Apostila HTP PMIP PUC SP 2014

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APOSTILA PMIP VI
TÉCNICAS EXPRESSIVAS DE AVALIAÇÃO DA PERSONALIDADE
T
	SUMÁRIO
	
	TÉCNICAS PROJETIVAS GRÁFICAS
	3
	A EVOLUÇÃO DO GRAFISMO
	9
	A TÉCNICA DA CASA-ÁRVORE PESSOA (HTP) DE JOHN BUCK
	16
	Uso do giz de cera
	26
	INTERPRETAÇÃO DO DESENHO DA FAMÍLIA
	28
	TESTE DE COMPLETAMENTO DE DESENHOS DE WARTEGG (WZT)
	33
	RECOMENDAÇÕES GERAIS PARA A APLICAÇÃO DE TÉCNICAS GRÁFICAS
	45
	APLICAÇÃO DO HTP
	47
	APLICAÇÃO DO DESENHO DA FAMÍLIA (Louis Corman)
	48
	APLICAÇÃO DO DESENHO DA FAMÍLIA (Oaklander)
	49
	APLICAÇÃO DO DESENHO-ESTÓRIA (Walter Trinca)
	49
	APLICAÇÃO DO WARTEGG
	50
	TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
	51
 
TÉCNICAS PROJETIVAS GRÁFICAS[footnoteRef:1] [1: Adaptado de capítulo de Maria Cecilia de Vilhena Moraes publicado em Villemor-Amaral, A. E.; Werlang, B. S. G. (orgs). Atualizações em métodos projetivos para avaliação psicológica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008. ] 
A utilidade dos desenhos na prática clínica é amplamente reconhecida. Inúmeras são as obras publicadas que destacam o valor da produção gráfica tanto na investigação da personalidade quanto na prática terapêutica, como defendem, entre outros, os Gestalt-terapeutas Violet Oaklander (1980) e John Stevens (1976); nunca é demais lembrar a posição da renomada psiquiatra jungueana Nise da Silveira, para quem o mero fato de desenhar é, em si, terapêutico. 
Particularmente no campo do psicodiagnóstico, as técnicas projetivas gráficas têm-se mostrado de grande utilidade para profissionais de diversas áreas. Os desenhos fornecem dados menos suscetíveis a várias das distorções e restrições que afetam a comunicação verbal. Sua "linguagem" é bem mais independente dos fatores conscientes que induzem ao erro na comunicação oral ou escrita, pois o que a linguagem dos desenhos transmite nem sempre é reconhecido pelo sujeito, e por isso escapa da vigilância da mente. Porém, se por um lado essa linguagem indireta reflete a personalidade de modo mais fidedigno, ela também é bem mais difícil de compreender.
 	Nas palavras de Kinget (1952, xii), 
seu valor diagnóstico depende estritamente da capacidade do clínico em traduzir sua linguagem específica em termos comuns; e essa habilidade depende principalmente do volume de informações objetivas disponíveis.
Nesse mesmo sentido, Levy (1991) destaca que a quantidade de informações que podem ser obtidas dos desenhos de uma pessoa depende da “massa aperceptiva” do psicólogo, ou seja, da sua compreensão, experiência e conjunto de habilidades. Isso na verdade se aplica a todas as técnicas projetivas – situações de observação controlada, nas quais se estimula comportamentos verbais e não-verbais do indivíduo por meio de instruções e materiais ambíguos que lhe permitam compreender a situação a seu modo e responder com os recursos que costuma usar.
Ocampo (1994) recomenda que o processo de investigação clínica comece pelas técnicas projetivas gráficas, a menos que o paciente apresente dificuldades de cunho não psicológico para a realização dos desenhos. Isso se justifica porque de modo geral as técnicas gráficas provocam menos ansiedade, pois a tarefa é simples e familiar para a maioria dos sujeitos. Além disso, sua realização é de baixo custo e exige pouco tempo, e de modo geral aborda aspectos menos sentidos como próprios, o que favorece que o paciente trabalhe mais aliviado. O caráter não ameaçador desses instrumentos pode, assim, modificar as fantasias com que o paciente chegou ao exame psicológico e contribuir para uma maior disposição em estabelecer um bom rapport com o psicólogo. 
A autora sugere começar pelas técnicas menos “fechadas”, como o desenho livre, e aos poucos propor técnicas mais direcionadas, como o HTP. Recomenda ainda que os diferentes instrumentos gráficos sejam aplicados sucessivamente, a fim de que o conjunto da produção possa ser considerado como um todo e seja possível acompanhar o desempenho do sujeito ao longo da sessão, identificando se há uma tendência à organização crescente ou à desorganização progressiva. Segundo Hammer (1991), a análise da sequência de execução de cada desenho específico ou da qualidade global dos desenhos em relação aos que os antecedem ou sucedem permite analisar os aspectos estruturais do conflito e da defesa. 
Outra vantagem das técnicas projetivas gráficas é que as tentativas de controle intelectual e consciente sobre a produção ficam mais evidentes (por exemplo, desenhos de figuras excessivamente esquemáticas ou estereotipadas) e o aplicador sempre pode solicitar que o indivíduo faça outro desenho. As técnicas gráficas também detectam com maior precisão os níveis mais profundos de integração e dissociação da personalidade, da qual refletem aspectos mais estáveis e mais difíceis de ser modificados (Grassano, 1994).
Os clínicos que de fato conseguem usar desenhos para gerar impressões diagnósticas e orientações terapêuticas usufruem de uma sólida vantagem por dispor de uma janela adicional aberta para o mundo interno singular do cliente. Compreender como usar os desenhos no contexto das avaliações diagnósticas oferece várias oportunidades de cuidar de áreas problemáticas que de outra forma não seriam abordadas nos exames verbais de praxe, podendo ser de grande valor para o planejamento do tratamento futuro. (OLSTER & CRONE, 2004, p. 22-23).
No contexto da investigação clínica, é importante incluir técnicas de outros tipos na bateria, pois a patologia muito intensa nos desenhos pode aparecer de modo mais moderado na produção do indivíduo frente a estímulos de outra natureza. De qualquer forma, o bom desempenho nas técnicas gráficas sugere bom prognóstico (Ocampo, 1994; Grassano, 1994).
Alguns questionamentos
Um questionamento comum feito a esse tipo de instrumento é a da possível interferência da habilidade artística na produção do indivíduo. Como afirma Levy (1991), o treinamento artístico não disfarça os aspectos caracterológicos; combina-se com eles. Basta observar o estilo pessoal revelado na obra de grandes artistas: a intensidade das cores das telas de Vincent Van Gogh, um artista atormentado pela força de seus sentimentos; o olhar quase fotográfico de Edgar Degas, que jamais convidava as pessoas ao seu atelier, exceto as modelos e os marchands; a frieza dos ambientes retratados por René Magritte, que jamais contou à sua esposa que, aos 14 anos, vira o corpo de sua mãe suicida ser retirado do rio; as representações de mulheres de Pablo Picasso, em oposição às de Amedeo Modigliani. As obras dos grandes mestres não contradizem a hipótese projetiva. Pelo contrário, oferecem farto material para o exercício das habilidades necessárias ao psicólogo clínico que pretende trabalhar com a interpretação de desenhos. 
Outra crítica frequente são os dados inconclusivos comuns nos estudos de validação das técnicas projetivas gráficas. Levy declara que as tentativas de avaliação da validade e da fidedignidade desses instrumentos sem dúvida é bem-vinda. Entretanto, é necessário que as técnicas utilizadas sejam adequadas “à matéria” de que se trata: “de outra forma, o índice de validade pode se referir não àquilo que está sendo investigado, mas, ao contrário, à ingenuidade ou à superficialidade da técnica de validação” (Levy, 1991, p. 64). 
Nos procedimentos de avaliação tradicionais, as variáveis costumam ser isoladas; isso é impossível no caso das técnicas projetivas gráficas, nas quais o produto final é resultado de inúmeras variáveis: percepção, processamento de informações, memória, recursos intelectuais, tônus muscular, só para citar algumas, e, obviamente, a própria história do indivíduo. Além disso, mesmo que sejam observadas diferenças estatisticamente significativas entre grupos, isso em nada contribui para o diagnóstico específico (Heidgerd, 1991). 
A atenção dos pesquisadores dedicada principalmente ao conteúdo dos desenhos quase sempre envolve uma variedade de material tão grande – uma vez que o objetivo é principalmente obter dados sobre o indivíduo em sua singularidade – que o tratamento qualitativo é o único
adequado, mesmo seguindo regras estritas de avaliação. Porém, um critério interno que permite testar o conteúdo dos desenhos é o modo como são executados, pois suas características são extremamente consistentes (Hammer, 1991). 
A natureza idiográfica das técnicas projetivas gráficas e a interpretação de variáveis interrelacionadas que só têm sentido na configuração própria de cada caso tornam esses instrumentos pouco adequados para estudos de validação estritamente psicométricos, dada a excessiva simplificação envolvida nesse tipo de estudos. Por outro lado, como apontam G. Meyer e colaboradores (2001), os coeficientes de validade próprios da psicometria podem levar a subestimar a validade real dos instrumentos pesquisados. Seguindo esse raciocínio, é possível questionar a validação quantitativa dos instrumentos conduzida em situações de pesquisa desvinculadas das situações em que os instrumentos são usados na prática; de modo geral o contexto de pesquisa, sem consequências para o sujeito ou qualquer motivo de interesse pessoal mais profundo, é bem menos ameaçador do que a situação real em que os instrumentos são aplicados. Nesse sentido, González Rey, cita Lincoln e Guba (1985):
O simples conhecimento, por parte do sujeito, de que está envolvido em um estudo é suficiente para alterar, de forma significativa e certamente em um nível desconhecido, sua resposta diante do pesquisador. (González Rey, 2002, pág. 78)
	A única forma de contornar essa dificuldade é ater-se às especificidades da produção de cada indivíduo com o objetivo de captar o padrão que lhe é peculiar. A produção do indivíduo deve ser avaliada qualitativamente, considerando o máximo possível de informações, inclusive de outras fontes. Nesse sentido, trata-se mais de uma pesquisa qualitativa a partir da resposta do indivíduo a estímulos ambíguos - ou seja, que dêem margem a diferentes interpretações - do que um “teste” no sentido estrito do termo. Não se está testando ou medindo nada: está-se investigando. E nesse processo, está-se construindo conhecimento. A produção do indivíduo pode apresentar “sinais” de determinados conflitos ou patologias. Mas, como aponta Anzieu (1986), para identificá-los e interpretá-los adequadamente, é necessário que o clínico tenha profundo conhecimento dos processos psicológicos por eles indicados. 
Seja qual for a técnica aplicada, idiográfica ou normativa, é fundamental ter sempre em mente que ela não passa de uma ferramenta. Como apontam Meyer e colaboradores (2001, p. 153):
Os testes não pensam por si nem se comunicam diretamente com os pacientes. Como um estetoscópio, um aparelho para medir pressão ou uma tomografia, o teste psicológico é um instrumento obtuso, e seu valor não pode ser dissociado da sofisticação do clínico que levanta inferências a partir dele. 
Inferências plausíveis só poderão ser levantadas a partir da análise integrada de vários aspectos e de diferentes fontes de informação, e dependerão, basicamente, da habilidade de quem usa o instrumento. Por melhor que seja a ferramenta, inevitavelmente levará a resultados questionáveis se manipulada por mãos pouco habilidosas. 
Porém, conforme declara Trinca (1999), embora desde há muito se venha discutindo a avaliação das técnicas projetivas, pouca atenção foi dedicada às qualidades da mente e ao preparo do clínico que as utiliza. 
