mar de materiaL-oriented teachers, que acreditam numa suposta má-
xima segundo a qual quanto mais materiais extras levarem para a sala,
melhores serão suas aulas. São professores que ficam muito atentos
a quaisquer atividades que seus colegas utilizem e que, muitas vezes,
lhes pedem cópias dessas atividades para usarem em suas aulas mes-
mo sem saberem se serão adequadas para as especificidades de suas
turmas. Para eles, o importante é usar o máximo de atividades possível.
Ora, a ideia segundo a qual "quanto mais atividades, melhor" é
um mito, porque não há uma relação direta entre quantidade de ma-
teriais e qualidade da aprendizagem. Simplesmente, não existe nenhu-
ma pesquisa sobre isso. Mas há uma consequência negativa bem óbvia
desse comportamento: professores orientados por materiais inevita-
velmente ficam atrasados em termos dos conteúdos que devem ser
trabalhados ao longo do semestre (como os professores de inglês cos-
tumam dizer, they faL[ behind schedule) e acabam, consequentemen-
te, cortando as atividades do livro didático para diminuírem o atraso.
Assim, muitos deles chegam ao extremo de quase não utilizarem o li-
vro didático, o que leva alguns alunos a reclamarem por terem pagado
caro por um livro que o professor mal utiliza. Os alunos estão corre-
tos em sua reclamação. Afinal, se um livro didático é adotado e se os
Analisemos as palavras de Woodward acerca do planejamento,
pois elas apontam para elementos que não devem ser negligenciados
pelo professor na hora de planejar suas aulas.
O professor precisa pensar em quem são seus alunos. São crianças,
adolescentes ou adultos? Encontram-se em que níveis de proficiência?
Em institutos de idiomas, há adolescentes que estão no curso obriga-
dos por suas mães ou por seus pais (ou por ambos); há adultos que vão
do trabalho direto para a aula e que já chegam lá cansados; há crianças
extremante agitadas e outras extremamente caladas ... Em escolas de
ensino fundamental e de ensino médio, geralmente há uma mistura de
níveis de proficiência na mesma sala de aula e os atos de indiscipli-
na são mais frequentes do que nos institutos de idiomas. Com base
nisso, o professor precisa pensar nas maneiras mais adequadas para
20 Aula de inglês: do planejamento à avaliação CAPíTULO 1 I A logística da aula
alunos gastam dinheiro para o adquirirem, ele deve ser usado (e livros
didáticos de línguas estrangeiras são invariavelmente caros). Isso me
parece óbvio, mas, como afirmei anteriormente, algo só é óbvio para
quem afirma esse algo.
Ter materiais extras na manga é importante para os casos em que,
por alguma razão, conseguimos fazer tudo o que havíamos planejado
para a aula e ainda haja tempo sobrando ou nos casos em que os alunos
reagem mal a determinada atividade chegando até a se recusarem a
realizá-Ia: em vez de improvisar, lançamos mão de atividades que pro-
positadamente reservamos para situações como essas. Substituir uma
u outra atividade do livro didático por uma atividade extra se justifica
no caso de as atividades propostas no livro não serem adequadas por
alguma razão. O que não se justifica é o professor lançar mão de uma
atividade extra sem um objetivo pedagógico estabelecido e com uma
frequência tão alta que acabe deixando o livro didático de lado.
Certa feita, uma colega me ofereceu uma cópia da letra da músi-
ca The sign, da banda Ace of Base, e me disse para usá-Ia em minhas
turmas. Perguntei-lhe qual o objetivo pedagógico daquela música e ela
me respondeu: "Fun", Optei por não apresentar a música, apesar da boa
vontade da colega em compartilhá-Ia comigo, pois seria potencialmen-
te perturbadora para o gerenciamento da minha aula por duas razões:
em primeiro lugar, há palavras na música que os alunos das turmas que
eu lecionava na época não conheciam e sobre as quais eles inevitavel-
mente me perguntariam, o que me faria gastar um bom tempo com
explicações ou traduções; em segundo lugar, essa música não tinha ne-
nhuma conexão com o que se encontrava na unidade do livro didático
que estávamos estudando. Portanto, é essencial ser coerente no uso do
livro didático adotado e na quantidade, qualidade, adequação e objeti-
vos dos materiais extras que levamos para a sala de aula.
Uma questão importante que o professor precisa levar em consi-
deração no planejamentoAlém disso, podemos inferir que um conectivo de consequên-
cia, como, por exemplo, so ou therejore, foi suprimido depois de "icy
conditions ahead"2.
Exemplos de elementos coesi-
vos são os sinônimos, os hiperônimos,
a repetição lexical, os pronomes e os
conectivos. A implicação disso para
o ensino da escrita é que o professor
precisa ajudar seus alunos a tomarem
consciência de que um texto é um todo
composto de partes que se articulam
de maneira lógica, de que um texto é
um tecido semanticamente costura-
do por elementos linguísticos, que são
chamados de elementos coesivos quan-
do desempenham a função de realizar
essa articulação.
Os sinônimos merecem um co-
mentário especial por causa de um
mito que os envolve: o mito de que a sinonímia é a igualdade de signi-
ficados. É preciso que o professor esclareça a seus alunos que a sinoní-
mia é semelhança de significados e que, consequentemente, não exis-
tem sinônimos perfeitos. Ou seja, duas palavras podem até ser sinôni-
mas num contexto, mas não serão sinônimas em todos eles. Por isso,
l'1ll('1l(1;'1; acesso: 22 jun. 2015.
Disponível em: ; acesso: 22ju n. 2015.
1j6 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
CAPíTULO 6 I O ensino da oscrun 1!> /
precisam ter cuidado ao se sentirem tentados a substituir uma palavra
por um sinônimo, que é um mecanismo de coesão legítimo e impor-
tante. Por exemplo, hardworking e diligent são sinônimos, mas não ca-
bem no mesmo contexto, já que a segunda é menos frequente - logo,
mais formal - do que a primeira; os verbos lend e loan são sinônimos
quando o complemento verbal é um nome que representa uma coisa
concreta (e.g., money, book, pen), mas não quando esse complemento
é um nome que expressa algo metafórico (e.g.,hand), situação em que
apenas lend é usado.
Os hiperônimos constituem outro mecanismo de coesão impor-
tante, embora não sejam tão frequentes quanto os sinônimos. Vale
lembrar que a hiperonímia é a relação semântica que se estabelece en-
tre duas palavras, na qual uma delas - o hiperônimo - tem um sig-
nificado mais abrangente que engloba o significado da outra palavra
- o hipônimo. Por exemplo, flower é hiperônimo de rose, tulip, lotus,
sunflower e orchid. Similarmente, chair, table, sofa and armchair são
hipônimos de furniture, hiperônimo deles.
O trecho a seguir ilustra o uso de diferentes elementos coesivos:
I saw a boy in the garden. The boy was climbing a tree. I was
worried about the child. The Door lad was obviously not up to
it. The idiot was going to fali if he didn't take care'.
('OIllO os apresentados no qundro il seguir. Vale notar que JW() divido os
('OIl('CtivOSdo tipo corurast nos subupos concession e cont raciict ;Otl.
158 Aula do inglês: do planejamento à avaliação CAPíTULO 6 I O ensino da escrun 111
r--
TYPE CONNECTOR
--
AOOITION in addition (to), furthermore, moreover, besides, neither ... nor ...
--
REASON as, due to, since, given, for
PURPOSE in order to, 50 that, in order that
RESULT therefore, thus, as a result (of), consequently, hence
CONTRAST however, nevertheless, nonetheless, although, even though, though,
despite, in spite of while, whereas, on one hand ... on the other hand ...
-
Vemos aí o uso da repetição lexical (the boy), da hiperonímia (the
child), de uma expressão geral (the idiot) e de um pronome (he).
Obviamente, os alunos precisam aprender a usar os pronomes e
os conectivos deixando clara a relação entre os elementos a que os
pronomes se referem e as partes que são ligadas pelos conectivos. Afi-
nal, conexões mal feitas podem provocar dificuldades para o leitor.
Entretanto, gostaria de fazer um comentário sobre os conectivos.
Os aprendizes brasileiros costumam usar, com frequência and, but, so,
because e because of. Realmente, com esses conectivos, eles podem se vi-
rar muito bem e veicularem mensagens, principalmente na fala. Contu-
do, se eles quiserem desenvolver sua habilidade de escrita, eles precisa-
rão ampliar seu vocabulário, aprendendo conectivos menos frequentes,
Geralmente, quando se fala de elementos de textualidade, f'tllil
-se de coerência e coesão. O próprio Widdowson, que fez provoca
ções e propostas importantes sobre o ensino de línguas estrangeiras ('
que, no meu entendimento, influenciou Michael Canale a acresccnuu
a componente competência discursiva no modelo de competência ('O
municativa que ele e Merril Swain elaboraram no final da década ; acesso: 22 jun. 2015.
texto que pareça incoerente. Por exemplo, você já percebeu como os
contratos de empresas de telefonia celular costumam ser longos e re-
digidos em fonte de tamanho bem pequeno para dificultar a leitura?
Pois é. O cliente acaba não o lendo e o assina logo. Outro exemplo in-
teressante nos foi dado por Shakespeare em Hamiet. O personagem
principal, Hamlet, é informado pelo fantasma de seu pai de que foi as-
sassinado por seu cunhado, Cláudio, que ainda teve a audácia de se ca-
sar com a mãe de Hamlet, tornando-se o rei da Dinamarca. Para vingar
a morte do pai, ele elabora um plano no qual precisa se fingir de louco.
Ora, uma característica que costuma ser atribuída aos loucos é sua in-
capacidade de produzir textos que permitam ao ouvinte ou ao leitor
construir sentidos lógicos. Hamlet tem consciência dessa característi-ca e começa a não falar coisa com coisa para convencer as pessoas de
que está louco. Produz textos que dificultam a construção de sentidos.
A seguir, apresento um trecho dessa obra, no qual Hamlet conversa
com Polônio, pai de Ofélia, sua amada, e bajulador de Cláudio:
POLONIUS f,1sIdej I houqh this be rnadness. yet tlwrp io.; ,I
method in't. Will you walk out of the air, my lord
HAMLET
Into my grave?
Indeed, that is out o' th' air. [Aside] How pregnant
sometimes his replies are! a happiness that often
madness hits on, which reason and sanity could
not so prosperously be delivered of. I will leav
him and suddenly contrive the means of meeting
between him and my daughter. - My honourable
lord, I will most humbly take my leave of you.
You cannot, sir, take from me anything that I will
more willingly part withal - except my life, except
my life, except my life.
HAMLET
POLONIUS
HAMLET
POLONlUS
HAMLET
POLONIUS
HAMLET
What is the matter, my lord?
Between who?
I mean, the matter that you read, my lord.
5landers, sir; for the satirical rogue says here that
old men have grey beards; that their faces are wrin-
kled; their eyes purging thick amber and plum-tree
gum; and that they have a plentiful lack of wit, to-
gether with most weak hams. Ali which, sir, though
I most powerfully and potently believe, yet I hold
it not honesty to have it thus set down; for you
yourself, sir, should be old as I am if, like a crab,
you could go backward.
Hamlet fala coisas desconexas, emendando tópico com tópico
sem nenhuma articulação lógica. É claro que ele conseguiu COnV('IH'I'1
as pessoas ao seu redor de que estava louco. Ah, e o plano dele (\1'\1
certo? Bem, leia a peça e descubra.
A ideia de que todo texto é produzido com uma intenção tem umn
implicação direta para o ensino de inglês: sempre que o professor so
licitar aos alunos que redijam um texto, deve deixar claro o objetivo
que devem perseguir ao produzirem o texto. Obviamente, não estou 1lH'
referindo aqui às atividades especificamente voltadas para o desenvol
vimento de micro-habilidades, como o uso correto da ortografia e d,1
concordância verbal. Vale lembrar que o objetivo do texto deve vir ex-
presso nas instruções dadas pelo professor ou no comando da atividade.
Além disso, o professor precisa informar aos alunos que gêneros
textuais diferentes estão vinculados a objetivos diferentes. Por exem-
plo, cartas de apresentação, artigos de opinião, ensaios, anúncios pu
blicitários e editoriais têm o objetivo de convencer os leitores a ad
rirem a uma opinião; receitas culinárias e manuais de instruções têm
o objetivo de ensinar o leitor a realizar determinadas tarefas. Assim,
sempre que o livro didático oferecer atividades de escrita voltadas para
determinados gêneros textuais, o professor não pode perder a oportu
nidade de conversar com seus alunos sobre a relação entre os gêneros
e as intenções do produtor textual.
POLONIUS [aside] How say you by that? 5till harping on my
daughter. Yet he knew me not at first. He said I was
a fishmonger. He is far gone, far gone! And truly
in my youth I suff'red much extremity for love -
very near this. 1'11speak to him again. - What do
you read, my lord?
Words, words, words.
