Didática: Estudo do Ensino e Aprendizagem

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Didática
Christian Moreira
Christian Moreira
Didática
Sumário
1 A didática em seuscampos de atuação
Página 05
2 A história da didática
Página 09
3 A didática e seu objetode estudo: O Ensino
Página 25
4 A didática e o processode aprendizagem
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EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
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Introdução
A educação, ou prática educativa, é um fenômeno social e universal. 
Por meio dela, garantimos às gerações futuras o acesso aos conhecimentos 
historicamente construídos pela humanidade. Esses conhecimentos são 
transformados com o passar dos tempos e de acordo com as necessidades 
culturais, sociais, políticas e econômicas de cada nação.
Sendo assim, cabe ao professor, além do ato específico de ensinar, co-
nhecer as necessidades históricas de seu tempo para adequar os conteúdos 
e temas a essa realidade. A Didática, sendo uma área do conhecimento 
pedagógico, se responsabiliza em oferecer a professores e alunos os instru-
mentos necessários para a efetivação do ensino e da aprendizagem.
No entanto, como veremos no decorrer desta unidade, o ensino e a 
aprendizagem não são conceitos deslocados do mundo da criança ou do 
professor. Ao contrário, eles carregam consigo posicionamentos políticos, 
experiências sociais, ideologias, opiniões etc.
Vê-se, com isso, que a responsabilidade da escola e dos professores é 
muito grande, pois lhes cabe escolher uma concepção de ensino que per-
mita o domínio dos conhecimentos e a capacidade de raciocínio necessária 
à compreensão da realidade social e à prática profissional de seus alunos. 
Graças aos ramos de estudo da Pedagogia, essa não é uma tarefa que o 
professor deva realizar sozinho. Ele pode servir-se do conhecimento de 
várias áreas como a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia, a História, os Fun-
damentos da Educação e também da Didática.
Sendo assim, nossa primeira tarefa nesta unidade será conhecer a Di-
dática e seus campos de atuação. Isso quer dizer que analisaremos nossa 
disciplina como um ramo de estudo da Pedagogia que busca respostas 
teóricas e práticas para orientar a ação educativa da escola. A partir dessas 
definições, podemos então compreender o objeto de estudo da Didática: os 
processos de ensino e aprendizagem.
Para isso, é fundamental situarmos essa área do conhecimento em seu 
contexto, ou seja: na formação docente e na formação humana. E então, 
você está preparado? Ótimo! Vamos começar...
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A didática em seus
campos de atuação
Vamos iniciar nossos estudos 
de Didática compreendendo o seu 
objeto de estudo e seus campos de 
atuação. A didática é o ramo dos 
conhecimentos pedagógicos que 
estuda os processos de ensino e 
aprendizagem. No entanto, esses 
processos não podem ser tratados 
como atividade específica da escola, 
afinal, aprende-se, e muito fora do 
espaço escolar. O trabalho docente 
é uma das modalidades ensino que 
ocorrem na prática educativa. Mas, 
existem muitas outras práticas que 
não podem ser ignoradas e que fa-
zem parte dos conhecimentos de 
vida e de sociedade de nossos alu-
nos.
De acordo com Líbânio (2008, p. 16), “a ciência que investiga a teoria e a prática da 
educação nos seus vínculos com a prática social e global é a Pedagogia”. 
A Didática é uma disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, as formas e os 
processos de ensino, tendo em vista as finalidades educacionais. Como essas finali-
dades educativas são sempre sociais, a Didática se fundamenta na Pedagogia para 
encontrar seu contexto de atuação. Dessa forma, quando estudamos a educação em 
seus aspectos políticos, sociais, econômicos, psicológicos e tentamos descrever ou ex-
plicar o fenômeno educativo a pedagogia conta com o auxílio de outras áreas (His-
tória, Fundamentos da Educação, Prática de Ensino e outras). Esses estudos acabam 
convergindo na Didática em si e assim, essa área da educação acaba reunindo em seu 
campo de conhecimento os objetivos e ações pedagógicas. 