A formação do profissional
Alguns autores que teceram considerações sobre a questão da formação profissional do psicólogo que pretende trabalhar com os aspectos projetivos da expressão gráfica merecem ser comentados. Anzieu (1986) sugere: 
O melhor tipo preparatório do treino para o analista de desenhos podem ser cursos de pluralismo de William James, nos símbolos linguísticos multidimensionais de James Joyce, nas interpretações de sonhos de Freud, nas explorações do simbolismo por Stekel e Jung e uma psicanálise pessoal! (p. 63)
Augras (1980) vai além, destacando que o psicólogo, embora deva recorrer sempre que possível às informações da interpretação “clássica”, não deve aceitar nenhum sistema como dogma, e sim extrair, de cada um, o que pode ser mais interessante para o caso específico que tenha em mãos. Para trabalhar com o sentido simbólico dos desenhos, o profissional deve obviamente aceitar os sistemas de psicologia profunda, e também ter uma base filosófica sólida e um bom conhecimento do material fornecido pelos “sistemas intuitivos” (folclore, mitos religião). Em síntese, resume a autora: “quem quiser dedicar-se à interpretação dos conteúdos simbólicos deve ser, antes de tudo, eclético”. (p. 255) 
No mesmo sentido, Trinca (1999) enfatiza o papel dos atributos pessoais do profissional, uma vez que para compreender a dinâmica emocional inconsciente de outra pessoa é necessário usar a própria sensibilidade e intuição. Para o autor, o requisito fundamental para essa prática é a mobilidade psíquica do clínico, uma atitude sem preconceitos de se deixar levar no relacionamento com o examinando que permitirá o aparecimento espontâneo das significações. A análise da dimensão simbólica da produção do sujeito exige que o profissional tenha aprendido a usar canais de comunicação que permitam alcançar a subjetividade e que melhor se adaptem às peculiaridades de cada examinando, e a compreender a linguagem pré-verbal e não-verbal expressa no comportamento observável. Acima de tudo, não se pode perder de vista a compreensão psicológica global do indivíduo e a subordinação do processo diagnóstico ao pensamento clínico.
Sob a perspectiva da formação do profissional, essas colocações evidenciam a necessidade de uma densidade pessoal e de um repertório de conhecimentos e experiências diversificadas que o mero aprendizado de regras de interpretação e de receitas do tipo “isto quer dizer aquilo” jamais poderá oferecer; mostram, também, a importância da abertura do profissional a uma forma de conhecimento a meio caminho entre ciência e arte que vai muito além dos limites estritos da ciência clássica.
Além da qualificação do profissional, nunca é demais enfatizar a importância do contexto em que os desenhos são obtidos. Para que o profissional possa utilizar de modo adequado seus atributos pessoais para a análise profunda da produção do indivíduo é fundamental um setting que possibilite a relação psicólogo-examinando direta e que favoreça a disposição do indivíduo a se dar a conhecer. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. ANZIEU, Didier. Os métodos projetivos. Tradução de Maria Lucia do Eirado Silva. 5ª ed. Rio de Janeiro: Campus, 1986.
2. AUGRAS, Monique. A dimensão simbólica: o simbolismo nos testes psicológicos. 3ª ed. Petrópolis: Vozes, 1980.
3. GONZÁLEZ REY, L. F. Pesquisa qualitativa em Psicologia: caminhos e desafios. Tradução de Marcel Aristides Ferrada Silva. São Paulo, Pioneira Thomson Learning, 2002.
4. GRASSANO, Elsa. Defesas nos testes gráficos. Em OCAMPO, Maria Luisa Siquier e colaboradores. O processo diagnóstico e as técnicas projetivas. Tradução de Miriam Felzenszwalb. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
5. HAMMER, Emmanuel. Aplicações clínicas dos desenhos projetivos. Tradução de Eva Nick. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1991.
6. HEIDGERD, Everett. Pesquisas das técnicas gráficas. Em HAMMER, Emmanuel. Aplicações clínicas dos desenhos projetivos. Tradução de Eva Nick. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1991.
7. KINGET, Marian G. The Drawing-Completion Test: a projective technique for the investigation of the personality. New York, Grun & Stratton, Inc. 1952.
8. LEVY, Sidney. Desenho projetivo da figura humana. Em HAMMER, Emmanuel. Aplicações clínicas dos desenhos projetivos. Tradução de Eva Nick. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1991.
9. MEYER, Gregory; FINN, Stephen E.; EYDE, Lorraine; KAY, Gary; MORELAND, Kevin.; DIES, Robert; EISMAN, Elena; KUBISZYN, Tom e REED, Geoffrey. Psychological Testing and Psychological Assessment, Em American Psychologist. Vol. 56, Nº 2, February, 2001 American Psychological Association 
10. OAKLANDER, Violet. Descobrindo Crianças: abordagem gestáltica com crianças e adolescentes. George Schlesinger.
11ª ed. São Paulo: Summus Editorial, 1980.
11. OCAMPO, Maria Luisa Siquier e colaboradores. O processo diagnóstico e as técnicas projetivas. Tradução de Miriam Felzenszwalb. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
12. OSTER, Gerald D.; CRONE, Patricia G. Using Drawings in Assessment and Therapy. 2nd ed. New York: Brunner-Routledge, 2004. 
13. STEVENS, John O. - Tornar-se presente: experimentos de crescimento em gestalt-terapia. Tradução de Maria Julia Kovacs e George Schlesinger. São Paulo: Summus Editorial, 1976.
14. SILVA, M. C. V. M. As técnicas gráficas. Em Villemor-Amaral, A. E.; Werlang, B. S. G. (orgs). Atualizações em métodos projetivos para avaliação psicológica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008. 
15. TRINCA, Walter. Psicanálise e expansão da consciência: apontamentos para o novo milênio. São Paulo: Vetor, 1999.
A EVOLUÇÃO DO GRAFISMO
É unânime entre os autores que se dedicaram ao estudo da evolução do grafismo a constatação do prazer que a criança pequena sente ao desenhar, rabiscar, pintar. Quando observamos uma criança envolvida desse tipo de atividade, fica evidente a participação de todo seu corpo nessa forma de expressão: deita-se sobre a folha de papel, sorri, faz caretas, mexe os pés, eventualmente agira as mãos ou olha para cima, pensativa. O que acontece, ao longo do caminho do desenvolvimento, que faz com que a maioria dos adultos abandone esse modo de expressão?
Comecemos pelo princípio. A expressão gráfica tem sua origem no gesto. Trata-se, na verdade, do registro de um gesto e sua origem é casual. A partir do momento em que a criança percebe que um gesto deixa uma marca, seja na areia onde apoiou a mão, na janela embaçada do carro, onde passou o dedo, na papinha que derrubou sobre a mesa, inicia-se um período de intenso intercâmbio entre a repetição do gesto e a experimentação de novas possibilidades de registro. A criança começa, então, a repetir e experimentar outros gestos para observar a marca que produzem. Não se pode, neste ponto, falar em desenho. A criança não tem a intenção de representar algo do mundo, mas apenas observar os efeitos provocados por seus movimentos. Aos poucos ela passa a utilizar instrumentos que diferenciam e ampliam essas possibilidades de registro – o lápis, o giz de cera, a tinta – para desespero das mães que se deparam com a falta de limites dessa experimentação: o traço inicia-se no papel, continua sobre a mesa, estende-se pelas paredes… Nas palavras de Derdyk,
tal como o instrumento é o prolongamento da mão, o mundo é o prolongamento do corpo. A relação física e sensorial que a criança estabelece com o desenho possibilita a experiência de novas realidades. (DERDYK, 2008, p. 60)
Aos poucos, a criança vai se dando conta dos limites do papel, das relações figura-fundo, parte-todo. Segundo Derdyk, “o prazer motor aos poucos alia-se ao prazer visual” (idem, ibidem).
O crescente desenvolvimento motor permite o comando do movimento. A mão não mais guia o movimento dos olhos – os olhos passam a comandar o movimento da mão. A criança experimenta traços longos, curtos, movimentos amplos, contínuos, descontínuos… Observa seus registros, modifica-os, combina-os. E um dia, olhando para algo que produziu no papel, associa-o a algo que vê ou conhece. Percebe, então, que pode representar, através de sua produção, as coisas de si, as coisas do mundo. Este é o ponto a partir do qual passa
do domínio da sensação direta ao mundo das relações, o objeto ganha importância e a criança passa a estabelecer analogias e correspondências. A memória desempenha um papel importante, permitindo a evocação de sensações ausentes. A memória se torna um arsenal vivo de repertórios vividos. (idem, p. 126)
E o desenho se transforma em instrumento de conhecimento: a criança passa a desenhar o que sabe do objeto e não o que vê dele; mas a percepção foi a base da representação, da criação do conceito e o intercâmbio entre conceito e percepção permanece. À medida que vai descobrindo novos detalhes nas coisas do mundo, incorpora-os à representação. Memória, percepção, conceituação, num processo criativo que gera um conhecimento assimilado pelo corpo em sua totalidade.
a criança não esquece nada, assimila tudo o que vê e vive. O desejo de conhecer impulsiona a assimilação e a retenção das informações do corpo, confirmando a existência de uma memória corporal. A memória também propicia um ato criativo. Ela não é somente restauração e repetição. A memória resgata, lá no fundo da gaveta, reminiscências que se tornam novos repertórios para novas associações. Estas configuram outros mapeamentos, projetando idéias, transportando imagens e sensações. A memória é aliada da imaginação. A memória retém dados, fatos, signos, gráficos, que nasceram de um presente, de uma atenção, de uma observação. São cartas na mão para serem lançadas: existem em potencial. A memória gera um espaço vivencial interpenetrando nas frestas do imaginário. (idem, p. 127)
Ao chegar ao jardim da infância, a maioria das crianças já dispõe de um repertório relativamente amplo para desenhar numerosos objetos, experimentam muito e usam cores fartamente, demonstrando grande confiança em seus próprios meios de expressão, apontam Lowenfeld e Brittain (1977).
Por volta dos 6 a 7 anos, inicia-se o processo de alfabetização. A expressão livre e mágica da primeira infância começa a ser domesticada: é preciso escrever da esquerda para a direita, de cima para baixo. As aulas de arte muitas vezes resumem-se à cópia ou pintura de desenhos já feitos. É preciso pintar dentro das linhas, isto está certo, isto está errado, isto está bonito, isto está feio. Mais consciente de si, a criança assume uma postura crítica em relação a sua produção.
Aos 9-10 anos de idade está muito atenta aos detalhes e procura realizar desenhos realistas. Como aponta Betty Edwards, a sensação de que seus desenhos já não estão “certos” torna-se cada vez mais presente.
Aos 11-12 anos, reluta em mostrar o que faz, acha seus desenhos feios. Seus professores lhe dizem que é preciso olhar melhor, mas ela não sabe bem “o quê” deveria olhar. Para a maioria das pessoas, nesta fase encerra-se a vivência com o desenho. Quando solicitadas a desenhar, anos depois, nada restará do prazer inicial que esta atividade proporcionava, e o que registrarão no papel será o repertório de símbolos gráficos que se cristalizou na pré-adolescência.
Betty Edwards (1979, p. 74) ilustra com muita propriedade o que se passa nesta fase e que acaba por determinar o encerramento das atividades artísticas gráficas:
digamos que uma criança de 10 anos queira desenhar um cubo, talvez um pedaço de madeira tridimensional. Desejando que o desenho se pareça ‘real’, ela procura desenhar o cubo de um ponto de vista que mostre duas ou três faces – não apenas a vista frontal de um único plano, que não revelaria a verdadeira forma de um cubo. Para isso, a criança precisa desenhar a forma com ângulos agudos, exatamente como aparecem – ou seja, exatamente como a imagem que incide sobre a retina do olho que percebe. Estas formas não são quadradas. Na verdade, a criança deve eliminar o conhecimento de que o cubo é quadrado e desenhas as formas que são ‘estranhas’. O cubo desenhado parecerá um cubo apenas se for constituído por ângulos agudos. Dito de outra forma, a criança precisa desenhar um cubo que não seja quadrado para desenhar um cubo quadrado. Ela deve aceitar este paradoxo, este processo ilógico, que entra em conflito com o conhecimento verbal e conceitual. Se o conhecimento verbal da forma real do cubo se impuser à percepção puramente visual do estudante, o resultado será um desenho ‘incorreto’.
Assim, após uma sucessão de desenhos “incorretos” – do ponto de vista da criança que desejava uma produção realista – ela passa a acreditar que simplesmente não sabe desenhar. Está estabelecido um critério de valor que discrimina os bons desenhos dos maus desenhos. E ela conclui que só sabe fazer os maus.
Considerando o exposto acima, podemos considerar a incapacidade de desenhar como um predomínio do conceito,
desvinculado da experiência imediata, sobre o dado sensorial. Na medida que o que vemos entra em conflito com o que sabemos – e este último aspecto é o que se impõe – o dado perceptivo é descartado.
Segundo Ortega y Gasset (mencionado por Derdyk, 2008, p. 82),
sem conceito não saberíamos bem onde começa e onde termina uma coisa; com impressões, as coisas são fugazes, fugidias, deslizam de nossas mãos e não as possuímos. O conceito, interligando umas com as outras, acaba por fixá-las e aprisioná-las. Diz Platão que as impressões se nos escapam se não as amarrarmos com a razão, como, segundo a lenda, as estátuas de Demétrius fugiam à noite se não estivessem atadas. Jamais nos proporcionará o conceito o que nos fornece a impressão: a carne das coisas. Mas isso não obedece a nenhuma insuficiência do conceito e sim a que o conceito não pretende desempenhar este papel. Jamais nos dará a impressão o que nos dá o conceito – a forma, o sentido físico e moral das coisas. Se devolvermos à palavra percepção seu valor etimológico – alusivo a acolher, apresar – o conceito será o verdadeiro instrumento ou órgão de apresamento das coisas.
Caberia perguntar, apenas, se a tentativa de nos apossarmos das coisas e aprisioná-las através de conceitos desvinculados das impressões não nos levaria justamente a perdê-las.
Como vimos, podemos considerar a estagnação da experiência artística gráfica como decorrente do predomínio do processamento de dados próprio do hemisfério esquerdo sobre o do direito: o uso do conceito como aquele que dá a forma e o valor moral em detrimento da “carne” oferecida pela impressão fugidia. A percepção aprisionante é limitada pelo conceito se estiver separada das impressões sensoriais de que dispomos. Qual é o resultado disso? Podemos imaginá-lo a partir das palavras de Edith Derdyk – mas podemos senti-lo com maior intensidade se nos voltarmos a nosso próprio cotidiano, à nossa experiência:
Gente grande é diferente. É produto acabado, conhece seus limites, cresce dentro de uma roupa que se torna cada vez mais apertada. A vida sedentária lhe dá ares envelhecidos. O passado é memória acumulada: fatos inegáveis. O futuro é um rio de margens feitas. O presente são representações de afirmações. O A emoção cotidiana tudo engrandece, colorindo ilusoriamente algo que o tempo se encarrega de encobrir. A cada ano que passa, tem a impressão de que a Terra gira mais rápido, desafiadoramente. O tempo é cercado pelo cotidiano. A imensidão do céu já não o afeta tanto fisicamente, nem existencialmente. As luzes da cidade constroem um cenário atemporal. O que não a espera?
...
A intensidade presente é uma lembrança que habita a nossa infância, quando os dias eram tão compridos e densos, quando o tempo e o espaço carregavam uma sensação de amplidão. A todo instante surgiam pequenas grandes fronteiras a serem ultrapassadas, gerando uma noção do porvir: o caminho ali adiante, os pássaros no alto do muro, o botão do elevador ali em cima, o objeto sedutor daquela estante… A criança está integralmente em tudo o que faz. (idem, p. 82-83)
Não se trata, portanto, de uma simples questão de desenhar ou não. Isto é apenas o reflexo de uma postura que acaba por distanciar o homem do mundo que o cerca, pelo uso de conceitos que não mais o vinculam às impressões sensoriais, que poderiam alimentá-los e dinamizá-los.
Lowenfeld e Brittain (1977) apontam o fracasso de nosso sistema educacional pelo tipo de indivíduo que ele forma e valoriza: o que é capaz de regurgitar fragmentos de informações através da ênfase nas habilidades avaliadas pelos testes de inteligência, em detrimento de outras tantas faculdades intelectuais humanas, principalmente as associadas aos sentidos.
Estar capacitado a reunir determinadas letras na sequência adequada para que se leia coelho não constitui uma compreensão do que seja um coelho. Para conhecer realmente um coelho, a criança deve poder tocá-lo, sentir o contato de sua pele, observar como mexe o focinho, alimentá-lo e aprender seus hábitos. É a interação dos símbolos, do eu e do ambiente que fornece os elementos necessários aos processos intelectuais abstratos. (LOWENFELD & BRITTAIN, 1977, p. 16)
Os autores ainda ressaltam que
não queremos dar a impressão de que a humanidade é salva pelo mero desenvolvimento de um bom programa de criação artística… mas os valores significativos num programa de arte são os mesmos que podem ser básicos para o desenvolvimento de uma nova imagem, uma nova filosofia e mesmo de uma estrutura inteiramente nova do nosso sistema educacional. (idem, p. 15)
Da mesma forma, Edith Derdyk não poupa críticas a este sistema:
É patente o empobrecimento da expressão gráfica quando a criança passa pelo processo de alfabetização, principalmente quando não há um respaldo que dê garantias para a continuidade da experimentação gráfica. Estes fatos nos levam a refletir sobre o funcionamento de nosso sistema educacional. A escola é o agente e transmissor cultural. A necessidade de organizar o conhecimento, para poder comunicá-lo, muitas vezes torna o próprio conhecimento compartimentado, classificatório e redutor. A escola porta-voz de uma visão de mundo, pode sub-liminarmente aprisionar a capacidade de uma criança perceber e compreender o mundo por si mesma: este lhe é dado, apresentado e assinado.(DERDYK, 2008, p. 82-83)
De fato, não se pode considerar o sistema educacional à parte do sistema social ao qual serve e sustenta. Ele representa as expectativas do grupo e forma indivíduos conforme se espera. A compartimentalização do conhecimento, a desvinculação entre vivência e representação abstrata, entre o que se sabe e o que se vive, não são privilégio de nossas escolas, caracterizando, sim, toda uma visão de mundo própria da civilização ocidental.
PEQUENA CRONOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DO DESENHO
Início da expressão gráfica
Determinado pelo momento em que a criança percebe a relação entre o gesto e a persistência da marca. Não se pode falar em desenho, pois não existe a intenção de representar alguma coisa.
Etapa da garatuja (aproximadamente entre 1 – 3 anos)
Nesta fase a criança apresenta um interesse crescente pelas linhas que traça e tenta reproduzi-las. Ainda não há a intenção representativa. Formas fechadas podem aparecer pela superposição de linhas.
Entre 1 ½ e 2 anos, a criança:
· faz traços horizontais, verticais, círculos rudimentares;
· associa a linha horizontal à escrita do adulto;
· não controla o ponto de partida nem de chegada da linha, embora consiga frear o movimento, o que possibilita a realização de traços curtos;
· começa a “compor” formas com 2 ou mais traços;
· controla a velocidade do movimento.
A partir de 2 anos, aproximadamente:
· olho passa a comandar o movimento da mão, o que dá à criança maior controle sobre o traçado; 
· a criança é capaz de recomeçar deliberadamente a partir de pontos escolhidos de traçados já feitos; 
· consegue opor traços contínuos e descontínuos, amplos e curtos ou repeti-los, ou ainda opor traços lineares a circulares;
· as formas criadas tornam-se progressivamente mais complexas.
Esses progressos se devem ao maior controle motor e à crescente integração das atividades visuais e corporais.
Intenção representativa – (a partir de 3-4 anos)
Se dá a partir do momento em que a criança reconhece semelhanças entre a marca e um objeto. Num primeiro momento este reconhecimento é posterior às realização do traçado, mas a partir de então, ao perceber que pode representar as coisas do mundo, a criança passa a ter a intenção de representá-las graficamente. Nesse momento ela começa a desenhar. Devido ao intenso intercâmbio percepção-marca-conceito, o desenho passa a ser um instrumento de conhecimento.
Realismo intelectual – (4 a 12 anos)
Progressivamente os desenhos se tornam mais detalhados, os conceitos se enriquecem. Cada vez mais a criança desenha o que sabe a respeito do objeto e conhece cada vez mais o objeto por desenhá-lo. Por volta dos 10 anos já faz reproduções esquemáticas e desenvolve o “tipo”: desenho típico que se repete
com pequenas variações. É o precursor da assinatura.
Realismo visual – 
Superação do paradoxo entre o conhecimento e a percepção visual.
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
· 4 –5 anos: amplo uso dos desenhos para contar histórias e expressar sentimentos.
· 5 a 6 anos: início dos desenhos de paisagens (associados à própria ampliação dos horizontes da criança). Identificação do “chão” com a borda inferior do papel e o “céu” com a borda superior.
· 9-11 anos: intensa busca de realismo na expressão gráfica, principalmente pelo acréscimo de detalhes. Paralelamente aumenta a crítica quanto à própria realização. Temas diferenciados de acordo com a idade:
· meninos: carros, carros de corrida, cenas de guerra com torpedos, mísseis, armas, foguetes; super-heróis, letras compactas, imagens estranhas ou bizarras.
· meninas: flores em vasos, paisagens com montanhas e cachoeiras refletidas em lagos, meninas com olhos grandes, cílios compridos, cabelos elaborados, cinturas finas, pés pequenos e mãos para trás.
· 10-12 anos: conflito entre percepção e conceito. Estagnação do desenho.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. DERDYK, E. Formas de pensar o desenho – desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Scipione, 2008.
2. EDWARDS, Betty. Drawing with the Right Side of the Brain. New York: Penguin Group, 1979.
3. LOWENFELD, V.; BRITTAIN, W.L. O Desenvolvimento da Capacidade Criadora. São   Paulo: Mestre Jou, 1977.
A TÉCNICA DA CASA-ÁRVORE PESSOA (HTP) DE JOHN BUCK[footnoteRef:2] [2: Adaptado de capítulo de Maria Cecilia de Vilhena Moraes publicado em Villemor-Amaral, A. E.; Werlang, B. S. G. (orgs). Atualizações em métodos projetivos para avaliação psicológica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008. ] 
	