160 Aula de inglês: do planejamento à avaliação CAPiTULO fi I O ensino da OSCIIIII
Estreitamente relacionada à íntencionalidadc encontra-se a ACEI-
TABILIDADE, que diz respeito às atitudes do leitor para com o texto
que lê. O leitor sempre espera ler um texto que seja coerente e rele-
vante para si. Fica claro que não podemos escrever um texto sem saber
para quem o fazemos e, ao mesmo tempo, acreditar que escreveremos
eficientemente um texto adequado. É por essa razão que os alunos pre-
cisam ter consciência de que não podem escrever o que quiserem para
quem quiserem: seus textos podem não ser aceitos pelo leitor porque a
linguagem está inadequada, porque suas ideias são impróprias, porque
a norma linguística usada não é a esperada, porque o tema é impróprio.
Vejamos um exemplo, um caso real que aconteceu no dia 20 de
dezembro de 2013. Justine Sacco, então executiva da empresa InterAc-
tive Corp, publicou a seguinte mensagem na sua conta de Twitter antes
de embarcar em uma viagem para a Cidade do Cabo, na África do Sul:
Going to Africa. Hope I don't get AIDS. Just kidding. l'rn white!
Se analisarmos a linguagem do seu post, veremos que não há pro-
blemas de sintaxe ou de vocabulário. O problema está no discurso pre-
conceituoso, extremamente racista. Seu post se tornou viral, e os leito-
res a criticaram acerbamente. O resultado disso foi sua demissão.
Os aprendizes precisam estar alertas à adequação dos seus textos
às expectativas do leitor. E isso implica saber, por exemplo, quando po-
dem e quando não podem contrair palavras (e.g., I'H,doesnt't, would've),
usar gírias (e.g., roach, beats me, bitchy) e expressar preconceitos.
O terceiro elemento pragmático de textualidade é a SITUACIONA-
LIDADE, que diz respeito aos fatores contextuais de recepção do texto.
Ela está estreitamente vinculada à intencionalidade e à aceitabilidade,
pois o produtor textual precisa construir um texto para atingir deter-
minado objetivo pensando não apenas em como o leitor vai reagir ao
texto, mas também no contexto situacional de recepção do texto.
No dia 16 de dezembro de 2013, jovens realizaram uma manifes-
tação em Wall Street como parte do movimento Occupy Wall Street,
para protestar contra a crise financeira e econômica estadunidense.
Slavoj Zizek estava presente e discursou. No seu discurso, ele citou
uma piada dos tempos do comunismo, ou do suposto comunismo, da
União Soviética. Essa piada toca exatamente na questão da sítuaciona-
lidade e, por isso, apresento-a a você:
A guy was scnt rrOJ11 EHSl Cel'J11any lO work in Sibcr ia. I k- kncw his mnll
would be read by censors, so he told his friends: "LCl'S cstubllsh li ('0(1('.
Ir a lcucr you get frorn me is written in blue ink, iL is Lrue what I say, Ir
it is written in red ink, it is false". After a month, his friends get Lhe first
letter. Everything is in blue. It says, this letter: "Everything is wondcr
fui here. Stores are full of good food. Movie theatres show good films
from the west. Apartments are large and luxurious. The only thing you
cannot buy is red ink". This is how we live. We have all the freedoms wc
want. But what we are missing is red ink: the language to articulate ou r
non-freedorn. The way we are taught to speak about freedom - war on
terror and so on - falsifies freedom. And this is what you are doing her v.
You are giving all of us red ink (Zizek, 2014).
A censura é a situação mais extrema de limitação imposta à es-
crita e faz com que as pessoas tomem consciência da importância da
situacionalidade, mesmo que não conheçam esse conceito teórico. F
usar a cor da tinta como um código para driblar a censura foi uma ídcín
genial. Essa piada serve para ilustrar que devemos escrever um texto
pensando sempre no seu contexto de recepção, mesmo que não este
jamos (graças a Deus!) numa ditadura.
Aliás, por vivermos num ambiente em que a liberdade de exprcs
são vige, precisamos ter cuidados com os limites que devemos res-
peitar para que nossos textos funcionem adequadamente. Faço ess
alerta porque, infelizmente, há pessoas que confundem liberdade de
expressão com liberdade de discriminar, de ofender e de disseminar
ódios de naturezas diversas. Enfim, a situacionalidade deve estar pre-
sente na cabeça dos alunos no momento de planejarem sua escrita.
A INFORMATIVIDADE é o quarto elemento pragmático de tex-
tualidade e diz respeito ao grau de previsibilidade dos elementos que
compõem o texto, tanto as estruturas sintáticas e o vocabulário quan-
to o tema, os tópicos relativos ao tema e a forma do texto. Os alunos
precisam saber que um texto com baixa informatividade é aquele que
possui tantos elementos previsíveis que o leitor acaba ficando entedía-
do e impaciente, pois um texto redundante, que não progride tema-
ticamente, é realmente muito chato. Já um texto com uma inforrnati-vidade elevada apresenta tantos elementos imprevisíveis que o leitor
acaba sentindo dificuldade para entendê-Io, Ambos os casos não são
interessantes, pois o ideal é que haja uma informatividade média, ou
162 Aula de inglês: do planejamento à avaliação CAPiTULO 6 I O ensino da OSC! un 163
seja, um equilíbrio entre os elementos previsíveis e a quantidade d
elementos imprevisíveis.
Uma forma de ajudar seus alunos a evitarem um nível muito baixo
de informatividade é orientá-los a não redigirem orações redundantes.
Eis alguns exemplos do que deve ser evitado, fornecidos por Ronald
Conrad (1993: 52-53):
1. None of us will ever forget the true meaning of Christmas,
and I doubt that we ever will.
2. The chair is green in colour.
3. My grandfather always told me, "You have to take a bit but
you have to give a bit as well". This little saying that he told
me is still in my memory.
Os trechos sublinhados são aqueles em que há redundância. Vale
a pena o professor planejar uma aula para abordar essa questão da re-
dundância para alertar seus alunos sobre como ela empobrece o texto
reduzindo seu nível de informatividade. Ele pode inclusive apresen-
tar uma lista de frases redundantes usadas na oralidade com relativa
frequência, mas a serem evitadas em um texto escrito em contextos
acadêmicos ou profissionais. São expressões como as que apresento a
seguir. Note que o trecho sublinhado é a parte redundante.
e absolutely essential
e completely surrounded
e actual facts
e A.M. in the morning
e and etc.
e best ever
e brief summary
e compete with each other
e could possibly
e many different kinds
e an emergency situation
e fly through the air
e future plan
e introduced a new
e local residents
e same exact
164 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
ma forma de elevar inadequadamente a informativicludc de um
texto é usar pronomes sem referência clara. Isso faz com que o I('i
tor sinta estranhamento, interrompa a sequência da leitura e procu
re o referente do pronome. Recorro a Conrad (1993: 128) novamente
para apresentar um exemplo de pronomes mal empregados que cau
sam problemas de referência e, assim, aumentam exageradamente a
informatividade:
1. In the Far North, they do very little in the winter. They stay
inside their shelters because the weather can kill,
Não se sabe a que elemento do trecho os pronomes sublinhados
se referem. Provavelmente, o primeiro pronome sublinhado deveria ser
substituído por peopLe para corrigir esse erro. O que se pode afirmar
com segurança é que o problema aí é decorrente do uso incorreto dos
pronomes, o que provocou uma elevação indesejável da inforrnatividadc.
Mas o produtor textual pode, propositadamente, elevar a infor
matividade. Pode fazer isso, por exemplo, lançando mão de pronomes
catafóricos. Catherine Emmott (2014) fornece um exemplo que ilustra
isso claramente. Ela o retirou de Brighton Rock, de Graham Greene, de
1943 (p. 120, 121):
"I'm going to work on that kid every hour of the day until I get som"
thíng,' She rose formidably and moved aeross the restaurant, like a war-
ship going into aetion, a warship on the ríght side in a war to end wars,
the signal flags proc1aiming that every man would do his duty. Her big
breasts, whieh had never suekled a ehild of her own, felt a merciless eom-
passion. Rose fled at the sight of her, but IDA moved relentlessly towards
the serviee door.
Emmott informa que esse trecho é a abertura de um capítulo
que Ida não é mencionada antes desse trecho. Note que os pronomes
sublinhados ocorrem antes do seu referente, que está em negrito. O
efeito que isso tem para o leitor é óbvio: ele lê o pronome she e depois
as três ocorrências de her e fica se perguntando qual o referente deles.
Sua curiosidade aumenta e isso é ótimo para a leitura.
O último elemento pragmático de textualidade é a INTERTEXTUA-
LIDADE, que diz respeito à presença de um ou mais textos no text
produzido. A intertextualidade torna o entendimento do texto ou d
CAPíTULO 6 I o ensino da escrito 16!)
parte do texto dependente do conhecimento que o leitor possui de ou-
tros textos. Há dois tipos de intertextualidade: a explícita, cm que a
fonte é citada; e a implícita, em que a fonte não é citada porque o autor
espera que o leitor a reconheça facilmente por conta da suposta fami-
liaridade com o intertexto.
A intertextualidade precisa ser abordada pelo professor nas aulas
dos níveis mais avançados. Afinal, é nesses níveis que os aprendizes
começam a produzir textos mais longos e mais densos, como os en-
saios. Nos níveis iniciantes e intermediários, não é necessário tratar
da intertextualidade, a não ser que haja alguma necessidade pontual.
Todos os elementos de textualidade devem ser levados em consi-
deração pelos aprendizes no momento do planejamento da escrita. E,
por falar em planejamento, na próxima seção, tratarei das atividades
de pré-escrita.
6.2 O papel das atividades de pré-escrita
poderem escrever sobre ele; logo, precisam ativar ou construir csquc
mas mentais para ser capazes de escrever um texto sobre um tema.
Um dos propósitos das atividades de pré-escrita é ajudar o pro
fessor a diagnosticar o grau de conhecimentos dos alunos a respeito
do tema sobre o qual escreverão, do gênero textual designado e da Iin
guagem de que precisarão. Outro propósito é ajudar os alunos a ativa
rem ou a construírem esquemas mentais relativos aos temas propostos
nas atividades de escrita.
Algumas atividades de escrita presentes nos livros didáticos vol
tarn-se para o desenvolvimento de micro-habilidades de escrita, como,
por exemplo, o uso adequado da ortografia, principalmente nos níveis
iniciais de proficiência. Tais atividades podem ser úteis também para ()
desenvolvimento de micro-habilidades de leitura.
Para esses tipos de atividades, basta o professor instruir seus alu
nos acerca da sua realização. As instruções se constituem na atividade
de pré-escrita. Contudo, atividades que solicitam aos alunos a produ
ção de um parágrafo ou de um texto com mais de um parágrafo, ou
gêneros textuais como o anúncio publicitário, exigem do professor :1
realização de atividades de pré-escrita que não se limitam às suas ins
truções. Afinal, os alunos precisarão estabelecer um contexto de IT
cepção, vislumbrando os possíveis leitores.
Por exemplo, no primeiro livro da série Freeway, de Cheryl Pavlik
e Anna Stumphauser de Hernandez (2001: 17),encontramos a seguinte
atividade:
Atividades de escrita costumam vir no final das unidades na maio-
ria dos livros didáticos disponíveis no mercado. Consequentemente, os
professores tendem a dar espaço a essas atividades na aula que finaliza
cada unidade.
Se as unidades do livro didático adotado pelo professor forem
organizadas no formato de sequência didática, em que as atividades
giram em torno de determinado tema e se articulam Iogicamente
umas às outras, os aprendizes podem chegar às atividades de escrita
razoavelmente preparados. Isso significa que o professor não precisa
realizar uma atividade de pré-escrita específica. Entretanto, se o livro
didático não possuir uma organização com tal grau de articulação, o
professor precisará planejar atividades de pré-escrita para ajudar seus
alunos a realizarem as atividades de escrita.
As atividades de pré-escrita são fundamentais para que os apren-
dizes compreendam alguns pontos em relação à escrita. Em primeiro
lugar, eles precisam entender que a escrita é um processo e que, por
isso, sempre precisamos pensar, planejar, antes de escrever algo. Em se-
gundo lugar, eles precisam conhecer um ensinamento de Arthur Scho-
penhauer (2005 [1881]):a primeira regra do bom estilo é ter o que dizer.
Em outras palavras, eles precisam de conhecimentos sobre o tema para
DICTATION
You will hear the dictation three times. The first time listen, the
second time write, and the third time check your work.
O ditado é uma atividade que integra as habilidades de compre-
ensão oral e de escrita, voltada para a prática do uso adequado da or-
tografia e da pontuação. Nada além das instruções é necessário,a não
ser uma informação sobre o tema do ditado para ajudar os alunos a
ativarem esquemas mentais, o que pode ajudá-los a entenderem mais
facilmente o texto a ser ditado pelo professor.
Outro exemplo é a atividade de escrita proposta por Sue Kay e Vau-
ghan Jones (2011:13)no volume da série New American Inside Out desti-
nado a aprendizes que se encontram no nível intermediário superior:
166 Aula de inglês: do planejamento à avaliação CAPíTULO 6 I O ensino da cscrun 1('
WRITE A LETTER INTROOUCING YOURSELF TO A PEN PAL.