Além disso, a didática compreende que a educação propriamente dita, não acon-
tece apenas na instituição escola. Ela ocorre também em diversas instituições e ativi-
dades humanas como na família, no trabalho, nas Igrejas, nas organizações políticas, 
nos meios de comunicação de massa e outras. Ao englobarmos todos esses estudos 
e instituições é que compreendemos a extensão da área de atuação da Didática. Mas, 
toda essa área de atuação precisa estar focada em um objetivo. Chamaremos então 
este objetivo de objeto de estudo. Dessa maneira, podemos compreender que o objeto 
de estudo dessa ciência é o ensino, em todos os seus processos e amplitudes. 
E sendo assim, Libâneo (2008, p.16) salienta que a atividade principal do professor 
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é sempre o ensino. Essa tarefa consiste ainda em orientar, organizar e estimular a 
aprendizagem escolar dos alunos. Fizemos essas considerações para mostrar que a 
educação é formada de múltiplos aspectos como a vida cotidiana, as relações entre 
professores e alunos, o trabalho docente... esses aspectos estão carregados de signifi-
cados sociais que se constituem na dinâmica das relações humanas entre classes, gru-
pos, entre adultos e crianças, jovens e idosos, homens e mulheres. Isso significa que 
são os seres humanos que por meio de suas diferentes relações com o mundo, dão 
significado às coisas, às ideias, às ideologias e opiniões. A compreensão desse fato é 
funda- mental para organização e encaminhamento da prática educativa.
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A história 
da didática
2.1 A didática 
Tradicional
A luta pela democratização da 
escola é bastante antiga em nosso 
país. De acordo com Gadotti (2006), 
ela inicia-se na fase de 1930 em que o 
ensino oligárquico (na qual a Igreja 
detinha o monopólio da educação) 
estava sendo questionado pelos 
pioneiros da educação que reivindi-
cavam uma educação fundamental, 
universal e laica.
O direito de todos à educação decorria de uma reorganização social, que se opu-
nha ao Antigo Regime e era representada por uma nova classe que se consolidara no 
poder: a burguesia. Para garantir a construção de uma sociedade democrática e supe-
rar a opressão do Antigo Regime, era necessário combater a ignorância. Só mediante 
as instruções de uma cultura letrada era possível transformar os súditos em cidadãos, 
“redimindo os homens de seu duplo pecado histórico: a ignorância, miséria moral e 
a opressão, miséria política” (GADOTTI, 2006, p.22).
Nesse contexto, Saviani (2009) afirma que a marginalidade era identificada pela 
ignorância. É marginalizado da nova sociedade aquele que não é esclarecido. Assim, 
a escola surge como a cura para a falta de conhecimento e como tal, é apontada como 
solução para o caso da exclusão. Para isso, ela deveria promover a igualdade por 
meio da instrução, da transmissão dos conhecimentos acumulados pelos homens ao 
longo da história da humanidade.
A escola que aqui estamos apontando adotou a didática da pedagogia tradicional 
para dar conta de suas funções. Nesse momento você pode estar se perguntando: 
por que devo estudar uma teoria, ou método didático do passado, que nem se aplica 
mais?
Justamente porque caro(a) aluno(a), esse modelo ou paradigma educacional ainda 
é utilizado e não foi superado em muitas escolas. Cabe ressaltar ainda que um méto-
do não influencia apenas a escola. De acordo com Behrens (2009), os paradigmas, ou 
modelos escolares, influenciam as organizações familiares, religiosas e sociais. Assim, 
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são formadores de atitudes, valores e crenças que norteiam as relações humanas.
Na realidade, os paradigmas afetam todas as sociedades e principalmente a edu-
cação. No entanto, eles não são substituídos de forma linear, ou seja, trocados sempre 
que encontramos uma teoria nova. Eles vão sendo construídos e acabam se relacio-
nando com novos pressupostos e novos referenciais que caracterizam a sociedade. 