O HTP propõe o desenho de temas simples, conhecidos da grande maioria das pessoas, por meio dos quais podem ser explorados diferentes níveis de projeção da personalidade, abordando aspectos mais arcaicos por meio do desenho da árvore e aspectos menos arcaicos por meio do desenho da pessoa; o desenho da casa fica em algum ponto entre esses dois extremos. Desenhos específicos e familiares à maioria das pessoas oferecem, para o clínico, uma referência para a comparação da produção de um indivíduo em particular com a das pessoas de mesma idade e status socioeconômico equivalente, constituindo, assim, uma âncora para a interpretação. 
Na forma original, proposta por Buck, o HTP envolve três desenhos produzidos com lápis nº 2 e material verbal obtido no inquérito. Com o acréscimo sugerido por Hammer (1991) – o HTP cromático – o clínico dispõe de um conjunto de pelo menos seis desenhos, além do material verbal associado, contando, portanto, com uma amostra maior de comportamentos observados em circunstâncias distintas. Para o autor, a fase cromática não constitui apenas uma complementação da fase acromática. Ela representa um conjunto de condições em que o sujeito perde parte do controle defensivo: o inquérito que a antecede, além de esclarecer aspectos do desenho, força a identificação do sujeito com o que produziu e mobiliza mais claramente os conflitos subjacentes; o uso da cor acentua a participação dos aspectos emocionais; o material – giz de cera – impede o controle mais refinado de que o sujeito dispõe quando desenha com o lápis nº 2; a impossibilidade de apagar o que considera erros no desenho, tendo apenas a oportunidade de escondê-los, coloca o sujeito em uma situação mais vulnerável. Essa configuração induz, no examinando, um nível de frustração diferente daquele proposto pela fase acromática e expõe um nível mais profundo de sua personalidade, revelando de forma mais evidente os conflitos, as defesas e os recursos psicológicos do indivíduo.
Este capítulo aborda as origens do HTP e os acréscimos feitos ao instrumento com o passar do tempo. Com o objetivo de apresentar diferentes abordagens à análise do material produzido, são apresentados: o simbolismo dos temas Casa, Árvore e Pessoa, que fundamentam a tradicional interpretação do conteúdo; o simbolismo do espaço, que fundamenta a interpretação da folha em que se desenha como representação do espaço vivencial do indivíduo; por fim, é descrita sucintamente a identificação dos tipos de defesa e de organização da personalidade, desenvolvida por Elsa Grassano (1994,1996), como exemplo de análise integrada de vários aspectos associadas a um referencial teórico específico, no caso, os conceitos de Melanie Klein.
Em seguida são apresentados alguns estudos que usam o HTP, o desenho da figura humana ou o desenho livre para a identificação de variáveis complexas, estudos de caso da vida real e avaliação de intervenções.
O capítulo é encerrado com algumas considerações sobre pontos levantados durante o capítulo sobre o uso e a interpretação de desenhos.
ORIGENS E FUNDAMENTOS TEÓRICOS
A técnica projetiva da Casa-Árvore-Pessoa (HTP), de John Buck (1948), consiste na sistematização de vários procedimentos envolvendo a expressão gráfica que, a partir das décadas de 1920 e 1930, foram impulsionados pela substituição da expressão verbal pelo desenho livre como instrumental para associações livres no tratamento de crianças (Anzieu, 1986). 
Já no final de 1926, Florence Goodenough desenvolvia, nos Estados Unidos, o teste da figura humana (DFH) para avaliação do desenvolvimento intelectual de crianças. Karen Machover, identificando o potencial para o estudo da personalidade da técnica de Goodenough, cria o Desenho de uma pessoa (DAP, Draw a Person), uma técnica puramente projetiva.
Em 1928, partindo de uma base exclusivamente intuitiva, o suíço Emil Jucker utilizava o desenho da árvore para identificar possíveis dificuldades dos clientes que o procuravam em busca de orientação educacional e vocacional. A escolha da árvore como tema, segundo Jucker, baseou-se no estudo da história da cultura e dos mitos, nos quais a árvore tem simbolismo privilegiado (Van Kolck, 1984; Hammer, 1991). Em 1934, Schliebe, na Alemanha, com o objetivo de investigar os afetos, solicitava vários desenhos de árvores, nesta sequência: uma árvore qualquer, depois gelada, alegre, pedindo ajuda, sofrendo e, por fim, morta. Discípulo de Jucker, Karl Koch criou o Teste da Árvore a partir de estudos experimentais com desenhos desse tema em situações de hipnose, reflexões fenomenológicas sobre os possíveis significados de cada traço da produção gráfica e aplicação de tratamento estatístico ao material coletado (Van Kolck, 1984; Hammer, 1991). Posteriormente, Renée Stora, na França, adaptou e modificou a técnica, tornando-a mais dirigida (Anzieu, 1980), mas seu trabalho teve pouca repercussão no Brasil.
John Buck (1948) sistematizou os dados das técnicas desenvolvidas por Koch e Machover e acrescentou o desenho da casa. Posteriormente, Emmanuel Hammer introduziu o HTP cromático no procedimento, visando investigar a personalidade em um nível mais profundo do que o possibilitado pela produção acromática (Hammer, 1991).
A tarefa de desenhar os três temas pode ser considerada como um tipo de teste situacional no qual o sujeito enfrenta não só o problema de desenhar o tema indicado, como também com o de orientar-se, adaptar-se e comportar-se numa situação específica. Para isso, ele mostrará um comportamento verbal, expressivo e motor. Esses comportamentos, assim como o próprio desenho, fornecem os dados para a análise psicológica (Levy, 1991). 
Princípios de interpretação
A produção pode ser analisada sob três perspectivas: adaptativa, expressiva e projetiva (Van Kolck, 1984). A diferenciação em três perspectivas é puramente didática, uma vez que os três aspectos são inseparáveis. Da mesma forma, os vários desenhos devem ser analisados em conjunto, procurando-se padrões característicos da produção do sujeito. 
A perspectiva adaptativa avalia a adequação do sujeito à tarefa, considerando a qualidade da produção tanto em termos formais de correspondência ao grupo etário e sociocultural ao qual o indivíduo pertence, quanto à compatibilidade entre o que foi solicitado e o que foi produzido. De modo geral, os problemas de adaptação
se devem a recursos intelectuais insuficientes, problemas orgânicos, patologias mais graves ou problemas emocionais intensos.
A perspectiva expressiva analisa o estilo próprio do sujeito. Como destaca Hammer (1991), nossos músculos não mentem; a análise volta-se para a expressão psicomotora do indivíduo, levando em conta também os comportamentos não-verbais apresentados durante a realização da tarefa. Considerando que a folha em branco representa o ambiente delimitado imposto ao sujeito (Van Kolck, 1984), o modo como o indivíduo o utiliza revelará sua orientação geral em relação ao mundo e a si próprio. Os aspectos expressivos revelam características estáveis do indivíduo, como as atitudes básicas em relação a si e ao ambiente, o grau de energia de que dispõe e como a investe, o controle na expressão dos impulsos e os recursos cognitivos potenciais e efetivamente usados para dar conta das tarefas propostas (Hammer, 1991). 
A perspectiva projetiva concentra-se no modo como o tema é tratado e avalia a atribuição de qualidades às situações e objetos representados, o que permite identificar áreas de conflito mais significativas (Van Kolck, 1984). Aqui a atenção se volta para as diferentes partes representadas e a análise se fundamenta no aspecto simbólico dos elementos analisados.
Aspectos simbólicos da tríade Casa-Árvore-Pessoa 
A experiência tem demonstrado que os temas árvore, casa e pessoa são os preferidos pelas crianças quando são solicitados desenhos livres. Em pesquisa realizada na Inglaterra, Griffiths, citado por Hammer (1991), constatou que a figura humana é objeto mais desenhado espontaneamente pelas crianças pequenas, seguida da casa e depois da árvore. 
O HTP parte do pressuposto de que existe, no homem, uma tendência a ver o mundo de modo antropomórfico. Assim, ele tende a atribuir a sua visão a outros habitantes do mundo, o que permite identificar-se com eles e não apenas com seus pares humanos. Nesse sentido, a casa, a árvore e a pessoa desenhadas no HTP não deixam de ser representações da imagem que o indivíduo tem de si.
A Casa suscita associações à vida familiar e doméstica, tanto para crianças quanto para adultos. O clima geral (ou atmosfera) do desenho é bastante indicativo de como o indivíduo sente o seu ambiente. Segundo Hammer (1991), a casa representa mais frequentemente o autorretrato com elementos de fantasia, ego, contato com a realidade, acessibilidade e também a percepção da situação doméstica. Para a avaliação da integridade do ego, especial atenção deve ser dada à solidez das paredes; o grau de uso da fantasia e da ideação pode ser indicado pela proporção entre a área do corpo da casa e a do telhado. As aberturas para o mundo, representadas pelas portas e janelas, são boas indicações da disponibilidade do indivíduo para a interação social. Os elementos acessórios, como chaminés, jardineiras, grades de proteção, também devem ser considerados em seus aspectos simbólicos, procurando-se compreender a que servem e identificar os conflitos ou necessidades que podem ter motivado sua inclusão. Por ser o primeiro da série, muitas vezes o desenho da casa apresenta poucos detalhes ou tamanho pequeno, ou é desenhado no canto superior esquerdo da folha. Essas produções podem indicar uma atitude de cautela decorrente da falta de referências quanto ao que virá em seguida. Caso essas características apareçam somente nesse primeiro desenho da casa, a importância da produção no quadro geral será menor, devendo-se enfatizar a própria atitude do indivíduo frente a uma situação sobre a qual não tem controle.