INCLUOE INFORMATION ABOUT THE FOLLOWING:
Your family
Your work / studies
The place where you live
What you would like to know about your pen pai
Escrever uma carta requer preparação. Por isso, Kay e Jones apre-
sentam três atividades de pré-escrita: uma atividade de fala baseada
em três perguntas relacionas a pen país, que deve ser realizada em du-
plas; uma atividade de leitura que tem como objeto uma carta e uma
proposta de reflexão sobre a adequação da linguagem usada na carta;
uma atividade de registro de formalidade relacionada ao vocabulário
da carta lida. O cuidado que Kay e Jones tiveram com a preparação dos
alunos para a produção da carta é o mesmo que o professor precisa ter
sempre que propuser aos alunos atividades de escrita.
Em uma aula em que o livro didático, ou o professor, integra duas
ou mais habilidades linguísticas por meio de atividades que se arti-
culam umas com as outras e culminam em uma atividade de escrita,
as atividades voltadas para as outras habilidades já funcionam como
atividades de pré-escrita. No caso de isso não acontecer, o professor
precisa preparar uma.
Um tipo de atividade de pré-escrita frequentemente usado por
professores é o brainstorming, técnica que já comentei bastante nos
três capítulos anteriores e que pode desembocar num mapa semântico
ou numa lista, que podem ficar registrados no quadro ou no caderno
dos alunos. Entretanto, no caso da habilidade de escrita, esse mapa se-
mântico ou essa lista devem ficar registrados no caderno, porque ser-
virão na elaboração do esqueleto do texto.
Há um tipo de atividade que alguns consideram atividade de pré-
-escrita na produção de textos mais densos como o ensaio e o artigo
nos níveis mais avançados de proficiência: a chamada escrita livre (em
inglês, free writing). Ela se baseia na seguinte técnica: os aprendizes
escrevem sobre um tema sem parar, sem pensar, sem se preocupar
com questões ortográficas, gramaticais ou lexicais durante 5 ou 10 mi-
nutos, após os quais eles param de escrever e selecionam o que é útil,
168 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
descartando O que não é. Nao concordo com a ideia de que a cscritu
livre seja aLividade de pré-escrita, pois o texto resultante já é a primei
ra versão de um texto. Considero-a uma atividade de escrita feita após
se pensar sobre o tema e após a elaboração do esqueleto do texto. Por
isso, sugiro que o professor não a use como atividade de pré-escrita.
O que apresentei até aqui sobre atividades de pré-escrita basta
para deixar clara a importância de preparar os aprendizes para a rea-
lização das atividades de escrita. Na próxima seção, trato de oito mi-
cro-habilidades de escrita que precisam ser desenvolvidas para que os
aprendizes desenvolvam sua capacidade redacional.
6.3 Miero-habilidades de escrita
Assim como a leitura, a fala e a compreensão oral, a escrita possui
uma natureza complexa. Aabordagem pedagógica da escrita exige sua
decomposição em micro-habilidades a serem focadas em sala de aula
e nos materiais didáticos, o que ajuda os aprendizes a se conscientiza-
rem de cada uma delas.
A micro-habilidade mais básica é o USO CORRETO DAS CON-
VENÇÕES ORTOGRÁFICAS E DA PONTUAÇÃO. Obviamente, se uma
pessoa não conhece o sistema ortográfico usado na língua inglesa,
terá mais dificuldades para desenvolver a escrita nessa língua. Isso
acontece, por exemplo, com os russos, que adotam o alfabeto ciríli-
co, e os japoneses, que adotam os silabários Hiragana e Katakana e
o ideograma Kanji. Os aprendizes brasileiros não possuem essa difi-
culdade, mas precisam aprender como as letras do alfabeto romano
se combinam para formar palavras em inglês. Por isso, os materiais
didáticos, principalmente o livro de atividades extraclasse, oferecem
atividades aparentemente bobas, mas fundamentais para o desenvol-
vimento dessa micro-habilidade.
Essas atividades vão desde a simples cópia de palavras, frases e
orações até exercícios de desembaralhamento de letras e de correção
de palavras e textos curtos. Por exemplo, um exercício comum que ob-
jetiva a prática da grafia de nomes de objetos usados na sala de aula
aquele em que são apresentadas imagens para os aprendizes escreve
rem os nomes delas, como a seguir.
CAPíTULO 6 I O ensino do OSCIIIII 16
Label the pictures with the names of the items.
~
-:';::;::""=""'_w_
~
1. _ 2. _ 3. _
4. _ 5. _ 6. _
Não há como não pensar nos livros didáticos para crianças quan-
do vemos exercícios desse tipo. Muitas séries de livros didáticos ofere-
cem exercícios assim no livro do nível iniciante. E há adultos que po-
dem considerá-Ios banais, mas o professor precisa orientá-los acerca
da importância de realizá-los para ficarem mais e mais familiarizados
com as convenções ortográficas da língua inglesa.
Eis outro tipo de atividade voltada para o desenvolvimento dessa
micro-habilidade, agora incluindo-se também a prática da pontuação:
REAO THE PARAGRAPH BELOW ANO CORRECT THE SPELL-
ING ANO PUNCTUATION MISTAKES VOU FINO.
mary smith lives kalifornia but is originaly from new yorke she is
a doktor at los angeles general hospital she lives with her son
peter hes a studente and works part time as a waitre at marys
friends restaurant
A ORDENAÇÃO CORRETA DAS PALAVRAS é outra micro-habili-
dade de escrita que os aprendizes precisam desenvolver. E ela é muito
importante por causa das diferenças entre o inglês e o português, que
devem ser comentadas pelo professor para que seus alunos tenham
170 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
eonscíêncta da sua cxistcncla. Uma dessas diferenças é ti ordem do
éHljcLivoe do nome por ele modificado: enquanto em português li or
dern é NOME ADJETIVO, a ordem é inversa em inglês, como o exemplo li
sczuír ilustra:
1. A Áustria é um país bonito.
2. Austria is a beautiful country.
Em português, há a possibilidade estilística de se colocar o adj
tivo antes do nome, às vezes com implicações semânticas importantes
(e.g., "mulher grande" e "grande mulher"). Mas, em inglês, essa possibi
!idade não existe. E essa é uma informação que o aprendiz precisa ter.
Outra diferença entre inglês e português diz respeito à presença
de mais de um adjetivo modificando um nome. Em português, não h
uma regra para qual adjetivo vem antes do outro. Na língua inglesa, h
uma ordem de colocação dos adjetivos, a qual foi analisada por gra
máticos a partir da análise de dados baseados em enunciados reais e
chegaram a esta ordem prototípica:
-
1 2 3 4 5 6 7 8
OPINION SIZE SHAPE AGE COLOR NATIONALlTY MATERIAL PURPOSl
Dessa forma, teríamos, por exemplo, a seguinte ordenação d
adjetivos:
3. a small black Japanese car
4. a great ancient purple Peruvian silk ritualistic gown
Mais uma diferença importante entre inglês e português diz res-
peito à presença de palavras que expressam sentido negativo, como
not, never, nobody, hardly ever e seldom, no início da oração. Em portu-
guês, uma palavra negativa no início da oração não tem implicação ne-
nhuma para a ordem das palavras, diferentemente do que acontece em
inglês. Conforme observamos nos exemplos que seguem, a presença
de uma palavra negativa no início da oração provoca a inversão entre o
sujeito e o verbo auxiliar (o único verbo principal que sofre a inversão
é o verbo to be):
5. Hardly had I arrived at the beach it started to rain.
6. Never have I seen something so weird.
CAPíTULO 6 I o ensino da escrito 17
A inversão ocorre também com expressões formadas com a pala-
vra only e com a palavra littLe usadas no início da frase:
7. Onlyafter John left was Dorothy able to see he didn't love her.
8. Little did the poor girl realize the trouble she was in.
Outra macro-habilidade de escrita a ser desenvolvida pelos
aprendizes é o USO CORRETO DAS REGRAS SINTÁTICAS, aí incluí-
das as regras de concordância, regência e conjugação verbal. O de-
senvolvimento dessa micro-habilidade está diretamente relacionado
aos exercícios de gramática. Não vou fazer maiores comentários sobre
essa micro-habilidade porque o oitavo capítulo é dedicado ao ensino
da gramática, que é importante para o desenvolvimento da competên-
cia gramatical dos aprendizes. Vou apenas dar um exemplo de ativi-
dade de escrita voltada para o desenvolvimento dela. Refiro-me a uma
atividade proposta por Pavlik e De Hernandez (2001: 25) que objetiva a
prática da 3a pessoa singular do simple present:
WRITING
Write about your typical day. Then give your paragraph to your
partner. Rewrite his/her paragraph. Begin like this:
Jose is my classmate. Every morning he ...
Atividades de escrita como essa, em que não há um propósito co-
municativo para a produção do texto, são válidas e legítimas pelo fato
de focarem o desenvolvimento da precisão gramatical dos aprendizes.
Mas precisão gramatical não basta. Não custa relembrar uma famo-
sa frase de um dos principais proponentes do ensino comunicativo de
línguas, DeU Hymes: há regras de uso sem as quais as regras grama-
ticais não funcionariam. Por isso, para os aprendizes desenvolverem
a habilidade de escrita, eles precisam desenvolver a micro-habilidade
de ADEQUAÇÃO DO TEXTO AO CONTEXTO DE PRODUÇÃO E RE-
CEPÇÃO. Em outras palavras, os aprendizes precisam desenvolver sua
competência sociolinguística para decidir que vocabulário, estruturas
sintáticas e informações são adequadas aos gêneros textuais que pro-
duzem e ao público-alvo a quem dirigirão seus textos.
Um exemplo de atividade voltada para o desenvolvimento des-
sa micro-habilidade é a que Kay e Jones (2011: 117) apresentam na
172 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
prcparaçao dos aprendizes p:lI'iI redigirem um currículo c uma C,II'\iI
ele apresentação. Parte dessa preparação é o desenvolvimento ela ('OIlS'
.iência dos alunos acerca da adequação do texto ao contexto de rc
pção. Assim, eles apresentam uma carta de apresentação escrita por
um jovem chamado Brad Arnoldson e propõem a seguinte ativídad
Read Brad's application letter. Some parts of the letter are ac
ceptable, and some parts are completely inappropriate. Cross
out ali the parts which you think are inappropriate in order to
produce a good letter.
Para você ter uma ideia do que está inadequado na carta em ques
tão, eis um trecho da carta:
First of ali, I worked as a sales clerk where I learned a lot about
the industry. But it was my rnother's store and we fought ali th
time, 50 I quito After that I worked at a beach resort in Mexico
where I enjoyed working as part of a team and improved my
spoken Spanish. I quit because the pay was awful and I never
had time to scuba diving.
Os problemas da carta de Brad são causados pela inadequação ele
algumas informações para o gênero textual em questão. Informar que
ele brigava com a dona da loja, que é sua mãe, o tempo todo não ;,
apropriado. Criticar explicitamente o salário que recebia no emprego
anterior é deselegante. E reclamar de não ter tempo para mergulhar é,
no mínimo, reflexo de ingenuidade.
O USO ADEQUADO DOS ELEMENTOS COESIVOS é outra micro-
-habilidade importante. Já tratei desses elementos na seção 6.1, quando
abordei os pronomes, conectivos e sinônimos. Por isso, quero apenas
reforçar a ideia de que os exercícios estruturais de gramática são part
integrante do processo de desenvolvimento de micro-habilidades das
quatro habilidades linguísticas, mesmo que não tenham nenhum ob-
jetivo diretamente relacionado a elas. Assim, os professores que ado-
tam um método comunicativo não devem cair na armadilha do mito
de que não se ensina gramática na abordagem comunicativa: eles de
vem, sim, municiar seus alunos com informações e atividades voltadas
para elementos sintáticos, como os pronomes e conectivos, pois isso
CAPiTULO 6 I o ensino do usei 11/1 1/:1
.sscnctal para a construção, tanto da compctcncia gramatical, quanto
da competência discursiva deles.
Vejamos dois exemplos de atividades voltadas para a prática do
uso de conectivos. O primeiro é uma atividade de preenchimento de
lacunas em que os aprendizes devem optar por um conectivo que não
apenas expresse a ideia correta, mas que também se adeque à posição
na oração e à pontuação:
FILL IN THE BLANKS WITH AN APPROPRIATE LOGICAL
CONNECTOR.
1. It was raining, Sean didn't go to the beach.
2. it was raining, Sean didn't go to the beach.
3. It was raining. , Sean went to the beach.
4. Sean didn't go to the beach it was raining.
5. the rain, Sean didn't go to the beach.
6. the rain, Sean went to the beach.
7. Sean went to the beach it was raining.
(POSSIBLE ANSWERS: 1.50 2. 5ince 3. However 4. Because
5. Because of 6. Despite 7. Although)
O segundo exemplo é um doze baseado em um trecho do prefácio
do livro Language and Sexuality, de Deborah Cameron e Don Kulick
(2009: xv):
Below there is an excerpt from the preface of the book Lan-
guage and Sexuality, written by Deborah Cameron and Don
Kulick. Some connectors were deleted. Read it and fill in the
blanks with an appropriate connector from this Iist: but, yet,
and, since, neither, although.