Muitos segmentos profissionais adotam os métodos didáticosda escola. Entre esses 
profissionais encontramos empresários, políticos e comerciantes que fundamentam 
seus discursos e propostas nos paradigmas escolares. Portanto, ao conhecermos um 
modelo didático, estamos analisando mais do que teorias de ensino. Estamos na re-
alidade, refletindo sobre os valores, as atitudes e as crenças que fundamentam uma 
sociedade.
Dito isso, podemos retomar nossa reflexão a respeito da didática tradicional. De 
acordo com essa teoria, o professor é considerado o centro do processo educativo. 
Sua função é transmitir o conhecimento por ele retido e aos alunos cabia assimilar. 
O método escolhido para fixação da aprendizagem era a memorização, repetição e 
imitação. Considerava-se compreendido o conteúdo quando o aluno era capaz de 
repeti-lo, tal como lhe foi ensinado.
Behrens (2009, p. 41), esclarece que:
O compromisso social dessa escola é a reprodução da cultura. Ca-
racterizada pela disciplina rígida tem como finalidade ser agência 
sistematizadora de uma cultura complexa e funciona como local de 
apropriação do conhecimento, por meio da transmissão de conteú-
dos e confrontação com modelos e demonstrações. A escola é repro-
dutora dos modelos e apresenta-se como único local em que se tem 
acesso ao saber.
Dessa maneira, a escola se apresenta como o único lugar em que a educação acon-
tece. Diferentemente das discussões feitas na primeira unidade, a perspectiva tradi-
cional de ensino não reconhece os conhecimentos prévios dos alunos. Suas experiên-
cias e vivências não são aceitas como saber, porque o único detentor do conhecimento 
é o professor. Essa concepção criou na escola um ambiente austero, conservador e 
cerimonioso.
Nesse ambiente, o papel do professor era apresentar o conteúdo para seus alunos. 
No entanto, esse conteúdo não era construído junto com o aluno nem modificado por 
seus conhecimentos prévios. Ele era considerado pronto e acabado e por isso, não 
podia ser questionado nem contrastado com a realidade.
 Para ensinar, o professor devia repassar as informações para o aluno da mesma 
forma que se encontravam nos livros. Assim, eles poderiam repetir e reproduzir de 
acordo com o modelo correto. Essa forma de ensino criava uma relação autoritária 
entre o professor e os alunos. O professor devia ser severo e rigoroso, mantendo um 
diálogo objetivo e profissional com os discentes.
Mizukami (2009, p. 13) ilustra da seguinte forma a figura docente: “Distante dos 
alunos, procura discipliná-los na sala de aula em nome da obediência, da organização 
e do silêncio. Apresenta os conteúdos de maneira fragmentada, com uma organiza-
ção em partes, enfocando o conhecimento como absoluto e inquestionável.”
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Diante dessa postura do educador, não fica difícil definir o papel do aluno. O alu-
no, no paradigma tradicional era um ser passivo e receptivo. Para isso, deve- ria obe-
decer sem questionar e realizar as tarefas solicitadas pelo professor. Aliás, essa é a 
função primordial do aluno no processo educativo: realizar as tarefas sem questionar 
seus objetivos e finalidades. O aluno era visto como um miniadulto que deveria ser 
instruído para assimilar os conhecimentos propostos.