A Árvore, por sua condição mais básica, natural e vegetativa, favorece a projeção de sentimentos mais profundos da personalidade e do self em um nível mais primitivo. Como a relação entre o indivíduo e a árvore não é tão evidente, esse desenho favorece também a atribuição de sentimentos mais profundos, negativos ou perturbadores com menos exigência de manobras defensivas do ego (Hammer, 1991). A Árvore tem alto valor simbólico e o emprego universal de seu simbolismo foi constatado por autores de diferentes áreas como Carl Gustav Jung (1991), Joseph Campbell (1990), Sir James G. Frazer (1986), apenas para citar alguns. Nossa identificação com a árvore pode ser observada pelo uso metafórico de seu ciclo anual como representação das fases da vida – observamos na árvore nosso próprio processo de crescimento, reprodução e morte, e também a possibilidade de recuperação. Jung considera a árvore como um motivo presente em sonhos, mitos e lendas de várias culturas, podendo assumir diferentes significados: evolução, crescimento físico ou amadurecimento psicológico. Além disso, esse tema está intimamente relacionado com o simbolismo da cruz, uma forma esquematizada de árvore. Desenhar uma cruz é representar a si mesmo; a árvore é simbolismo do homem enquanto ser vertical e representa o crescimento e a evolução, graças à proeminência do eixo vertical em sua estrutura, em oposição ao simbolismo dos animais, mais associado à vida instintiva. Expressões como “me senti podado” ou “ele resgatou suas raízes” ou a primeira frase da obra Ricardo III de William Shakespeare, “o inverno da nossa desesperança” (também título de uma obra de John Steinbeck) remetem à nossa identificação com a árvore e o ciclo das estações. Para a avaliação da integridade do ego, especial atenção deve ser dada à solidez do tronco; o grau de uso da fantasia e da ideação pode ser indicado pela proporção entre tronco e copa. As diferentes possibilidades de interagir com o mundo são indicadas pelas ramificações dos galhos. Elementos acessórios, como flores, frutos, nós na superfície do tronco, também devem ser considerados em seus aspectos simbólicos, procurando-se compreender a que servem e identificar os conflitos ou necessidades que podem ter motivado sua inclusão. 
O desenho da Pessoa nitidamente tem características de “humanidade” com as quais o indivíduo prontamente se identifica. Geralmente o desenho da pessoa gera protestos e reclamações por parte de sujeitos adultos. Não se pode negar que se trata de um desenho mais difícil de fazer do que o de uma casa ou de uma árvore. Há mais detalhes, as dificuldades com as proporções ficam mais evidentes. Porém, é preciso considerar que, como o desenho da pessoa mobiliza conflitos mais próximos da consciência, é natural que a ansiedade aumente, assim como as manobras defensivas para contorná-la. Por esses motivos, o desenho da pessoa tende a ter uma qualidade inferior à dos dois desenhos anteriores.
O desenho da pessoa é determinado por fatores psicodinâmicos nucleares resultantes do conceito de imagem corporal - a imagem física em sua estrutura, e em grande parte inconsciente, do tipo de pessoa que se é que cada um de nós leva em seu aparelho psíquico. Essa imagem se baseia em parte nas convenções, em parte nas sensações e estrutura somática, e em parte na transposição simbólica das atitudes em características somáticas. É construída a partir de todas as imagens, sensações e emoções pelos quais o corpo passa ao longo da vida, constituindo o estrato inconsciente das representações corporais (Schilder, 1981). Por esse motivo, esse desenho manifesta mais prontamente a visão de si mesmo mais próxima da consciência e a relação com o ambiente. Para a avaliação da integridade do ego, especial atenção deve ser dada à integridade do corpo, à delimitação clara dos seus limites em relação ao ambiente que o circunda; o grau de valorização dos processos ideacionais em oposição aos emocionais pode ser identificado pela proporção entre cabeça e tronco. As diferentes possibilidades de interagir com o mundo são indicadas pelas mãos e braços; a disponibilidade para entrar em contato com conteúdos internos ou externos é expressa pelo tamanho e qualidade dos olhos, entre outros. Elementos acessórios, como bolsas, cintos ou anéis, também devem ser considerados em seus aspectos simbólicos, procurando-se compreender a que servem e identificar os conflitos ou necessidades que podem ter motivado sua inclusão.
Aspectos simbólicos do uso do espaço 
Considerando que a folha em branco representa o ambiente delimitado imposto ao sujeito, a análise do modo como o indivíduo o utiliza revela sua orientação geral em relação ao mundo e a si próprio, ou seja, o seu espaço existencial. O simbolismo do espaço apresentado por Max Pulver fundamenta várias interpretações do uso do papel, como é o caso do HTP, ou de outras superfícies, como a tampa da caixa do teste da Aldeia, de Arthus (Anzieu, 1986; Augras 1980). 
Segundo Pulver, em seus estudos para fundamentar a análise psicológica da escrita, o simbolismo espacial precede o simbolismo verbal, e a expressão gráfica, como a artística, revela sistemas anímicos de organização do mundo. Nas palavras de Augras: “o espaço aparece como um sistema de linhas convergentes cujo ponto de encontro é o homem” (1980, p. 244).
Para Pulver, esse espaço, que está dentro de cada pessoa, “fornece uma ordem primordial que é simbólica, isto é, intuitiva e ainda não intelectual” (Pulver, 1953, mencionado em Augras, 1980).
O autor usa um esquema em cruz para representar o espaço, no qual integra a dimensão temporal (direção) à dimensão espacial. No eixo horizontal da cruz, o lado esquerdo está associado à origem, ao começo de tudo e, por extensão, ao passado, à introversão é à Mãe; o lado direito, por sua vez, associa-se à evolução, à extroversão e, por extensão, à realização no ambiente, ao futuro, ao Pai. No eixo vertical, há uma linha intermediária (que corresponde à pauta, na escrita) que representa a realidade externa perceptível, onde tudo pode acontecer; esse plano equivale à esfera empírica do ego – o que em termos concretos equivaleria ao espaço que percebemos da superfície de apoio dos nossos pés a até um pouco acima do plano visual horizontal. Acima, a área consciente, envolve as “funções superiores”, associadas aos processos de pensamento, imaginação ou, segundo a denominação do autor, da Intelectualidade – basta observar como tendemos a olhar para cima quando nos esforçamos em concentrar a atenção nos nossos pensamentos. Abaixo encontra-se a área do não-visível, da materialidade, do inconsciente. 
O simbolismo do espaço permeia várias formas em que configuramos objetos e experiências da nossa vida diária. Por exemplo, ao dizermos “José está no mundo da lua” ou “Você precisa dar asas à imaginação”, referimo-nos aos processos ideacionais, entendidos como “acima”, assim como a concepção habitual de céu; por outro lado, dizemos que “É preciso mergulhar nos conteúdos do inconsciente”, aquilo que está abaixo, oculto sob a terra firme em que pisamos, assim como a concepção habitual de inferno. Entendemos também que nossos sentimentos vêem “de baixo”, e precisam ser controlados pela cabeça: “me subiu uma raiva e perdi a cabeça”. Também as metas a alcançar são representadas como escaladas no eixo vertical: “ele quer subir na vida”, “ela tem metas muito altas”, “ele é uma alpinista social”.
O eixo horizontal indica progressão e a dimensão temporal, o que pode ser constatado em expressões como “ele parece que não avança, não sai do lugar” (permanecer no ponto de origem, à esquerda) ou em “não coloque os bois à frente do carro” (a ação precipitada, para a direita) ou ainda em “é preciso enxergar mais longe” (ter uma visão do futuro). 
Esse simbolismo, apresentado aqui de modo extremamente conciso, aplica-se também aos três temas do HTP, o que permite compará-los: uma área inferior, de base, que constitui o apoio do objeto na realidade prática, representada mais claramente pelos pés da figura humana e pelas raízes da árvore ou área de apoio da árvore e da casa sobre o solo; uma área intermediária, de estrutura sólida, que assegura a sustentação do objeto e que representa características mais estáveis do objeto (paredes da casa, corpo da pessoa, tronco da árvore); uma área superior, menos estável, mais móvel ou fluida (telhado da casa, copa da árvore, cabeça e feições da figura humana). Considerando o simbolismo do espaço proposto por Pulver, essas três áreas corresponderiam, respectivamente, à (1) área corporal, do inconsciente, da matéria; (2) a área do ego, que assegura a integridade do indivíduo, e de suas relações tanto com as pulsões como com as demandas do ambiente, do qual se diferencia; (3) a área dos processos de ideação, do pensamento, da imaginação. Nos desenhos, a harmonia dessas três áreas, sua articulação e proporções adequadas indicam uma personalidade integrada que faz pleno uso de seus recursos internos. Mais preocupantes são as produções em que justamente a parte “estrutural” dos desenhos se mostra comprometida (paredes em ruínas ou a ponto de desabar, delimitação incerta ou irregular do corpo da pessoa ou do tronco da árvore). Os aspectos de integridade e harmonia são particularmente importantes na análise das defesas desenvolvida por Grassano (1994, 1996), abordada a seguir.
Uso das defesas nas técnicas gráficas
Elsa Grassano de Piccolo, apoiada na teoria kleiniana, propõe indicadores para o diagnóstico das defesas com base no desenvolvimento evolutivo dos processos defensivos identificados na produção gráfica: dos mecanismos esquizóides para os mecanismos maníacos e obsessivos da etapa depressiva para a emergência de mecanismos neuróticos e mais avançados. O fracasso na primeira ou na segunda etapas permitirá o diagnóstico do tipo de organização neurótica, psicótica ou psicopática da personalidade. 
A autora destaca que não basta somente rotular as defesas; é necessário compreender o processo dinâmico de que fazem parte, o que envolve identificar a modalidade defensiva, por que o ego optou por ela, com que finalidade optou por ela, a que nível evolutivo corresponde a modalidade defensiva e que características tem essa configuração defensiva (plasticidade, rigidez etc). A partir dos indicadores levantados, Grassano caracteriza as produções neuróticas, psicóticas e psicopáticas.