____ we are critical of contemporary identity politics, we
recognize that our identities have a bearing on our scholarly
work. If readers feel impelled to ask, 'who are these authors and
from what kind of experiences do they come to subject they are
174 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
writing about?', we are not going to dismiss that curiosity as irr
levant or impertinent. It seems reasonable for us to make expli
cit, for instance, that of us identifies as heterosexual:
that we are, respectively, a lesbian and a gay manoThis is rele-
vant information for our readers to have, it would be
strange if our views on sexuality had not been affected signifi-
cantly by our status as members of sexual minorities. Our who-
le outlook on life is affected by that status by other
social characteristics we happen to have in common, such as
being white, having received an elite academic education, and
belonging to the generation that came of age in the late 1979: a
decade after Stonewall, a decade before Oueer Nation.
____ while this biographical information may help the rea-
der to situate our ideas and arguments, it does not in and of itself
explain why we think what we do. There are plenty of people who
could say exactly the same things about themselves that we have
just said about ourselves, who would not bythattoken
subscribe to the same opinions. Clearly, educated white non-he-
terosexuals in their forties are not a homogeneous group. Even
as a group of two, we have our differences and disagreements.
ANSWERS: although /neither / since / and / yet / but
Outra micro-habilidade de escrita é a ESTRUTURAÇÃO INTERNA
DO PARÁGRAFO. Isso inclui a capacidade de ordenar logícamente as
orações e a capacidade de não inserir no parágrafo informações des-
vinculadas de seu tópico.
O tipo de atividade mais desafiador para praticar a ordenação de
orações em um parágrafo é aquele em que as orações são retiradas da
ordem, e os aprendizes devem ordená-Ias num parágrafo adequada-
mente organizado. E para mostrar a você como o professor pode ela-
borar atividades desse tipo, vou usar o parágrafo que usei no início do
capítulo para falar sobre tópico frasal e que é apresentado no livro de
Frydenberg e Boardman (1990: 19):
Put the sentences below in the right order to form a paragraph.
() I woke up late in my small hotel room.
() Little did I know that this would be my worst day, so I had
nothing but good days to look forward to.
CAPiTULO 6 I O ensino do uscrltn 1/'
( ) In fact, there was only ice cold water.
( ) At last I found the meeting place, but I also foundout that
the meeting had been postponed to the following day.
() Next, I got lost trying to find my way to the meeting I was
already late for.
() I went down to breakfast and was served a stale roll and
lukewarm tea.
() Finally, I arrived back at the hotel ready for dinner.
() My first full day in Yugoslavia turned out to be my worst day
there.
() I got lost again on my way back to the hotel and spent most
of the day "sightseeing" on the various city buses.
() I wanted to take a quick shower, but there was no hot water.
( ) The waiter politely told me that I was too late for dinner I
went to my room tired and hungry.
() I couldn't find anyone who spoke English and my Croatian
was still not very good.
(ANSWERS: 2 - 12 - 4 - 8 - 6 - 5 - 10- 1 - 9 - 3 - 11 - 7)
o professor deve analisar cuidadosamente o parágrafo que esco-
lhe para elaborar esse tipo de atividade. O parágrafo deve ser classica-
mente organizado para possibilitar aos alunos serem bem-sucedidos
na ordenação, tarefa que não é fácil. Eis mais um exemplo, elaborado a
partir de um parágrafo de um texto informativo da brochura Hungary
Today, publicado pelo Hungarian Tourist Board of the Ministry of Tra-
de no final dos anos 1980:
Put the sentences below in the right order to form a paragraph.
( ) Yet, it is constantly searching for possibilities of cooperation
with organizations of which it is not a member, but where
dialogue is nonetheless useful for both parties. (That is the
attitude that prompted the agreement signed between the
European Economic Community and Hungary.)
( ) On April 4th, 1945, the War ended on the country's territory,
and a new chapter began in the life of Hungary.
( ) We believe that the Hungarian people have taken a lead in
that "bridge-building" - after ali, even their name ("Magyar")
176 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
means, in lhe languagc of their ancestors, a "porson ; acesso: 22 jun. 2015.
178 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
READING ACTIVITY: 1he paragraphs below lorm the texi Boy 511/
vives flight in wheel well or Boeing 737. Put them in the right order
( ) Stowaways in wheel wells risk freezing to death after take off
or being crushed when the wheels retractoThis year, a body
was found in the wheel well of a jet in San Francisco after
a flight from Shanghai and another body was found in At
lanta after a flight from Dakar, Senegal.
( ) The boy was delivered to the hospital by the airport staff
and is said to be in a critica I condition. His arms and legs
were 50 severely frozen and swollen that the rescuers were
not able to remove his coat and shoes. There is a probability
that his hands may have to be amputated. However, accord
ing to the medical staff at the hospital, it is nothing short of
a miracle that the boy survived the ordeal. The Boeing 73
has a cruising speed of 900 kilometres per hour and was fly
ing constantly at an altitude of 10,000 metres for two hours.
As a result, the boy suffered severe frostbite in both of his
hands. Doctors in Ural city would have to remove his finger
tips, which contracted gangrene after they had frozen, but
they were committed to do everything within their power to
stop it from spreading.
( ) When Scherbakov finally came to his senses, he told the po-
lice that he had run away from his family 50 as to escape his
alcoholic father. He said that he was wandering around the
territory of the airport and noticed a hole in the fence. He
fell asleep during his examination of the stowaway of the
plane. He woke up when the plane was already flying. It is
curious how the inspection staff and the technicians found
nothing on their inspection of the aircraft just before the
flight. The boy claims that he fainted soon after and came
around only when the plane had landed in Moscow after
traveling hundreds of kilometres from Perm.
) A Russian teenager has accomplishedan unprecedented
feat in the history of world aviation. He flew a distance of
1,300 kilometres in a wheel well of a Boeing 737 and lived.
The fifteen year old Andrey Scherbakov spent two hours
in the wheel well of the airplane at extreme temperature
CAPiTULO 6 I O ensino do escrun
of -500 centigrade. The rear wheels do not go ali the way
into the plane; the wheel merely retracts into an opening
and remains exposed. The boy managed to bypass security
at the Perm city airport to hide in the plane as it took off.
Airport workers found the boy after the plane had landed
at Moscow. He had collapsed on the tarmac.
( ) The airport did not confirm the reportoHowever, Moscow's air
and water transport control department said that the claim
was true. A department spokesperson said that the incident
happened on Friday,and the boy's parents were immediately
informed and flew into the capital on the same day.
Esse é um exemplo oferecido por Conrad (1993: 91). 1\ prillH'iril
parte desse trecho é uma oração completa. A segunda parte, no cutnn
(0, é um fragmento oracional, pois não possui sujeito nem prcdicado.
1\ solução mais simples para esse problema é substituir o ponto da pri
mcira oração por uma vírgula:
Canadians eat too much, whieh is why they weigh too much.
(ANSWERS: 5 - 2 - 3 - 1 - 4)
É fundamental que o professor discuta com os alunos as razões
pelas quais eles decidiram por determinada ordem. Isso é importante
para saber que elementos linguísticos e textuais eles levaram em con-
sideração para organizar a sequência dos parágrafos.
A última miero-habilidade a comentar é a REVISÃO TEXTUAL,
fundamental para o processo de escrita na medida em que ajuda os
aprendizes a encontrarem problemas e corrigi-los. O desenvolvimento
dessa miero-habilidade é feito por meio de atividades especificamen-
te voltadas para a revisão textual, que devem fazer parte da vida dos
aprendizes desde o começo do curso.
As atividades que contribuem para o desenvolvimento dessa mi-
cro-habilidade são os exercícios que apresentam aos aprendizes ora-
ções ou textos com erros para que eles os localizem e os corrijam. Tais
exercícios devem ser feitos em todos os semestres durante o curso
para que os alunos tenham a oportunidade de refletir sobre a necessi-
dade de aprenderem a revisar seus próprios textos.
São vários os alvos do ato de revisão textual com os quais os alu-
nos precisam se acostumar, mas comentarei apenas nove: fragmenta-
ção sentencial, quebra de paralelismo, erros de ortografia, pontuação
equivocada, falta de concordância verbal, falta de concordância prono-
minal, referência pronominal equivocada, modifieadores mal posiciona-
dos e modifieadores pendurados. Vale a pena analisar alguns exemplos.
(B) QUEBRA DE PARALELISMO:
o My brother prefers luxuries like eating good food and nice clothin.g.
Esse exemplo vem de um exercício proposto por Conrad (199:!:
167). A quebra de paralelismo que ocorre é provocada pelos cornplc
mcntos da forma verballike: eating good food e nice clothing. O problc
ma é que um desses complementos é um sintagma verbal e o outro, LI m
sintagma nominal. Para recuperar o paralelismo, precisamos escolher
como complementos desse verbo dois sintagmas verbais ou dois sill-
tagmas nominais. Eis as possibilidades:
o My brother prefers luxuries like eating good food and waarinq
nice clothing.
o My brother prefers luxuries like good food and nice clothing.
(C) ERROS DE ORTOGRAFIA:
o Jean is in the dinning room studing for the testo
Aí estão dois erros comuns cometidos por estudantes brasileiros.
O primeiro sofre uma clara influência da palavra dinner e o segun-
do resulta de uma supercorreção por conta da regra de formação do
simple past dos verbos regulares terminados em Y precedido por con-
soante: o Y é apagado ao acrescentar-se o morfema ED, como ocorr
com studied. Isso acaba levando os aprendizes a apagarem o Y ao adi-
cionarem o morfema ING. A solução é simples:
o Jean is in the dining room studying for the testo
(A) FRAGMENTAÇÃO SENTENCIAL:
o Canadians eat too much. Which is why they weigh too much.
(D) PONTUAÇÃO EQUIVOCADA:
o People should not drink excessively,alcohol can cause damage to
the liver.
Esse erro de pontuação é chamado de comma splice, que resulta
da união de duas orações independentes por uma vírgula. A solução
é a substituição da vírgula por um ponto, o uso de um conectivo ou a
inversão das orações com o uso de um conectivo:
180 Aula de inglês: do planejamento à avaliação CAPíTULO 6 I O ensino da OSC! 1til 11
D People should not drink excessively. Alcohol can cause damag
to the liver.
D People should not drink excessively because alcohol can cause
damage to the liver.
D Alcohol can cause damage to the liver, so people should not drink
excessively.
Outro tipo de erro de pontuação é a fused sentence, que resulta da
união de duas orações independentes sem vírgula ou conectivo:
D People should not drink excessively alcohol can cause damage to
the liver.
As soluções são as mesmas usadas para corrigir o comma splíce
anterior.
Outro erro provocado por uma pontuação equivocada é o que se
chama de run-on sentence. Conforme explica Conrad (1993: 117),"quan-
do uma sentença cresce a tal ponto que fica fora de controle, especial-
mente se suas partes não estiverem conectadas de maneira próxima,
ela se torna uma run-on sentence". Eis um exemplo:
D A hundred years ago people were not as busy as they are today,
and they could sit down and write letters and send them to their
friends and their business associates, but in our modern times
people are really busy, and they find that writing is toa much
work, so they just pick up the telephone and make a call to so-
meone else.
A partir desse exemplo, em que há uma repetição desnecessária
do conectivo and, Conrad (1993: 117)faz um comentário importante:
"Conectar muitos pensamentos de maneira frouxa em uma única afir-
mação é algo que fazemos na fala, pois geralmente falamos mais rapi-
damente do que pensamos. Entretanto, quando escrevemos, a oportu-
nidade de revisar não nos deixa nenhuma desculpa para a linguagem
desorganizada e inútil". E ele está certo. Por isso, o professor precisa
ajudar seus alunos a se conscientizarem da importância de revisarem
seus textos. Eis uma versão corrígída desse exemplo:
D A hundred years ago people were not as busy as they are today:
and they could sit down and write letters and send them to their
friends and their business associates. But in our modern times pe-
ople are really busy. They find that writing is toa much work, so
they just pick up the telephone and make a call to someone else.
182 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
E aqui CSl[1 uma vcrsao corrigida de maneira mais radical lal1l-
IlI'lll oferecida por Conrad:
" A hundred years ago people had time to sit down and write lct
ters, but today we are so busy that we just pick up the telephon
(E) FALTA DE CONCORDÂNCIA VERBAL:
D The good news are the pai ice has found the seriaI killer.
Aí estão dois erros comuns de concordância verbal. A palavra
ueios, embora tenha um S que apontaria para uma forma plural, é sin-
Mular; e a palavra police, embora não tenha um s, é plural. Logo, a cor
rccão é simples:
The good news is the pai ice have found the seriaI killer.
(F) FALTA DE CONCORDÂNCIA PRONOMINAL:
D The sensible drinker will have only one or two beers, so he ar shn
will not lose their self-control.
Conrad (1993: 139) fornece esse interessante exemplo de faltn
de concordância pronominal. Ele explica que a junção de dois pro
nomes singulares com o conectivo or exige que a concordância seja
feita com verbos ou outros pronomes no singular. Assim, a forma
orreta é esta:
D The sensible drinker will have only one ar two beers, so he ar sh
will not lose his or her self-control.
(G) REFERÊNCIA PRONOMINAL EQUIVOCADA:
D Smoking is an expensive habit.jj burns away as soon as a person
lights 11up, even when 11is not being smoked.