Essa descrição de aluno nos remete a análise de Paulo Freire. O filósofo denomi-
nou a educação tradicional de educação bancária. Isso se deve ao fato de que o aluno 
passava a maior parte do seu tempo escolar sentado em um banco ouvindo passi-
vamente o conteúdo exposto pelo professor. Ele denuncia que nessa abordagem a 
criança torna-se um depósito de informações, de conhecimentos e de fatos. Sempre 
que revejo a opinião de Freire, me vem à mente a imagem de uma criancinha, sentada 
em uma carteira e com uma grande gaveta no lugar da cabeça. Enquanto ensina, o 
professor enche essa gaveta com muitos livros. Quando ele termina, basta fechar a 
“gaveta-cabeça” e o aluno aprendeu. Quando a criança precisa dos conhecimentos 
armazenados, como no caso de uma prova, basta abrir a gavetinha cerebral e usar o 
necessário. Fácil não é? Não, caro(a) aluno(a). Não é nada fácil aprender assuntos que 
não fazem sentido algum para nossas vidas. E mais difícil ainda é passar por provas 
ou avaliações desses conteúdos.
As avaliações, por vezes, eram realizadas por bancas examinadoras, que questio-
navam o aluno oralmente. De outro modo, eram realizadas verificações de aprendi-
zagem, na qual o aluno deveria resolver os exercícios de acordo com o modelo ensi-
nado em classe. Na construção hierarquizada das relações dentro dessa concepção, a 
disciplina era fundamental para criar um ambiente propício à concentração. E para 
garantir um modelo ideal de comportamento (o aluno receptivo) usavam-se castigos 
morais e físicos.
Embora hoje nos pareça absurdo, os castigos físicos eram recursos aprovados pela 
metodologia tradicional. Era comum encontrar crianças isoladas do restante da classe 
escrevendo cem vezes alguma norma de comportamento como: “devo obedecer ao 
professor”. Outra prática frequente era ajoelhar os alunos em grãos de milho ou fei-
jão. Acreditava-se que a dor era um excelente condicionador do comportamento. Por 
isso, também utilizavam o recurso da palmatória. Aplicar a palmatória consistia em 
bater na mão do aluno com uma régua. Normalmente, esse castigo era aplicado aos 
alunos que não faziam tarefas... e as suas tarefas, caro(a) aluno(a), estão feitas? Calma, 
felizmente, mesmo nas escolas tradicionais da atualidade, castigos físicos e morais 
são completamente proibidos!
Logicamente que a metodologia tradicional não se baseava apenas em castigos. Ela 
também englobava a organização do ensino, o planejamento das aulas e os objetivos 
de ensino.
As aulas tradicionais se baseavam enfaticamente na exposição e na demonstração 
que o professor realizava para a classe. Dito de outro modo, o professor falava, ou 
discursava para a turma o assunto a ser ensinado. A matéria podia ser acompanhada 
nos livros didáticos e para garantir a aprendizagem solicitava-se a prática de exercí-
cios. Primeiro o professor demonstrava como resolver a atividade e o aluno depois 
de copiar o modelo passado no quadro, praticava sozinho. Essa prática era suficiente 
para a aprendizagem. E, mesmo que não fosse, na abordagem tradicional, a ênfase no 
ensinar, não obrigava necessariamente em aprender.
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Myzukami (2009, p.15) nos explica melhor sobre a relação de ensino e aprendiza-
gem na escola tradicional: “A reprodução dos conteúdos feita pelo aluno de forma 
automática e sem variações, na maioria das vezes é considerada como um poderoso e 
suficiente indicador de que houve a aprendizagem e de que, portanto, o produto está 
assegurado.”
O produto assegurado pela autora refere-se aos conteúdos ensinados. Para buscar a 
aprendizagem, as fórmulas prontas, a ordem e a repetição eram fundamentais para a me-
todologia tradicional. A autoridade do professor também era um instrumento poderoso, 
pois servia de guia e orientação para os alunos.
 Como fator motivacional o professor deveria valorizar o comportamento dos alunos, a 
disciplina e a obediência.
Parte da preocupação com a aprendizagem implicava em organizar a matéria de forma 
sequencial e ordenadamente. Os conteúdos eram desvinculados das outras disciplinas e 
precisavam ser ensinados de acordo com a sequência estabelecida. Essa sequência era esta-
belecida de modo a facilitar a memorização: fator primordial da aprendizagem.