A análise concentra-se na integração do aparato psíquico e no desenvolvimento de funções de discriminação, por um lado, e no desenvolvimento de funções simbolizantes (pensamento lógico-abstrato, reparação e sublimação), por outro.
Para avaliar o grau de integração do aparato psíquico e desenvolvimento de funções de discriminação, volta a atenção para a percepção da realidade, indicada pelo tratamento que recebe a folha como representante simbólico do espaço externo, ou seja, como o sujeito “povoa” esse espaço, e para as características da estruturação intrapsíquica, reveladas pelas características estruturais de cada objeto obtido (qualidades harmônicas ou desarticuladas; objetos completos, incompletos, parciais/reais, imaginários, bizarros). São observadas a preservação da gestalt, a qualidade das figuras, o grau de diferenciação das figuras, o tipo de movimento (expansivo ou impedido ou coartado); noções de perspectiva, inserção adequada das partes; também a localização e o tamanho são considerados representações da localização do próprio ego com relação ao mundo externo em termos de segurança, insegurança, megalomania.
Para a avaliação do desenvolvimento de funções simbolizantes, Grassano considera que a produção gráfica revelará as ansiedades ou preocupações mobilizadas no indivíduo frente à reparação e o estado de seus objetos internos e seu ego (inteiros, quebrados, parcializados etc). Como sublimação e reparação estão indissoluvelmente unidas, o grau de desenvolvimento da capacidade sublimatória se expressaria graficamente na disposição, atitude e modalidade com que o indivíduo enfrenta a tarefa projetiva e no aspecto inteiro, sólido, harmonioso (reparado) ou, ao contrário, destruído do objeto gráfico. 
As produções neuróticas caracterizam-se pela preservação da Gestalt, da delimitação e das qualidades centrais que caracterizam os objetos na realidade. Os elementos patológicos se manifestam em pequenas áreas e se expressam por ênfase exagerada, omissão ou zonas confusas que não comprometem a organização da totalidade.
As produções psicóticas caracterizam-se pela fragmentação e a dispersão
de elementos. A produção tem uma aparência geral confusa. A desorganização é observada também nos objetos gráficos individuais, cujas características se afastam das observadas na realidade; os desenhos têm uma aparência estranha e parcial. Os mecanismos de splitting e identificação projetiva excessivos provocam a desorganização do ego e do objeto e vivências de esvaziamento e despersonalização.
Nas produções psicopáticas, a identificação projetiva indutora excessiva leva à paralisação e à anulação da capacidade de discriminação do objeto externo. O “mau” é depositado no objeto externo, mas ao contrário do que ocorre com da identificação projetiva psicótica, o ego mantém o controle do projetado para evitar a reintrojeção e para levar o objeto a assumir ativamente as características projetadas. Geralmente há produção de objetos grandes, expressão de necessidade de difundir a imagem corporal, o corpo, no continente objeto externo. A ênfase é colocada na musculatura de braços, pernas e tórax – exacerbação de mecanismos de ação e necessidade de instrumentar o aparato motor como expulsivo-expansivo de controle do objeto.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. ANZIEU, Didier. Os métodos projetivos. Tradução de Maria Lucia do Eirado Silva. 5ª ed. Rio de Janeiro: Campus, 1986.
2. AUGRAS, Monique. A dimensão simbólica: o simbolismo nos testes psicológicos. 3ª ed. Petrópolis: Vozes, 1980.
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4. CAMPBELL, Joseph. O poder do mito. Tradução de Carlos Felipe Moisés. São Paulo: Palas Atena, 1990.
5. FRAZER, Sir James G. O ramo de ouro. Edição de texto de Mary Douglas. Resumido e ilustrado por Sabine MacCormack. Tradução de Waltensir Dutra. São Paulo: Círculo do Livro, 1986, por cortesia de Zahar Editores. 
6. GRASSANO, Elsa. Indicadores psicopatológicos nas técnicas projetivas. Tradução de Leila Salomão L. P. Cury Tardivo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.
7. _____________. Defesas nos testes gráficos. Em OCAMPO, Maria Luisa Siquier e colaboradores. O processo diagnóstico e as técnicas projetivas. Tradução de Miriam Felzenszwalb. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
8. HAMMER, Emmanuel. Aplicações clínicas dos desenhos projetivos. Tradução de Eva Nick. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1991.
9. JUNG, Carl G. O homem e seus símbolos. Tradução de Maria Lúcia Pinho. 17ª ed. Editora Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 1991.
10. OCAMPO, Maria Luisa Siquier e colaboradores. O processo diagnóstico e as técnicas projetivas. Tradução de Miriam Felzenszwalb. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
11. SCHILDER, Paul. A imagem do corpo. São Paulo: Martins Fontes, 1981.
12. SILVA, M. C. V. M. A técnica da Casa-Árvore-Pessoa (HTP) de John Buck. Em Villemor-Amaral, A. E.; Werlang, B. S. G. (orgs). Atualizações em métodos projetivos para avaliação psicológica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008. 
13. VAN KOLCK, Odette Lourenção. Testes projetivos gráficos no diagnóstico psicológico. São Paulo: EPU, 1984.
Uso do giz de cera[footnoteRef:3] [3: Adaptado de HAMMER, E. Advances in projective drawing interpretation. Springfield, IL (USA):Charles C. Thomas Publisher Ltd., 1997. pp. 219-220. ] 
A fase cromática do HTP envolve um novo conjunto de desenhos, após a criança ter desenhado com lápis preto. 
Abordagem à tarefa e uso das cores
Algumas crianças abordam a tarefa com a mesma ansiedade hesitante observada em seus padrões de comportamento habituais. As linhas são fracas e inseguras, e as cores escolhidas restringem-se a preto, marrom e azul – cores mais seguras. Isso revela constrição da personalidade e insegurança interpessoal: a criança não ousa se expressar com tons vermelhos, laranjas e amarelos mais intensos. Esse modo de usar a cor coloca essas crianças em um dos extremos do continuum de personalidade, no qual prevalece a cautela excessiva na troca de prazer ou dor com os outros.
Crianças psicologicamente mais saudáveis, ao contrário, mergulham mais profundamente na tarefa cromática, empregam com segurança as cores mais quentes, aplicam uma pressão mais firme e segura no giz de cera e, dessa forma, refletem sua maior segurança no território emocional representado pelas cores.
No extremo oposto do continuum, após a faixa intermediária mais saudável, estão os sujeitos que aplicam uma pressão quase brutal (muitas vezes tão forte que chega a quebrar o giz de cera), com presença de um choque desarmônico de cores quentes. Labilidade excessiva, emoções turbulentas e necessidades internas perturbadoras em uma configuração carregada de tensão caracterizam o estado psicológico das pessoas desse grupo.
Dados normativos
Do ponto de vista normativo, considera-se na média o uso de 3 a 5 cores no desenho da Casa, de 2 ou 3 cores no desenho da Árvore e de 3 a 5 cores no desenho da Pessoa.
O uso inibido da cor, abaixo da média, é apresentado por pessoas incapazes de estabelecer relações interpessoais afetuosas e compartilhadas com espontaneidade. As pessoas mais “emocionalmente retraídas” tendem a usar o giz de cera como se fosse um lápis, sem de fato colorir, e de modo geral de uma só cor (marrom ou preto).
Um uso de cor mais expansivo, acima da faixa média, principalmente se associado a um emprego pouco convencional das cores, costuma aparecer com maior frequência entre pessoas que têm dificuldade de controlar os impulsos emocionais. Um sujeito psicótico indicou controle inadequado e ruptura com a realidade convencional ao usar uma cor diferente para cada uma das oito janelas do seu desenho da Casa.
Interpretação de cores específicas
Quanto a cores específicas e estados emocionais a que costumam estar associadas, nossa experiência tem indicado que o uso exagerado ou inadequado de uma cor (por exemplo,tronco roxo na Árvore, rosto verde na Pessoa, laranja na chaminé da Casa) tende a corroborar as interpretações sugeridas a seguir.
PRETO: única cor acromática em uma caixa de 8 giz de cera, costuma ser usada por crianças emocionalmente retraídas ou esquivas e jovens severamente obsessivo-compulsivos ou altamente intelectualizados. 
MARROM: escolha cromática menos frequente seguinte, indica personalidade deprimida ou eventualmente crianças com estruturação anal (pontual, parcimoniosa, retentiva). 
VERDE: cor da grama, das árvores e, por extensão, da natureza. Se muito enfatizada, indica necessidade de tranquilidade e segurança; se moderadamente enfatizado, indica presença de sentimentos de tranquilidade e segurança.
AMARELO: hostilidade, negativismo (particularmente se o desenho todo for feito apenas em amarelo, como se dissesse “Está bem, eu faço o que você está pedindo [desenhar], mas quero ver se você consegue enxergar o que eu fiz”; amarelo também é a cor preferida aos 2 anos de idade, a fase do negativismo).
VERMELHO: se moderadamente enfatizado, sugere afeto caloroso e compartilhado; se muito enfatizado, revela áreas de conflito “quentes”. Um exemplo foi uma criança, encrencada porque mostrou o pênis na escola, que pintou os genitais da Pessoa de vermelho intenso e pesado; outra, obesa, coloriu todo o estômago da Pessoa com essa cor.
LARANJA: cor perturbadora quando usada em um contexto inadequado, como no desenho de um jovem borderline esquizofrênico que a empregou no tronco da Árvore, sugerindo seu sentimento de despersonalização marginal e irrealidade.
AZUL: de ênfase moderada a muito intensa, reflete sentimentos de autocontrole relativamente tranquilos a incerteza acentuada e necessidade de controle excessivo de si, como observado no azul pesado usado nos desenhos de um adolescente que acabara de ser detido por agressão.
ROXO: uma cor “real”, associada a coroações, reis e rainhas, de acordo com dados empíricos é utilizada em excesso em desenhos projetivos por sujeitos arrogantes, paranoides ou maníacos. 
INTERPRETAÇÃO DO DESENHO DA FAMÍLIA
O desenho da família é interpretado de acordo com 3 planos:
	I. PLANO GRÁFICO:
	Amplitude
	