Esse exemplo, oferecido por Conrad (1993: 128), ilustra perfeita-
mente o caso da referênciapronominal equivocada. No trecho, há ape-
nas um referente possível para os três pronomes sublinhados: smoking.
O problema é que smoking não pode ser o referente por uma ques-
tão de coocorrência: smoking não pode ser sujeito dos verbos to burn
away, to light up e to be smoked, que claramente têm como sujeito lógi-
co o sintagma nominal a cigarette, que não aparece nesse trecho. As-
sim, a referência pronominal pode ser corretamente restaurada com a
substituição do primeiro pronome por a cigarette:
D Smoking is an expensive habitoA cigarette burns away as soon as
a person lights it up, even when it is not being smoked.
CAPíTULO 6 I O ensino da escrito 183
(H) MODIFICADORES MAL POSICIONADOS:
o Covered with chocolate syrup and strawberries, the waiter served
Maria a bowl of ice cream.
O modificador sublinhado claramente tem como escopo ice cre-
amo Do jeito que está escrito ali, esse modificador tem como referente
the waitress. Para corrigir esse tipo de erro, basta mover o modificador
para próximo do seu referente:
o The waiter served Maria a bowl of ice cream covered with choco-
late syrup and strawberries.
(I) MODIFICADORES PENDURADOS:
o As a child, my mother would take me to the movies on Sunday
mornings.
Podemos observar que As a child parece estar modificando my
mother. Apenas parece, pois, se estivesse, a sentença estaria semanti-
camente errada. Afinal, como é que uma mãe iria levar o filho ao cine-
ma quando ela era uma criança? Logo, esse modificador está pendura-
do na sentença (escolhi traduzir dangling modifier como 'modificador
pendurado'). Para corrigir esse tipo de erro, é necessário analisar caso
a caso. Nesse exemplo, a forma correta seria a seguinte:
o When I was a child, my mother would take me to the movies on
Sunday mornings.
A ajuda do professor é essencial para os alunos desenvolverem a
micro-habilidade de revisão textual, a qual depende diretamente de
seus conhecimentos linguísticos. Se o livro didático usado na institui-
ção em que ele trabalha não trouxer atividades voltadas para a prática
da revisão textual, ele precisará preparar atividades para isso.
A revisão textual está diretamente relacionada a duas controvér-
sias que se instauraram nas discussões sobre o ensino de escrita para
aprendizes de inglês como língua estrangeira. A próxima seção é dedi-
cada a elas.
6.4 Escrita colaborativa e correção dos textos
escritos: questões polêmicas
Em1998,durante a Laurels Teacher Trainers' Convention em Maceió,
participei de uma oficina sobre escrita conduzida por Penny Ur. Dentre
várias coisas interessantes que ela disse, uma me fez pensar: a escrita é
184 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
1111101forma de cxprcssao do pensamento. E por que me fez pt'llsar'? POI
q\1I' coloca em qucstionarncnto a ESCRITA COLABORATIVA, aquelu Idla
(Inl' mais de uma pessoa. Afinal, se a escrita expressa o pensamento,deve pensar com cuidado antes de decidir levar uma para
a sala de aula.
Outra questão relacionada ao desenvolvimento da escrita dos
aprendizes diz respeito àquilo que tradicionalmente chamamostempo e ainda confun-
dir seus alunos. Por exemplo, se você precisa
explicar o que significa rooster, uma imagem
como esta aqui ao lado é útil.
aponta caminhos diferentes que podem ser mais ou menos adequados
em situações de ensino distintas. Basta que o professor não se restrinja
a apenas um caminho.
Um ponto importante na discussão sobre o ensino do vocabulário
é a maneira como se aprende o vocabulário. Paul Nation (1990) comen-
ta que o aprendizado pode ser indireto ou direto.
No aprendizado indireto, os aprendizes são expostos a palavras por
meio de atividades voltadas para a prática das habilidades linguísticas ou
da gramática. Eles apenas são expostos a elas. Ou seja, o professor não
explica seus significados nem faz nenhum comentário sobre sua pro-
núncia ou sobre seus usos. Como as palavras, nesse caso, estão contex-
tualizadas e, teoricamente, não são em grande número por fazerem par-
te de um material didático especificamente preparado para o nível em
que os aprendizes se encontram, espera-se que eles acabem internali-
zando algumas delas. Pode até ocorrer um ensino incidental de uma pa-
lavra ou outra quando o professor considera isso válido, mas isso não é
algo propositadamente planejado para servir como aula de vocabulário.
O aprendizado indireto é muito importante. Contudo, os alunos
precisam de sugestões de estratégias de aprendizagem para lidar com
palavras novas e recic1ar as palavras já aprendidas. Por essa razão, o
ensino direto do vocabulário tem espaço nas aulas de inglês.
Vale lembrar que o vocabulário de uma pessoa pode ser dividido em
dois tipos: o ativo e o passivo. O vocabulário ativo compreende as pala-
vras que a pessoa usa com frequência. O vocabulário passivo engloba as
palavras que ela não usa com frequência, que talvez nem use, mas que
reconhece ao ouvi-Ias ou lê-Ias. Dá para perceber que nosso vocabulário
passivo é muito maior do que o ativo. De qualquer forma, a ideia é o pro-
fessor ajudar os aprendizes a ampliarem tanto um tipo quanto o outro
de vocabulário para atingirem níveis mais altos de proficiência.
É por conta do espaço que o professor deve dedicar, em suas au-
las, ao ensino de vocabulário que escrevi este capítulo. Abordarei, em
primeiro lugar, algumas formas diferentes de ensinar o significado le-
xical. Em seguida, discuto o que é necessário para os aprendizes co-
nhecerem uma palavra. Veremos que essa necessidade depende do que
eles farão com as palavras em termos de recepção ou de produção, em
termos das quatro habilidades linguísticas. Depois disso, apresento al-
guns fenômenos semânticos que devem ser abordados em sala de aula
.1 Formas de ensino do significado lexical
192 Aula de inglês: do planejamento à avaliação CAPíTULO 7 I O ensino do vocabulário 193
Porém, se a palavra em questão for um substantivo abstrato, sua
vida pode ficar mais difícil. Por exemplo, imagine um aluno pergun
tando o que significa a palavra outside. Isso aconteceu em uma aula do
primeiro nível de iniciantes que observei há alguns anos. Um aluno dis-
se: "Teacher, 'outside'?". O professor explicou o significado da palavra
em inglês e usou gestos. Não adiantou. Outro aluno disse: "Outside?".
Novamente, o professor forneceu a definição da palavra em inglês e
usou gestos. Aíum terceiro aluno disse: "1 don't understand.". O profes-
sor, então, disse a uma aluna:
TEACHER: Mary, what does your mom do?
MARY: Businesswoman.
TEACHER: Businesswoman? Good. Does she work inside (mi-
med) or outside (mimed)?
MARY: Inside.
TEACHER: John, what does your mother do?
JOHN: Teacher.
TEACHER: Teachers work inside (mimed). OK?
O diálogo acabou aí. O professor se deu por satisfeito e passou à
atividade seguinte. O que chama a atenção nesse caso é o tempo que o
professor levou tentando fazer os alunos entenderem o significado de
outside por meio do fornecimento da definição em inglês e por meio de
exemplos, sem sucesso. Perguntei discretamente ao aluno que estava
ao meu lado se ele havia entendido e ele disse: não.
O professor deste exemplo tinha uma crença que acabava atra-
palhando suas aulas: ele achava que só a língua inglesa deve ser usada
em sala. Ele baniu o português de suas aulas. E esse professor não está
sozinho: há outros que têm a mesma crença. Só que, às vezes, o uso da
língua portuguesa pode ser muito útil, como teria sido naquela aula: se
o professor tivesse traduzido a palavra outside, teria economizado um
tempo valioso, a ser usado em outras partes da aula, e teria satisfeito
a curiosidade dos alunos. Sim, a tradução é uma forma de ensino de
vocabulário útil em alguns momentos. Não o é em todos, obviamente.
Mesmo assim, há palavras cujo significado é difícil de ser explica-
do. E não estou falando aqui de substantivos abstratos, não. Falo de pa-
lavras que nos remetem a entidades culturais inexistentes na cultura
194 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
dos í'lllcndií'.l's. Num breve arti~o (Oliveira, 20da aula é a seguinte: "O que meus alunos pre-
cisam estudar hoje?". Ou, dito de outra forma: "Aque meus alunos pre-
cisam ser expostos hoje?" ou "O que meus alunos precisam aprender?".
Note que a primeira pergunta que deve vir à mente do professor não é
"O que eu vou ensinar hoje?". Essa pergunta vem após aquelas três ou-
tras perguntas. Afinal, a razão de ser da aula é a aprendizagem dos alu-
nos, à qual está atrelado o ato de ensinar: este existe em função daquela.
Aula de inglês: do planejamento à avaliação
Não podemos nos esquecer de que a aula deve estar voltada
para os alunos. Michael Lewis (1986:15)deixa isso bem claro:
É importante lembrar que o ensino de línguas é um meio para um fim.
O principal objetivo é mudar o comportamento dos alunos, não o dos
professores. O aprendizado da língua é mais importante do que o ensino
da língua.
Retornemos às palavras de Woodward e notemos que ela enfatiza
que planejamento não é a mesma coisa que uma folha de papel com
anotações do tipo 'Objetivos' e 'Procedimentos'. Em outras palavras, ela
não considera planejamento o mesmo que PLANO DE AULA. E está
certa! O plano de aula é a materialização do planejamento.
Há professores experientes que planejam a aula, que não colocam
o planejamento no papel e que, mesmo assim, são capazes de seguir
esse planejamento direitinho. E por que são capazes de fazer isso?
Porque não apenas já planejaram tantas aulas que criam uma espécie
de plano mental de aula, mas também já lecionaram aquele nível com
aquele livro didático tantas vezes que já conhecem o livro de cor e sal-
teado. Mas confiar na memória é correr o desnecessário risco de se
esquecer de alguma coisa, o que pode atrapalhar o andamento da aula
e até colocar o professor em uma situação constrangedora.
Felizmente para os alunos, a maioria dos professores prefere, sa-
biamente, seguir o caminho seguro e colocar o planejamento no papel.
Alguns organizam seus planos em cadernos; outros, em folhas avulsas
em um classificador. Atualmente, com o avanço dos recursos tecnoló-
gícos, imagino que existam professores que armazenem seus planos
de aula em smartphones, tablets ou em notebooks. No frigir dos ovos, a
maneira como o professor armazena o plano de aula é o menos rele-
vante: o importante mesmo é que ele tenha um plano de aula.
E por que isso é importante? Por, pelo menos, cinco razões.
Aprimeira é o risco que o professor corre de se esquecer de algu-
ma coisa do que planejara e ter de improvisar desnecessariamente se
não colocar o planejamento no papel. O plano de aula é uma forma de
evitar o esquecimento e o improviso desnecessário.
A segunda razão é a possibilidade de o professor poder revisitar
o plano após a aula e ver o que funcionou e o que não funcionou para
decidir se mantém o planejamento ou se o altera nas próximas vezes
que lecionar naquele nível para outras turmas.
CAPiTULO 1 I A loglstica da aula 23
A terceira razão é de ordem prática: se o professor elabora e ar-
quiva um plano de aula, ele não precisa gastar a mesma quantidade de
tempo no planejamento das próximas aulas para o mesmo nível, pois só
precisará fazer ajustes se for o caso.
A quarta razão para planejar as aulas e escrever um plano de aula
é que o professor não correrá o risco de se esquecer dos materiais que
precisam ser preparados ou separados para a aula. Não há como ele
não ficar estressado ao perceber, na hora da aula, que se esqueceu de
levar o co ou o ovo ou as cópias de uma atividade.
A quinta e última razão é a possibilidade de o professor faltar a
uma aula e, assim, precisar de um substituto: ele precisa fornecer ao
substituto o plano de aula com a devida antecedência. Infelizmente, há
professores irresponsáveis que solicitam uma substituição e não forne-
cem o plano de aula, deixando o substituto numa situação complicada
e exposto a queimar o filme se der uma aula ruim. Por isso, o professor
sério pode justificadamente se recusar a substituir um colega que não
fornece o plano de aula. Obviamente, há casos justificáveis em que o
professor falta à aula e não tem tempo hábil para fornecer o plano de
aula ao substituto, como, por exemplo, a morte de pessoas próximas,
um ataque cardíaco ou uma diarreia súbita e intensa, mas esses casos
são pouco frequentes (ainda bem, né?).
Bem, concentremo-nos agora nos elementos que compõem o pla-
no de aula. A seguir, apresento uma lista desses elementos e, na se-
quência, comento cada um deles. Vale observar que há modelos dife-
rentes. Logo, um ou mais de um dos elementos que apresento a seguir
podem não estar presentes em alguns modelos (/e plano de aula.
ELEMENTOS DO PLANO DE AULA
(1) nível
(2) duração
(3) número de alunos
(4) estágio da aula
(5) objetivo(s)
(6) procedimentos
(7) materiais
(8) problemas antecipados
(9) possíveis soluções para os prolJ/()lIlo1~ 011111'( ,pDdos
24 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
NíVEL diz respeito exatamente ao nível do curso em que a turma
se encontra, Ele pode ser expresso em termos de séries, no caso do cn
sino fundamental e do ensino médio; em termos de nível de proficiên
cia, como, por exemplo, iniciante, intermediário ou avançado; ou em
termos do número do livro didático, como, por exemplo, Book 1, Book
2 ou Book 6, no caso dos institutos de idioma; ou em termos de com-
ponentes curriculares, como, por exemplo, Língua Inglesa I ou Língua
Inglesa 11, no caso dos cursos de Letras.