No entanto, essa concepção de escola começou a denunciar, rapidamente, sinais de cri-
se. A rejeição pela rígida disciplina exigida e pela prática de castigos provocou inúmeras 
críticas. Consequentemente, o número de alunos evadidos mobilizou a reflexão de profes-
sores e intelectuais a repensar tais posturas. Logo se concluiu que a referida escola, além de 
não conseguir realizar a universalização do ensino, teve de se curvar diante do aumento da 
exclusão de crianças que não se “ajustavam” ao modelo de aluno desejado.
Segundo Behrens(2009), as críticas formuladas à Escola Tradicional a partir do final do 
século XIX foram, aos poucos, dando origem a uma outra teoria da educação. Essa teoria 
mantinha a crença no poder da escola de garantir a equalização social e dessa forma po-
deria corrigir o fenômeno da marginalidade. Se a Escola Tradicional vinha se demonstran-
do inadequada para tal função, uma escola com características opostas poderia ser eficaz. 
Toma corpo, então, uma ampla reforma do ensino, baseada nas concepções da didática 
escolanovista.
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2.2 A didática 
da escola nova ESCOLA
NOVA:
01 . O importante não é 
aprender, mas sim apren-
der a aprender.
02. A escola deveria 
grupar os alunos segun-
do áreas de interesse 
decorrentes de suas ati-
vidades livres.
03. Cada professor 
trabalharia com peque-
nos grupos de alunos.
04. Ambiente estimu-
lante, dotado de mate-
riais didáticos, ricos, bi-
bliotecas...etc;
Behrens (2009) afirma que a didática 
da Escola Nova foi adotada no Brasil, por 
volta de 1930. Sua teoria se fundamentou 
nas ideias de Rogers, Montessori e Piaget. 
A principal característica desse paradig-
ma é apresentar-se como um movi- men-
to de rejeição à didática tradicional. Para 
isso, busca embasar sua teoria nos estu-
dos da biologia e da psicologia.
Parte dos pressupostos desse método 
é a modificação da aparência da escola. 
Como rejeição à escola séria e taciturna 
que castiga crianças, a Nova Escola deve 
imprimir um efeito contrário. Para tal, o 
espaço escolar precisa acolher o aluno. 
Sendo assim, as paredes assumiram cores 
alegres, com ilustrações atrativas e carta-
zes coloridos. 
As carteiras não precisavam mais ser 
dispostas em fileiras e sim em círculos, 
grupos ou duplas. O aluno precisa sentir-
-se bem na escola e para tal a relação com 
o professor perde seu caráter hierarqui-
zado para centrar-se na figura do aluno.
Com o desenvolvimento de estudos 
nas áreas de biologia e psicologia, a meta 
fundamental passa a ser a compreensão 
de como a criança aprende e o reconhe-
cimento das diferenças individuais entre 
os alunos.
Essa tendência escolanovista provoca 
profundas mudanças no ensino. Os inte-
resses pessoais de quem aprende passa 
a fazer parte dos conteúdos escolares e 
aos poucos a instituição escolar se “apro-
xima” mais da realidade dos alunos. O 
ensino conteudista também perde espaço 
para o desenvolvimento de sentimentos 
comunitários e para a preocupação com 
a formação das crianças para uma vida 
democrática.
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Nesse sentido, o eixo do processo ensino-aprendizagem é deslocado da figura do pro-
fessor para a figura do aluno. Se anteriormente o professor era o principal sujeito do en-
sino, na Escola Nova o papel principal nos processos de ensino é do aluno. Afinal, são os 
seus interesses e necessidades que darão ritmo e significado ao trabalho pedagógico.
Mizukami (2009, p.45) esclarece que:
O foco da prática educativa passou a ser a criança. A formação de ati-
tu- des exige um clima favorável para estabelecer uma mudança dentro 
do indivíduo. Com uma forte influência da psicologia do autodesenvol-
vi- mento, a meta real passou a ser a realização pessoal do aluno.