	- linhas
traçadas com movimentos amplos, que ocupam boa parte da página: expansão vital e fácil extraversão das tendências. 
- linhas traçadas com movimentos restritos: inibição da expansão vital e forte tendência ao ensimesmamento.
	Pressão
	
	- traço forte: fortes pulsões, audácia, manifestação violenta ou liberação instintiva.
- traço fraco: pulsões fracas, timidez, suavidade ou inibição dos instintos. 
	Ritmo
	
	- tendência à repetição de traços (no mesmo personagem ou entre personagens): significa que o sujeito não usa integralmente sua imaginação, permanecendo sob o domínio do "regrado". Em casos de estereotipia acentuada, pode-se pensar em neurose ou estrutura de caráter obsessivo.
- ausência de repetição: indica liberdade e uso da imaginação.
	Setor da página
	
	- setor inferior: corresponde aos instintos primordiais de conservação da vida. Preferida por deprimidos, neuróticos astênicos, indivíduos que se sentem castrados.
- setor superior: expansão imaginativa, região dos sonhadores e idealistas. 
- setor da esquerda: passado, preferido por sujeitos voltados para sua infância.
- setor da direita: futuro.
Nota: como ocorre com os demais dados analisados, a interpretação do uso do espaço deve ter suas hipóteses corroboradas por outros dados. Lembrar que as zonas em branco não representam espaços vazios e sim zonas de interdição que merecem interpretação. Sujeitos que limitam seu desenho à metade esquerda da folha retrocederam por fechar as portas do futuro.
	Direção do desenho
	
	- da esquerda para a direita: movimento construtivo natural.
- da direita para a esquerda: 
Nota: verificar se o sujeito é canhoto.
	II. PLANO DAS ESTRUTURAS FORMAIS
	Sensorial
	
	realização imprecisa do desenho, cujos detalhes se acham ligados uns aos outros por dinamismos vivos: sujeito espontâneo, vital, que se percebe dentro do grupo familiar. Sensível ao movimento, ao ambiente e ao calor dos laços.
	Racional
	
	realização precisa, elementos desenhados com rigor, frequentemente com simetria, isolados, imóveis e sem ligação com os demais, predomínio de retas e ângulos: espontaneidade inibida, pelo menos em parte, por censuras. Nota: Lembrar que a partir dos 8 ou 9 anos de idade, a espontaneidade da criança tende a desaparecer, devido às exigências da adaptação escolar.
	III. PLANO DO CONTEÚDO
	
	De acordo com o autor, o aspecto criador do desenho de uma família tende a acentuar, particularmente, a defesa por valorização e desvalorização. Este critério norteia a interpretação dos conflitos observados. Seguem abaixo algumas diretrizes para a análise de conteúdo.
	Valorização do personagem
	
	Indicada por:
· Desenhado em primeiro lugar, porque a criança pensa nele ou porque lhe dá mais atenção.
· Quase sempre ocupa o primeiro lugar à esquerda da página, visto que normalmente é a partir desse ponto que o desenho é elaborado.
· É maior que os demais desenhos, guardando as proporções.
· É executado com maior cuidado (detalhes, acabamento).
· Mais detalhado (enfeites na roupa, acessórios, complementos, etc.)
· Sua posição ao lado de um poderoso (por exemplo, a criança ao lado de um dos pais -- o preferido ou temido -- ou talvez pegando sua mão).
· Na posição central (no sentido figurado do termo), e os olhares convergem para ele.
· Em destaque também nas respostas do inquérito.
· Frequentemente é uma personificação do autor do desenho, seja porque a criança declare abertamente seu desejo de identificar-se com ele, seja porque a intervenção de defesas a impeça de declarar isso, mas outros indícios evidenciam esse desejo. 
	Desvalorização do personagem
	
	Indicada por: 
· Negação: supressão simples do personagem. Eventualmente ocorre que falte o próprio sujeito. Deve-se pensar na possibilidade de lhe desagradar seu sexo ou idade, desejando ser outro. É necessário descobrir com quem se identificou a criança, sob cujos traços estaria representada.
· Escotomização: omissão de uma parte do personagem (braços ou mãos, detalhes do rosto).
· Tamanho menor que os demais
· Colocado por último, frequentemente na beira da página, como se a princípio não pretendesse colocá-lo na página.
· Feito com menos cuidado ou menos detalhes que os demais.
· Sem nome, enquanto os outros têm.
· Muito raramente é identificado com o sujeito.
	Relação à distância
	
	A dificuldade que o sujeito encontra para estabelecer boas relações com os outros membros da família pode evidenciar-se no desenho por uma efetiva separação. Aquele que o representa encontra-se longe de um personagem valorizado ou de todos os personagens. Eventualmente a separação é indicada por traços que dividem as diferentes partes do desenho.
	Símbolos animais
	
	Não é rara a presença de animais em desenhos de crianças. Deve-se pensar na possibilidade de representarem tendências que o sujeito não assume abertamente ou de representarem o próprio sujeito, caso ele tenha sido omitido. Podem representar ainda, irmãos ou irmãs que a criança deseje colocar em um plano inferior ao do resto da família.
Nota: Como a simbolização animal permite à criança expressar livremente suas tendências, muitas vezes pedimos que o sujeito desenhe "uma família de animais", principalmente em situações nas quais foi observada intensa inibição frente ao teste.
	CONFLITOS DA ALMA INFANTIL
	Rivalidade fraterna
	
	Reações manifestamente agressivas: é rara a expressão dos conflitos fraternos explicitamente através de lutas, maus tratos ou temas dramáticos. É comum que se expressem mais livremente no inquérito. 
	
	Reações agressivas indiretas: Mais frequente. A censura do ego, que impede a expressão declarada da agressividade, obriga essa tendência a manifestar-se de forma indireta.
· Eliminação do rival: É o grau mais intenso dessa desvalorização. Equivale a uma negação da existência do rival. Outro procedimento é colocar-se com a idade que tinha antes de o irmão nascer (regressão). 
· Desenho de uma só criança: Como no caso anterior, indica imaturidade, já que a criança não é capaz de aceitar as inevitáveis frustrações de viver em uma família com mais irmãos, adotando então o mecanismo da negação, que simplesmente afasta o que o molesta.
· Desenho sem criança: Identifica-se com um dos pais, frequentemente com o do mesmo sexo. Indica egoísmo e imaturidade.
· Desvalorização do rival: A rivalidade fraterna se expressa de forma mais moderada, em função do princípio da realidade e da constituição de um superego, depreciando o rival, mas aceitando sua existência.
· Reações agressivas assumidas por um animal: Trata-se de uma simbolização, modo primitivo de pensamento que substitui o pensamento racional quando existe regressão.
	