Você poderia me perguntar: "Vem cá, fio. Mas que professor é tão
tonto assim a ponto de não se lembrar de qual nível está lecionando?
Não é desnecessário colocar o nível como um dos elementos do pla-
no de aula?" Pergunta procedente. Apresento, então, duas justificativas
para a presença deste elemento no plano de aula. Em primeiro lugar, o
professor pode precisar de substituição, e essa informação é essencial
para seu substituto, que não terá de ficar tentando adivinhar o nível
daquela turma, especialmente em uma aula em que não se utilize o
livro didático. O professor pode estar tão familiarizado com a informa-
ção acerca dos níveis que leciona que pode se esquecer de colocar essa
informação no plano de aula a que seu substituto terá acesso. Assim,
se a aula não for baseada no livro didático, cuja indicação do nível já
está presente, o substituto perderá tempo procurando por essa infor-
mação. Em segundo lugar, o professor de um instituto de idiomas pode
ter muitas turmas em sequência de diferentes níveis, o que torna pos-
sível que ele, em um dia de estresse e cansaço incomuns, se esqueça
do nível de determinada turma em determinado horário. Por exemplo,
em 1993, eu tinha sete turmas num instituto de idiomas, totalizando 35
horas em sala de aula, lecionando quatro níveis diferentes. Eu precisava
ter a informação sobre o nível no plano de aula de cada turma para evi-
tar problemas, principalmente no início do semestre, quando eu ainda
não havia memorizado para que níveis eu lecionaria e em que horários.
DURAÇÃO é um elemento que deve ser entendido de duas ma-
neiras. A primeira diz respeito a quantos minutos a aula dura. No caso
dos institutos de idiomas, por exemplo, as aulas geralmente dura f1l
50 minutos e costumam ser geminadas. Prestar atenção à duração da
aula é importante para que não se desperdice tempo com atividades
não essenciais como, por exemplo, músicas que nada têm a ver COIl1
os assuntos da aula. Pode-se também interpretar 'duração' do pont ()
CAPíTULO 1 I A logfstlclt 111111111 "
de vista dos estágios da aula. Nesse caso, a duração diz respeito a
quantos minutos dura cada estágio. A duração de cada estágio deve
ser estimada para que a aula tenha um equilíbrio em termos do tem-
po alocado.
NÚMERO DE ALUNOS é autoexplicativo e é uma informação ne-
essária para que o professor não apenas leve o número suficiente de
cópias dos materiais extras, mas também evite problemas de gerencia-
mento causados por um número ímpar de alunos no momento de uma
atividade em duplas. Se houver um número ímpar, o professor já deve
ter uma solução planejada para a realização de trabalhosdas possibilidades de ensino do vocabulário em inglês. Mas mui-
tas outras palavras estão longe desse limite e permitem ao professor
uma destas alternativas para a apresentação dos seus significados:
(a) definir a palavra;
(b) demonstrar por meio de imagens;
(c) demonstrar por meio de reaLia;
(d) traduzir a palavra.
Enfim, ele deve decidir qual a forma mais eficaz de apresentar os
significados das palavras a seus alunos de acordo com o nível deles e
com o grau de complexidade dos significados.
Discutiremos, na próxima seção, o ensino do vocabulário, que vai
além do ensino do significado das palavras.
7.2 O que é necessário para conhecer uma palavra?
Talvez alguma leitora ou algum leitor estranhe a pergunta que dá
título a esta seção. E o estranhamento pode se dever ao fato de o senso
196 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
I fllllll111jú ler instituklo a ideia de que conhecer lima palavra equivale I'II;lS
('1114sil1nilk,l(los, mas também com que verbos elas podem ('()()(,OIT('I.
" FUNÇÃO DA PALAVRA NOS ATOS COMUNICATIVOS:
---
R Quão comum é a palavra?
Frequência -
P Com que frequência a palavra deve ser usada?
NÇÃO -
R Onde esperamos encontrar essa palavra?
Adequação
P Onde essa palavra deve ser usada?
lU
Afrequência de ocorrência de palavras é algo que ocupa a cabeça
de teóricos e de elaboradores de materiais didáticos desde o século
XVII, de acordo com informações de Louis Kelly (1969: 184). E isso nao
(, por acaso: raciocinando pedagogicamente, precisamos estabelecer
11mcritério para selecionar as palavras que os aprendizes prccisaráo
aprender para se comunicar em inglês. Afinal, palavras como " yOll,
she, ís, am, Live, Like, do, don't, can't, of, an, a, the e here são muito Ilwis
frequentes do que palavras como drenched, thou, ain't, sibLings,brcHO/,
[oe,woe e fowL Faz parte da competência comunicativa do aprendiz nau
usar frequentemente uma palavra de baixa frequência de ocorrência.
O professor precisa levar em consideração a frequência com que
as palavras ocorrem na fala e na escrita, receptiva ou produtivamente,
saber o que fazer no ensino dessas palavras. Palavras muito frequentes
devem ser ensinadas, e os livros didáticos já dão conta disso. Cabe ao
professor decidir o que fazer com as palavras menos comuns.
Além disso, os aprendizes precisam saber em que contextos as pa-
lavras podem ser usadas, em que registros podem ser empregadas. Por
exemplo, but, however, nevertheLess e notwithstanding são conectores
que expressam contraste e que não são intercambiáveis em quaisquer
contextos de uso por conta dos seus diferentes graus de formalidade.
Similarmente, a tot of é frequente e informal enquanto a great deaL aI
é menos frequente e formal. Um último exemplo: os chamados phrasaL
verbs, compostos por um verbo e uma partícula são informais se com-
parados a seus sinônimos formados por uma só palavra, como ocorr
com to cut down on e to reduce. Conhecer o grau de formalidade dos
contextos em que as palavras são usadas é essencial não apenas para o
desenvolvimento da competência gramatical dos aprendizes - já que o
CAPíTULO 7 I o ensino do vocabulórlO lU!!
vocabuláriofazpartcdcssacomponcntcdacompelcnciacomunicaLiva-,
mas também para o desenvolvimento da sua competência sociolin-
guística. E aí fica bem claro por que conhecer uma palavra vai além de
saber seu significado.
D SIGNIFICADO DA PALAVRA:
R O que a palavra significa?
Conceito Que palavra deve ser usada para expressarp
esse significado?
SIGNIFICADO Em que outras palavras essa palavra nosR
faz pensar?
Associações
Que outras palavras podemos usar em vezp
dessa palavra?
Ao propor essas quatro perguntas sobre o significado das pala-
vras, Nation enfatiza a importância de os aprendizes saberem o signi-
ficado lexical e de saberem que palavras podemos usar paraem duplas,
pois um dilema se instaura: ele deve formar dupla com um aluno (e, as-
sim, não monitorar o trabalho das outras duplas) ou deve formar uma
"dupla" com três alunos e, assim, ficar disponível para monitorar o tra-
balho deles? Sugiro que ele não forme dupla com nenhum aluno para
poder monitorar o trabalho realizado pelas duplas. Afinal, no limite das
possibilidades, pode ocorrer uma situação inusitada: sua turma ter um
número ímpar de alunos que nunca faltam. Nesse caso, se ele sempre
optar por formar dupla com um deles, nunca monitorará o trabalho
dos outros alunos.
Além disso, o número de alunos ajuda o professor a decidir se leva
ou não determinada atividade para a sala de aula. Por exemplo, se o
professor tiver quinze alunos numa sala tão pequena que impeça a cir-
culação deles de forma confortável, atividades do tipo cocktaiL party
(e.g.,Class survey; Find someone who ...), em que eles se levantam e cir-
culam pela sala, não são viáveis.
ESTÁGIO DA AULA diz respeito às etapas em que o professor
divide a aula. Uma etapa, por exemplo, que não pode deixar de estar
presente no plano é o warm-up, cujo objetivo é integrar os alunos na
atmosfera de uso de inglês já que eles vêm de uma atmosfera de uso do
português. Dessa forma, o warm-up ajuda os alunos a ativarem esque-
mas mentais vinculados à língua inglesa. As outras etapas dão conta
dos conteúdos e das habilidades linguísticas a serem trabalhados pelos
alunos e, por isso, devem ser pensadas com cuidado para que haja uma
sequência lógica entre elas.
O elemento OBJETIVO(S) deve ser entendido a partir de dois ân-
gulos. Do ponto de vista do aluno, o objetivo de cada estágio da aula
deve ser explicitado. Por exemplo, o objetivo pode ser a apresentação
Aula de inglês: do planejamento à avaliação
de determinada função comunicativa e de formas Iinguísticas que pos
sarn ser usadas para realizar essa função ou pode ser a produção de
determinado gênero textual. Isso é importante para que o professor,
após a aula, revisitando o plano, possa avaliar se atingiu ou não os
objetivos estabelecidos e tomar decisões acerca da aula seguinte. Do
ponto de vista do professor, uma aula pode ter objetivos relacionados
à sua prática docente (e.g., reduzir seu tempo de fala ou melhorar a
maneira como dá instruções) ou a questões afetivas (e.g., melhorar o
controle da disciplina na sala de aula ou controlar sua irritabilidade
para com alunos adolescentes).
O elemento PROCEDIMENTOS diz respeito às maneiras como o
professor implementa cada estágio na aula. Por exemplo, se os alunos
precisam estudar determinado ponto gramatical, o professor deve de-
cidir quantas informações sobre esse ponto fornecerá aos alunos; e se
vai apresentar itens lexicais novos, precisa decidir se deve apresentá-
-los por meio de definições e exemplificações ou de realia ou de lin-
guagem não verbal. Mais um exemplo de procedimentos é o conjunto
de instruções a serem dadas aos alunos para realizarem as atividades
previstas nos estágios da aula, pois o professor precisa decidir como
irá proceder. Ele dará as instruções em inglês ou em português? Além
disso, deve ter o cuidado de dar instruções da maneira mais efica
possível ou desperdiçará muito tempo na aula ou, pior, os alunos não
conseguirão realizar as atividades de maneira adequada.
Há ainda outro ponto importante sobre os procedimentos: o pro-
fessor precisa decidir quais atividades extraclasse (o popular home-
work) ele deve designar para os alunos como extensão do que foi tra-
balhado em sala de aula e, quando as designar, analisar se é necessário
explicar as instruções que constam no livro de exercícios. Vale lembrar
que isso é essencial no nível iniciante, não apenas por causa da baixa
proficiência linguística dos alunos, mas também por causa da não fa-
miliaridade deles com os tipos de exercícios propostos.
Antes de passar para o próximo elemento do plano de aula, com-
partilho perguntas que o professor deve ter em mente no momento em
que planeja os procedimentos das suas aulas. Elas são propostas por 11.
Douglas Brown (2007: 168). Vou resumi-Ias:
(a) Há variedade suficiente nas técnicas para manter a lição dill"
mica e interessante?
CAPiTULO 1 I A 101llsIII:II (111 1111111 I
(b) As técnicas ou atividades que você utiliza na aula estão orga-
nizadas em sequência lógica?
(c) A aula, como um todo, tem um ritmo adequado? (Neste caso, o
professor deve considerar, por exemplo, se as atividades não são
nem muito longas nem muito curtas e se há transição entre elas.)
(d) A duração da aula está apropriadamente cronometrada consi-
derando-se o número de minutos da hora-aula?
O elemento MATERIAIS engloba desde o livro didático até os ma-
teriais extras, como músicas, textos e jogos, e materiais de apoio, como
realia e slídes. Esse elemento tem de constar no plano de aula, senão
o professor corre o risco de se esquecer de levar algum material para
a sala. Já vivenciei situações em que colegas interromperam educa-
damente minha aula para pedirem emprestados CDS e marcadores de
quadro branco. Eles provavelmente não prestaram atenção a esse ele-
mento nos seus planos de aula. Eu também já passei pela experiência
de me esquecer de levar materiais para a aula, o que foi estressante e
acabou prejudicando o andamento da aula porque tive de sair da sala
para providenciar o material.
Além disso, o professor deve prestar atenção à adequação cultural
dos materiais utilizados em suas aulas. É importante lembrar de que,
geralmente, o principal elemento de 'materiais' é o livro didático e que a
maioria dos livros didáticos utilizados no Brasil é produzida por edito-
ras britânicas ou estadunidenses. E por que isso é importante? Porque
o fato de o livro didático ser elaborado em outros países inevitavelmen-
te traz questões culturais que precisam ser consideradas pelo professor
não apenas no que diz respeito aos temas abordados, que podem ou não
interessar a seus alunos, mas também em termos dos valores ideológi-
cos veiculados, os quais precisam ser problematizados em sala de aula.
PROBLEMAS ANTECIPADOS é um elemento que se refere a pro-
blemas que o professor vislumbra serem passíveis de ocorrer durante
sua aula. Por exemplo, ele pode preparar uma atividade e os alunos
reagirem mal a ela. E aí? O que ele deve fazer? Forçá-los a realizarem
a tal atividade ou fazer outra coisa no lugar dela? E se a atividade que
preparou exigir um vocabulário que alguns alunos demonstram não
dominar? O que fazer? Abandoná-Ia e substituir por outra ou gastar
tempo de aula lecionando esse vocabulário aos alunos? Ele planejou
usar um vídeo ou um áudio disponível na internet e, na hora da aula,
não há rede na sua sala. E aí? Ele faz o quê? Qual é o seu plano B? (S
ele não tiver um plano B, as coisas ficarão piores.)
O professor precisa antecipar problemas e pensar em POSSíVEIS
SOLUÇÕES para eles. Às vezes, quando pensamos em possíveis proble-
mas, percebemos que é melhor desistir de determinada atividade que
havíamos planejado e substituí-Ia por outra. Afinal, como diz o ditado,
antes prevenir do que remediar.
A seguir, apresento um modelo de plano de aula. Ele é muito dife-
rente do modelo que você usa?
Date: Class time period: Number of students:
Levei: Classroom number:
TIME STAGE OBJECTIVES PROCEDURES MATERIAL
ANTICIPATED POSSIBLE
PROBLEMS SOLUTIONS
Alice Omaggio Hadley (1993: 488-490) oferece um conjunto de seis
diretrizes para o planejamento de aulas que é bem instrutivo. Apresen-
to um resumo dessas diretrizes para finalizar esta seção:
(a) Leve em consideração o conteúdo a ser ensinado em determinada
aula: pense cuidadosamente nos temas, contextos culturais, ati-
vidades e elementos linguísticos, como vocabulário e gramática.
(b) Planeje as atividades que ajudarão seus alunos a atingirem ob-
jetivos funcionais: considere as atividades que envolvam todos
os alunos ativamente durante o curso da aula.
(c) Prepare um rascunho daquilo que você pretende fazer durante
a auLa: anote o tempo estimado para cada atividade para que
sua aula flua numritmo razoável.
(d) Verifique a sequência Lógicae a integração das atividades: plane-
je transições que tornem uma atividade uma continuação lógica
da outra ou que deixem claro que haverá uma mudança de foco.
(e) Varie as tarefas na sala de aula: evite a repetição do mesmo
tipo de atividades durante a aula para que os alunos não fiquem
entediados.
Aula de inglês: do planejamento à avaliação CAPíTULO 1 I A logfstico cio aula 9
(f) Avalie seu plano de aula após a aula: decida se você faria as
mesmas coisas ou se necessitaria alterar alguma coisa se des-
se aquela aula novamente.
Tendo feito o planejamento, chega o momento de você entrar em
sala de aula e colocar em prática aquilo que está no seu plano. E aí é
essencial que você realize um conjunto de ações para gerenciar o que
ocorre na sala de aula da maneira mais eficaz possível. É disso que tra-
ta a próxima seção.
LAYOUT FLEXlvEL
L
,---, -------,
TEACHER'S
DESK
1.2 O gerenciamento da sala de aula
Você planejou sua aula, elaborou seu plano e agora está na sala,
que precisa estar sob seu total controle para que você consiga mate-
rializar o que planejou. Para isso, você tem de considerar os elementos
que fazem parte do GERENCIAMENTO DA SALA DE AULA.
O primeiro elemento a considerar é o AMBIENTE FÍSICO em que
a aula será realizada. A parte principal desse ambiente é o layout da
sala. A disposição das carteiras dos alunos e da mesa do professor é
importante para as diversas tarefas a serem realizadas: o professor
pode querer formar duplas, trios ou quartetos. Assim, o semicírculo
é o layout mais prático e o que dá mais possibilidade de movimenta-
ção ao professor. E as escolas públicas e a maioria dos institutos de
idiomas oferecem essa possibilidade aos professores. Há institutos de
idiomas, no entanto, que não dão opção aos professores no que diz
respeito à manipulação do posicionamento das cadeiras: eles possuem
uma grande mesa em torno da qual se acomodam alunos e professor.
As imagens a seguir ilustram os dois layouts. Note que o layout flexível
apresentado está no formato canônico, mas ele pode ser desfeito para
atividades em grupo.
Usualmente, no momento de dar instruções e de fazer apresen-
tações e explicações, o professor posíciona-se em frente ao quadro
branco, atrás ou em frente da sua mesa, para ter uma visão global da
turma e, assim, nunca perder o contato visual com seus alunos. No
momento da realização das atividades em duplas, ele circula, para,
acocora-se, curva-se, enfim, procura a melhor posição para monitorar
o trabalho dos alunos. Entretanto, a depender do método de ensino
adotado, a posição pode ser previamente determinada. Por exemplo,
LAYOUT RIGIDO
C)
se o professor adota o Community Language Learrunq", ele fica atrás
dos alunos durante a realização das atividades porque essa posição é
supostamente menos intimidatória para eles.
Vinculada às possibilidades que o layout flexível oferece, encon-
tra-se a questão do AGRUPAMENTO dos alunos. Às vezes, eles tra-
balham individualmente; muitas outras vezes, trabalham com mais al-
guém. O professor precisa ficar atento ao agrupamento que faz para
a realização das atividades, a fim de evitar que os alunos pratiquem
sempre com os mesmos colegas. O caso extremo dessa situação são os
casais de namorados que estudam na mesma turma: eles não querem
se desgrudar por nada deste mundo. Mas o grude apaixonado não deve
falar mais alto do que as necessidades de agrupamento, pois variar
as duplas, os trios e os quartetos é salutar porque oferece aos alunos
oportunidades de lidarem com a diversidade.
Há formas diferentes de fazer o agrupamento: o professor decide
quem vai trabalhar com quem; ele faz um sorteio; ele estabelece um
critério específico para o agrupamento (por exemplo, as duplas podem
ser formadas por pessoas que têm o mesmo signo ou que torcem pelo
mesmo time, o que leva os alunos a fazerem perguntas entre si); os
alunos escolhem com quem desejam trabalhar. O importante é que o
professor decida previamente, no seu planejamento, qual será a forma
de agrupamento para cada atividade, a fim de não desperdiçar tempo
da aula tentando gerenciar o agrupamento.
Para obter maiores informações sobre o Community Language Learning, veja o capl
tulo 3 do livro Métodos de ensino de inglês: teorias, práticas, ideologias (Oliveira, 2014).
30 Aula de inglês: do planejamento à avaliação CAPiTULO 1 I A loqlstica do autn
Uma situação que pode surgir no momento do agrupamento de
duplas é a existência de alunos com diferentes níveis de proficiência.
Para ser mais claro, usando as palavras de alguns professores: pode
haver alunos "fracos" e alunos "bons" numa sala de aula. Existem pro-
fessores que acreditam que devem emparelhar um aluno bom com um
aluno fraco para que o bom ajude o fraco. O problema dessa decisão é
a insatisfação que alguns alunos considerados bons podem sentir: eles
podem simplesmente não estarem a fim de desempenhar o papel de
professor de colegas fracos. Outros professores preferem emparelhar
alunos bons com alunos bons e alunos fracos com alunos fracos. O
problema dessa decisão é que as duplas de alunos bons inevitavelmen-
te finalizam a atividade antes das duplas de alunos fracos. Para tomar
uma decisão, o professor terá de considerar cuidadosamente quem são
seus alunos em termos de personalidade e comportamento para pre-
ver como reagirão às suas decisões.
Elemento vital para o funcionamento das aulas é o ESTABELECI-
MENTO DE REGRAS DE COMPORTAMENTO. O ideal é que o professor
faça isso logo no primeiro dia de aula para que os alunos, de imediato,
tomem conhecimento das regras que vão reger seus comportamentos
na sala de aula. Isso evita diversos problemas.
Uma dessas regras diz respeito ao uso do telefone celular ou do
smartphone. Infelizmente, há pessoas muito mal-educadas, que não
respeitam locais em que seu uso é impróprio como o cinema, o teatro ...
e a sala de aula. Converse com seus alunos sobre isso e peça-lhes para
desligarem o aparelho ou ativarem o modo silencioso. É extremamente
irritante e desrespeitoso um aparelho tocar durante a aula. Pior ainda
é o aluno atender uma ligação no meio da aula. É claro que o professor
precisa dar um bom exemplo e não deixar o seu celular ou smartpho-
ne atrapalhar a aula. Além disso, ele deve negociar com os alunos que
realmente precisam deixar o aparelho ligado porque aguardam uma
informação sobre um parente hospitalizado ou algo parecido - a ideia
é deixar o aparelho na função vibra cal[ e deixar o professor previa-
mente avisado de que eles estão aguardando uma ligação importante,
que atenderão da maneira mais discreta possível... fora da sala.
Outra regra de comportamento diz respeito à pontualidade. O aluno
deve ser alertado da necessidade de ser pontual. Chegar atrasado implica
perder, no mínimo, o warm-up, o que já atrapalha a inserção no ambien-
te da aula. Chegar muito atrasado implica perder atividades, explicações
32 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
! instruçocs, O que atrapalha nao apenas o aprendizado do retardatário
como também o andamento da aula, pois ele geralmente solicita explica-
ções ao professor. Nesse caso, o professor precisa decidir se deve atender
à solicitação do retardatário naquele momento ou se deve deixar para
fazer isso após a atividade em andamento ou no final da aula.
Mais uma vez: o professor precisa dar um bom exemplo e ser
pontual. Imaginemos um professor em um instituto de idiomas que,
no horário de iniciar uma aula, sempre se dirige calma e lentamente à
mesa de café para preparar um cafezinho enquanto seus colegas se di-
rigem para suas respectivas salas de aula: obviamente, ele sempre che-
ga atrasado. Quando se comporta assim, o professor envia a seguinte
mensagem aos alunos: "Olha, é melhor vocês não chegarem no horário
para não terem que ficar me esperando chegar à sala". Ora, 5 minu-
tos de atraso por dia de aula, dois dias por semana, todas as semanas,
significa uma perda de 160 minutos de aula no semestre. E isso é ruim
para os alunos porque eles deixamde ter 2 horas e 40 minutos (ou um
pouco mais de 3 aulas de 50 minutos) de exposição à língua inglesa, já
restrita pelo fato de eles morarem no Brasil.
Outro comportamento interessante a ser instigado nos alunos é
evitar falar português em sala de aula. Uma forma de ajudá-los a se
comportarem assim é municiá-los com expressões para a comunica-
ção básica em sala de aula. Isso precisa ser feito logo no primeiro dia
de aula do primeiro nível de iniciantes, pois, dessa forma, as chances
de os alunos evitarem falar português desnecessariamente aumentam
muito, não apenas nesse nível, mas também nos outros. Assim, o com-
portamento de evitar o uso de português acaba tendo grandes chan-
ces de se consolidar. Eis algumas expressões que os alunos precisam
aprender logo no primeiro dia de aula:
o How do you say in English?
o How do you spell ?
o How do you pronounce this?
o Could you repeat that, please?
o Could you speak slowly?
o I don't understand.
o Do you have an extra pencil/pen?
o Could you lend me your eraser?
CAPiTULO 1 I A loglstico da aula 33
Obviamente, o professor vai tratar essas expressões como expres-
sões congeladas. Ou seja, ele não vai explicar aos alunos os pronomes
interrogativos ou os verbos modais ou os tempos verbais que compõem
essas expressões. Nesse momento, os alunos precisam apenas apren-
der o significado global dessas expressões e a função comunicativa que
cada uma delas realiza no contexto da sala de aula.
Essas regras de comportamento, se legítima e consensualmente
instauradas, podem contribuir para reduzir um tipo de problema que
atormenta professores em todo o mundo: indisciplina. Imagino que
você que já experimentou os efeitos irritantes da indisciplina nutra
uma esperança oculta de encontrar, nestas próximas linhas, uma so-
lução. Bem, I'm sorry! Não encontrará. A questão da indisciplina é tão
onipresente, séria e angustiante que vários professores e pedagogos
equiparam o gerenciamento da sala de aula a gerenciamento da indis-
ciplina (experimente jogar as palavras dassroom management no Goo-
gle para verificar isso).
Contudo, posso oferecer algumas sugestões que potencializam
uma redução da indisciplina. A primeira é a criação de um ambiente
positivo em sala de aula. Isso parece óbvio, né? Porém, há professo-
res tão arrogantes, autoritários e impacientes que acabam levando os
alunos a adotarem comportamentos de resistência, tornando a sala de
aula um espaço de embates inúteis que servem apenas para criar um
ambiente negativo. O ideal é o professor criar uma proximidade dis-
tante com o aluno: apesar de se mostrar próximo, o professor marca
claramente que há uma linha divisória entre ele e seus alunos. Isso
é evidenciado, por exemplo, na maneira contraditória, em termos de
registro de formalidade, com a qual alguns alunos se dirigem a mim:
"Professor Lu" ou "Lu, o senhor ...",A segunda sugestão é levar aos alu-
nos atividades interessantes. E é importante ficar claro: elas devem
ser interessantes para os alunos, mesmo que não sejam interessantes
para o professor. Com isso não quero dizer que ele deva levar ativida-
des sem objetivo pedagógico nenhum, que sirvam apenas para entre-
tenimento ou diversão. Quero dizer com isso que as atividades peda-
gógicas precisam ser adequadas para a idade dos alunos. Geralmente,
os adultos e as crianças são mais maleáveis e topam fazer a maio-
ria das atividades propostas pelo professor. Os adolescentes é que
tendem a se opor mais. Se você decidir, por exemplo, elaborar uma
34 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
atividade com uma música para seus alunos adolescentes, lembre Sl'
de que músicas interessantes para você podem ser chatas para eles
trata-se aí de uma questão cultural de diferenças de gerações. Tente
conhecer bem seus alunos, pois isso ajuda bastante no planejamento
das aulas. A terceira sugestão é, sempre que possível, elogiar algo po
sitivo que os alunos mais indisciplinados realizem. Você pode ganhar
terreno com eles assim. Se nada disso der certo, resta apenas rezar,
orar, fazer pedidos aos orixás e a todos os deuses e a todas as deusas
para que as criaturas indisciplinadas das suas turmas se iluminem
fiquem bem comportadas.