	Reações depressivas: 
	
	· Eliminação de si mesmo: É raro que essa eliminação seja completa.
· Desvalorização de si mesmo
	
	Reações regressivas e a identificação com um bebê
Ocorre com certa frequência (35 em 100 casos), em todas as faixas de idade (6 a 15 anos).
	Conflitos edípicos
	
	Na amostra do autor, a maioria das crianças desenha os personagens vestidos e não mais nus. O contrário, de um modo geral, é indício de imaturidade ou mesmo deficiência intelectual.
De modo geral, pode-se dizer que o apego à mãe é conservador e regressivo, já que ela simboliza proteção, segurança, amor e alimentação, em qualquer idade. Mesmo adulto, em situações adversas, a tendência é voltar para a mãe. Já o apego ao pai é progressivo, na medida em que o pai representa, na família, o elemento dinâmico que obriga a avançar, progredir. 
	
	Situação edipiana:
· Valorização x desvalorização do genitor do mesmo sexo
· Valorização x desvalorização do genitor do sexo oposto
· Figura de identificação
· Atitude frente ao casal
· Eliminação do genitor do mesmo sexo
· Agressividade contra o genitor do mesmo sexo
· Agressividade simbolizada por um animal
· Defesas
· isolamento: desenho de barreiras que separam os personagens
· relação à distância: presença de espaços vazios, relação 
distanciada
· inibição: personagens rígidos, isolados uns dos outros, ordem
hierárquica
· formação
reativa: sentimentos contrários aos sentimentos
originais ou situação ambivalente.
	Auto-imagem
	
	· Valorização x desvalorização de si mesmo
· Ordem em que é desenhado
· Figura de identificação (atributos positivos ou negativos)
· Omissão
· Proximidade ou afastamento dos demais personagens
· Nível da figura
· Qualidade da representação de si
· Tamanho
TESTE DE COMPLETAMENTO DE DESENHOS DE WARTEGG (WZT)
ROTEIRO PARA INTERPRETAÇÃO
	I. ASPECTOS GERAIS
	 A. Aspectos Formais
	 1. Uso do espaço
	
	amplo: indica abundância vivencial; a pessoa está aberta às impressões sensoriais, quase se deixando subjugar por elas. Demonstra interesse, atividade e entusiasmo.
	
	restrito: pode indicar estreiteza, escassez de sentimentos e de fantasia, pouco estímulo, inatividade. Entretanto, se o desenho for bem elaborado e com sensibilidade ao estímulo, pode indicar capacidade de concentração e objetividade. 
	 2. Localização
	
	O uso dos quadrantes deve ser interpretado com cautela, já que os estímulos estão localizados em quadrantes específicos. Se o sujeito se atém ao quadrante do estímulo, a interpretação deve ser a de uso restrito do espaço. Porém, se houver tendência sistemática a usar hemicampos específicos, a interpretação é a habitual:
lado esquerdo: indivíduo mais passivo, contemplativo, sentimental.
lado direito: indivíduo mais voltado para atividade, futuro, realização.
metade inferior: indivíduo prático, mais voltado para a realidade concreta.
metade superior: tendência a sonhar, fantasiar, idealizar.
	 3. Expansões
	
	Estão associadas à atitude frente às limitações impostas pelo ambiente externo, que correspondem aos limites físicos do próprio campo. É interessante verificar em quais campos, especificamente, as expansões ocorrem. 
	
	ausência: indivíduo adaptado, que não se ressente das limitações impostas pelo meio.
	
	natural: o sujeito interrompe o desenho ao atingir o limite do campo. Indica ressentimento frente às limitações impostas pelo meio, com tendência à acomodação.
	
	gráfica: implica na presença de limites restritivos que o indivíduo deseja romper. Traduz-se, graficamente, pela continuação da linha além dos limites do campo.
	
	dinâmica: o indivíduo, apesar de interromper o desenho ao atingir o limite do campo, dá a impressão de movimento, como se o desenho continuasse para além do limite. Indica capacidade de lidar criativamente com as limitações impostas pelo meio e de adaptar-se adequadamente. 
	 4. Flexibilidade do traçado
	
	Consiste na exploração adequada do lápis, como instrumento.
	
	modulação da pressão de acordo com o tema do desenho: indica sensibilidade, flexibilidade. Ex: traçado mais leve ao desenhar uma borboleta, mais pesado ao desenhar um martelo.
	
	homogeneidade da pressão: indica rigidez, certa insensibilidade. 
Nota: crianças tendem a ter um traçado mais homogêneo. Esta interpretação, portanto, não é aplicável a elas.
	 5. Pressão do lápis
	
	Está relacionada ao grau de energia disponível para o contato com o ambiente, tanto em termos de atividade quanto de receptividade. Em outras palavras, indica o grau de disponibilidade do indivíduo para trocas efetivas com o meio.
	
	muito suave: hesitação, insegurança, retraimento.
	
	suave: sensibilidade, comunicabilidade.
	
	forte: tendência à atuação, eventualmente agressividade.
	
	muito forte: insegurança, rigidez, tensão.
	 6. Sombreado
	
	leve, enriquece o desenho: sensibilidade
	
	pesado: indica presença de ansiedade
	 7. Tratamento do desenho
	
	desenhos soltos, feitos com facilidade: espontaneidade.
	
	desenhos tensos, contidos: controle intelectual, tensão. 
	
	reforço do contorno do desenho: controle intelectual mais acentuado.
	 8. Tipo de linha predominante
	
	linhas curvas: predomínio da sensibilidade e emocionalidade.
	
	linhas retas: predomínio de uma abordagem mais racional, intelectualizada.
	
	equilíbrio entre retas e curvas: equilíbrio entre aspectos racionais e afetivos. O indivíduo usa os dois tipos de recursos.
	 B. Variedade de Conteúdos
	
	A variedade de conteúdos dos desenhos indica a amplitude de interesses do indivíduo. Os temas mais frequentes evidenciam as áreas de maior interesse para o indivíduo. (Vide Kinget, M.)
	II. INTERPRETAÇÃO CAMPO A CAMPO
	
	A interpretação campo a campo deverá levar em conta os seguintes aspectos:
	 A. Sensibilidade ao estímulo
	
	Cada estímulo possui qualidades objetivas (vide Kinget, M.) e de Gestalt que podem ser enfatizadas ou ignoradas pelo sujeito. A análise do desenho, nesse sentido, consiste em verificar a quais dessas características o sujeito foi sensível, demonstrando afinidade, e a quais foi insensível, demonstrando ausência de afinidade.
	 B. Sequência 
	
	Espera-se que o sujeito exerça sua liberdade de escolha, começando por desenhar nos campos que lhe pareçam mais fáceis. A aderência à sequência proposta pode indicar rigidez ou falta de iniciativa. A realização exatamente no sentido oposto ao apresentado pode indicar espírito de oposição ou negativismo. Em ambos os casos, as interpretações deverão ser confirmadas por outras evidências.
Nos casos de sequências mais livres, cabe verificar se o campo foi preferido, ou seja, desenhado antes de seu lugar na sequência original, ou preterido, ou seja, desenhado depois de seu lugar na sequência original. Tais dados revelarão a maior ou menor disponibilidade do indivíduo para entrar em contato com a área específica de cada campo, assim como a maior ou menor mobilização dos conteúdos associados a eles.
Exemplo: Considera-se o campo 4 quando desenhado em 1º, 2º ou 3º lugar como preferido. Por outro lado, se for desenhado em 5º, 6º, 7º ou 8º lugar, será considerado como preterido.
	 C. Conteúdo
	
	O que o sujeito desenhou e seu título trarão evidências adicionais sobre a atitude do sujeito em relação à área mobilizada pelo campo.
	 D. Outras possibilidades
	
	Desenhos que o sujeito pensou em fazer mas que acabou não realizando, indicam possibilidades latentes ou potenciais que ainda não encontraram formas de expressão, mas que podem vir a se desenvolver.
	 E. Agrado ou desagrado - facilidade ou dificuldade
	
	Indicam atitudes mais conscientes do indivíduo em relação às áreas mobilizadas por cada campo.
	CAMPO 1 
EU
	Qualidades formais
	redondo, pequeno, central
	Simbolismo
	início, centro, momento, abandono
	Área mobilizada
	encontro consigo mesmo, centralização
	Hipótese
	autoconfiança, desenraizamento
	Sensibilidade
	
	redondo
	
	Estímulo orgânico, portanto associado a aspectos mais afetivos e emocionais. A sensibilidade se traduz pelos desenhos de representações da natureza, de caráter animado, indicando responsividade afetiva, estrutura emocional. 
A insensibilidade, evidenciada por desenhos de objetos manufaturados ou técnicos, revela uma atitude mais racional, intelectualizada. "masculina".
	pequeno
	Ênfase na pequenez, através de um desenho pequeno, pode indicar baixo autoconceito ou um certo detalhismo. 
A insensibilidade a este aspecto pode indicar que o indivíduo está mais voltado para aspectos essenciais em detrimento das trivialidades, se as demais características tiverem sido adequadamente percebidas.
	central
	
	Colocar o ponto como centro do desenho significa que o indivíduo assume seu centro, sua individualidade. A multiplicação de pontos implica-se num "apagar-se", diluir-se em meio aos demais.
	Sequência
	
	1º lugar
	Confiança em si, capacidade de atenção e concentração, consciência de suas possibilidades e limitações.
	preterido
	Labilidade, indivíduo desenraizado de si mesmo, dificuldade em se colocar, sem muita consciência de suas possibilidades e limitações. Desenhado em 7º ou 8º lugar, indica imaturidade.
	Conteúdos mais frequentes
	Pode servir como ponto de partida de representações centrífugas (raios) ou centrípetas (alvo), ou ainda círculos concêntricos ou interseção de diagonais. Essas seriam representações tipicamente "masculinas". Representações "femininas", indicando caráter mais