Um comportamento importante que se aproxima muito da ques-
tão da indisciplina é o não fazer as atividades extraclasse. Fazê-Ias
importante para os alunos internalizarem informações linguísticas.
Até os exercícios nos quais o aluno deve copiar sentenças e palavras,
que parecem tão bobos por não exigirem muito esforço cognitivo, são
importantes para a fixação da ortografia. Por isso, o professor preci
sa conversar com os alunos adultos e explicar-lhes a importância de
eles fazerem o dever de casa e de assumirem as consequências negati-
vas no caso de negligenciarem suas tarefas (consequências como, por
exemplo, demorarem um longo tempo para assimilar os padrões orto
gráficos e a estrutura discursiva da língua inglesa). Se os alunos são
crianças, inevitavelmente o professor deverá convocar a coordenação
da escola para que ela converse com os pais a respeito disso. Afinal,
criança é criança e não se governa. Ponto. Mas no caso dos adolescen-
tes, é necessário ir com mais cautela. Sugiro que se converse com o
aluno primeiro, que lhe sejam dadas uma ou duas chances de modificar
seu comportamento em relação ao dever de casa. Se isso não adiantar,
o professor tem a obrigação de chamar a coordenação para que ela
converse com os pais dos alunos. A cautela a que me refiro se deve ao
fato de haver adolescentes que passam a considerar o professor seu
inimigo número um se ele os "dedurar" para seus pais. Enfim, é uma
questão delicada que deve ser analisada caso a caso.
Bem, o ambiente físico está controlado e as regras de comporta-
mento, estabelecidas. Agora o professor precisa atentar para um el
mento importante do gerenciamento da sala de aula: seu corpo. Vo A
deve estar-se perguntando: "Como assim? O corpo do professor?". Pois
é. Não estou fazendo referência aqui a seu peso ou a seu modo de se
CAPíTULO 1 I A loglstica da 0111/1 3!1
vestir, mas, isto sim, à sua LINGUAGEM CORPORAL, mais especifica-
mente ao contato visual que estabelece (ou não) com seus alunos, à sua
voz e aos gestos que utiliza durante a aula.
Manter contato visual com todos os alunos é essencial para o es-
tabelecimento de uma relação de confiança mútua. Há professores que
têm uma tendência curiosa de evitar olhar para alunos que consideram
fracos e para alunos de quem, por alguma razão, não gostam. Entretan-
to, o professor precisa ser profissional e tratar os alunos igualmente,
por mais difícil que isso possa ser em determinados casos. Além disso,
o contato visual serve não apenas como uma forma de inibir conver-
sas paralelas e outros comportamentos negativos para o andamento da
aula, mas como um instrumento de feedback imediato sobre as reações
dos alunos às atividades que realizam.
Avoz é importante para o ritmo da aula e para a concentração dos
alunos. Um professor que fala lentamente e em voz baixa deixa os alu-
nos com sono. Um professor que fala rapidamente e com voz estriden-
te deixa os alunos doidos. Então, o professor precisa buscar um equi-
líbrio em termos de altura e de tom da voz, e em termos da velocidade
da sua fala. Elevar o volume da voz quando percebe que dois alunos
estão em conversa paralela fora de hora geralmente ajuda o professor
a controlar a conversa. Por isso, ele deve usar sua voz da maneira mais
eficaz possível.
Os gestos constituem parte importante da comunicação do pro-
fessor com seus alunos e contribuem para diminuir o chamado tempo
de fala do professor. Por isso, vale a pena ele lhes ensinar os gestos que
utilizará em sala. Há gestos que já estão tradicionalizados nas aulas
de inglês. Por exemplo, para indicar pretérito, o professor aponta para
trás com o polegar; para indicar que o verbo na 3a pessoa do singular
tem um S na forma afirmativa, o professor mostra três dedos. Indepen-
dentemente de quais gestos o professor use, o importante é que seus
alunos os entendam e se acostumemcom eles.
Aliás, vale lembrar: a FALA DO PROFESSOR é outro elemento fun-
damental para o gerenciamento da sala de aula. Ela funciona não ape-
nas como um meio de organização da aula, mas também como input
para os alunos.
Embora muito útil, a fala do professor é fonte de muitas discus-
sões. De um lado, há quem defenda a ideia de que o tempo de fala do
36 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
professor deve ser reduzido o máximo possível. É o caso dos adeptos
do Siíent Way, criado por Caleb Gategno, para quem o professor dcv
ficar em silêncio a maior parte do tempo. De outro lado, há aqueles qu
defendem a ideia de que a fala do professor é um input valioso para o
processo de aprendizagem dos alunos e que, por essa razão, deve ocu-
par boa parte do tempo da aula. É o caso dos adeptos da suggestopedia,
um método criado por Georgi Lozanov'.
De que lado o professor de inglês deve se posicionar? Dos que
defendem o máximo de fala do professor ou dos que defendem o mí-
nimo de fala do professor? Simples: do lado de Aristóteles, para quem
a virtude está no meio. Ou seja, o equilíbrio está no meio: o tempo de
fala do professor e o tempo de fala do aluno devem ser tratados com
racionalidade. Afinal, no nível inicial, os alunos ainda não podem falar
muitas coisas e é normal que o tempo de fala do professor tenda a ser
maior do que o tempo de fala dos alunos. Essa proporcionalidade deve
se inverter nos níveis mais avançados de proficiência.
Alguns professores possuem um hábito que aumenta seu tempo
de fala desnecessariamente: eles repetem o que os alunos dizem. Esse
tipo de repetição é chamada de ECO.Vejamos um diálogo que exem-
plifica isso:
TEACHER: How was your weekend?
STUDENT: Great.
TEACHER: Great? Good. What did you do?
STUDENT: I went to the movies.
TEACHER: Vou went to the movies. What film did you see?
STUDENT: The Fabu/ous Oestiny of Ame/ie Pou/ain.
TEACHER: The Fabu/ous Oestiny of Ame/ie Pou/ain? Did you like it?
STUDENT: Iloved it.
TEACHER: Vou loved it. Great!
Esse professor fica ecoando as respostas do aluno sem nenhu-
ma necessidade. E isso deve ser evitado. Repetir algo que um alu-
no diz pode ser uma forma de correção: a repetição pode levar o
Para conhecer mais sobre o Silent Way e sobre a suggestopedia, veja o capítulo 3 de
Métodos de ensino de inglês: teorias, práticas, ideologias (Oliveira, 2014).
CAPíTULO 1 I A loglstico do 1111111 :1/
aluno a prestar atenção ao que ouve para descobrir o erro presente
ali. Mas, insisto, ficar ecoando o que os alunos dizem não é reco-
mendável simplesmente porque nós não fazemos isso nas interações
verbais que estabelecemos. A não ser quando se tem a intenção de
pirraçar uma pessoa rernedando-a, algo que crianças fazem de vez
em quando.
Há professores que se recusam terminantemente a usar portu-
guês na aula e, quando é necessário explicar para um aluno o signi-
ficado de uma palavra que faz parte de uma atividade extra, eles o
fazem em inglês, mesmo que a turma seja de iniciantes e mesmo que
a palavra seja de difícil explicação. Nesse caso, há um aumento desne-
cessário do tempo de fala do professor, algo que poderia ser evitado
com uma rápida tradução da palavra se esses professores não fossem
desnecessariamente radicais na proibição do uso de português na
sala de aula.
Esse exemplo nos remete a outro elemento importante para o ge-
renciamento da sala de aula: o USO DE PORTUGUÊS. Citei a ideia de
equilíbrio de Aristóteles anteriormente e a reforço aqui: o equilíbrio
está no meio. Ou, como se diz na minha terra, nem oito nem oitenta.
O professor precisa ponderar acerca do uso de português na aula de
inglês levando em consideração dois pontos. O primeiro é o fato de
os alunos precisarem aprender inglês. Logo, quanto menos português
for usado na sala de aula, melhor. Creio que isso seja óbvio. O segundo
ponto é o cuidado que o professor precisa ter para não ampliar des-
necessariamente o seu tempo de fala. Assim, se um aluno do nível ini-
ciante faz uma pergunta acerca do significado de uma palavra que, por
acaso, faz parte de uma atividade e se essa palavra não for o foco da
atividade, é muito mais racional e lógico traduzir a palavra do que gas-
tar preciosos minutos tentando fazê-lo entender uma explicação em
inglês sem a garantia de que a entenderá.
Se os alunos têm uma língua nativa, nesse caso o português, por
que fazer de conta que eles não possuem uma? Por que não colo-
car a língua portuguesa para funcionar a favor da prática docente e
a favor do aprendizado quando necessário for? Proibir o uso da lín-
gua materna é uma postura ideologicamente marcada. Como afirmei
alhures, "essa proibição acaba caracterizando negativamente a língua
38 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
materna dos alunos, tornando (l lima espécie de persou« non wutu
na sala de aula" (Oliveira, 2014: 86). Ressalte-se que os supostos be
nefícios de proibir o uso da língua nativa dos alunos na sala de aula
não estão lastreados em nenhuma pesquisa. Como esclarece EIsa
Auerbach, o uso exclusivo de inglês durante as aulas se tornou uma
prática naturalizada, de senso comum, a qual, "enraizada em deter-
minada perspectiva ideológica, assenta-se em pressupostos não exa-
minados e serve para reforçar as desigualdades em uma ordem social
mais ampla" (Auerbach, 1993: 9).
Não por acaso, Sheelagh Deller e Mario Rinvolucri (2002: 10)
comparam o comportamento dos professores que se recusam a usar
e a permitir que seus alunos usem a língua nativa na aula de inglês
ao comportamento daquele rei nu usando roupas invisíveis em um
dos contos de Hans Andersen e perguntam ironicamente: "Os alunos
não possuem uma língua materna?". É como se eles perguntassem:
"Como assim? Será que o rei não vê que está nu?". Com metáforas
argutas, eles provocam os professores que se comportam ortodo-
xamente quanto ao uso da língua nativa dos alunos nas aulas de lín-
guas estrangeiras:
o pensamento ortodoxo nos últimos cinquenta anos nos Estados Unidos,
no Reino Unido e na Europa tem sido o de que o uso da língua materna
deveria ser excluído da sala de aula de línguas estrangeiras.
Nosso argumento é, ao contrário, o de que a língua materna (LM)é, sim,
a mãe da segunda língua, da terceira língua e da quarta língua. É desse
útero que novas línguas nascem na cabeça do aluno; portanto, excluir a
LM da sala de aula de inglês é como tentar desmamar um bebê no pri-
meiro dia da sua vida (Deller; RinvoJucri, 2002: 10,grifo dos autores).
Deller e Rinvolucri estão corretos, definem a língua materna d
maneira muito interessante e lembram que ela deve ser usada em
circunstâncias claramente definidas. Uma dessas circunstâncias, por
exemplo, é o momento no qual o professor apresenta o present per·
fect tens e com e sem sintagmas preposicionais formados por for e
since. A tradução para o português de sentenças como as que aprc
sento a seguir, além de reduzir o tempo de fala do professor, ajuda
os aprendizes brasileiros a entenderem os sentidos do tempo verbal
em questão.
CAPíTULO 1 I A loglsllcn tlll 1111111 ItI
1. Sheldon has sung in a choir for three years.
2. /'ve been to Innsbruck.
3. Oale has visited Germany.
Portanto, recomendo que você não se feche em posições radicais
no que diz respeito ao ensino de inglês. Além de ser útil para explica-
ções sobre determinados elementos gramaticais e lexicais, o uso do
português pode até ser útil para outro elemento do gerenciamento da
aula: as INSTRUÇÕES.
Conforme mencionei na seção anterior, dar instruções é um ato
que precisa ser realizado com cuidadosa preparação, pois elas estão a
um passo do aumento desnecessário do tempo de fala do professor e
da não realização ou da realização equivocada da atividade por parte
dos alunos. Por isso, faço, a seguir, algumas sugestões que podem con-
tribuir para que suas instruções sejam dadas de forma adequada.
Em primeiro lugar, repito, planeje cuidadosamente a maneira
como dará as instruções. Decida se dará as instruções em inglês ou em
português, com ou sem demonstrações. Talvez haja algum ortodoxo