Para alcançar a meta descrita acima, o método de aprendizagem passa a basear- se no 
interesse espontâneo e natural da criança pela aprendizagem. Cada aluno precisa ser res-
peitado em seu nível de desenvolvimento e em seu tempo pessoal de assimilação do con-
teúdo. De forma contrária a Escola Tradicional, o conteúdo não é mais exposto pelo pro-
fessor, a busca pela aprendizagem deve ser baseada nas necessidades e interesses pessoais 
de cada aluno. Nesse sentido, o professor é apenas um colaborador, um incentivador da 
busca pelo saber.
Em seu papel de incentivador, o professor deve auxiliar o desenvolvimento livre e es-
pontâneo do aluno. Para isso, sua relação com a classe precisa ser positiva, acolhedora e 
fundamentada principalmente na democracia. O docente não precisa, e nem deve dirigir 
os estudos discentes, sua função é orientá-los e aconselhá-los em suas próprias buscas e 
curiosidades. Qualquer tentativa de instrução poderia ser prejudicial ao movimento de 
descobertas próprias dos alunos.
Desse modo, a missão educativa do professor era a de apenas organizar e coordenar as 
atividades de interesse dos alunos. Para isso, cada professor tinha autonomia, inclusive em 
relação ao currículo, para criar seu próprio repertório de temas e assuntos. Logicamente 
que estes precisavam ser autênticos para se relacionarem com o caráter individual de cada 
aluno.
Já os alunos, não são mais vistos como adultos em miniatura e são tratados em suas 
particularidades. Tornam-se seres únicos com necessidades individuais. Eles também são 
os principais agentes do ensino. São, inclusive, responsabiliza- dos pela própria aprendiza-
gem. Precisam descobrir sozinhos os caminhos e as experiências necessárias para a busca 
do conhecimento.
Aliás, a experiência é o principal fator que leva a aprendizagem. Por meio dela o aluno 
passa a ser um sujeito ativo, independente e com liberdade para descobrir e aprender. 
Negando o conceito tradicional, de aluno ouvinte, o discente da escola nova aprende de 
maneira ativa e desenvolve iniciativa própria.
Nesse novo processo de ensino, a autodeterminação e o autodesenvolvimento são os ob-
jetivos centrais. Por isso, ao invés de apresentar o conteúdo pronto e acabado para o aluno, 
o professor deve instigar a aprendizagem mediante a resolução de problemas, de questões 
instigadoras e motivadoras. No entanto, a resolução dos desafios deve ser feita no ritmo do 
aluno. Ou seja, o professor precisa respeitar o grau de maturidade e desenvolvimento de 
cada um. Pois, ao invés de valorizar os resultados obtidos, deve avaliar o real envolvimen-
to e participação do educando na busca por conhecimento. O principal princípio norteador 
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dessa tendência didática é o respeito à personalidade do aluno e de suas diferenças pesso-
ais. Apregoa ainda que cada um deve se desenvolver de acordo com suas capacidades e 
esforço individual.
Para dar conta desses princípios, o professor precisava ter uma metodologia muito am-
pla e “aberta”. Dessa forma seria possível lidar com os diferentes interesses dos alunos, 
seus ritmos de trabalho e de desenvolvimento. Mas, algumas características gerais deviam 
ser observadas. De acordo com a idade, ou faixa etária de cada um, certas capacidades e 
habilidades intelectuais deveriam estar prontas. Uma habilidade bastante exigida era a 
competência de trabalhar em grupo e em atividades livres. O objetivo desses trabalhos era 
avaliar as atitudes dos alunos e verificar traços da personalidade e do caráter dos alunos.
Para avaliar esse desenvolvimento a escola nova dispensava as provas formais e centra-
va-se na auto avaliação. A função dessa prática avaliativa era verificar e estabelecer metas 
pessoais. Para tanto, as padronizações de ideias e ideais eram desprezadas. Pois, conforme 
nos indica Mizukami (2009, p. 56) “o aluno, consequentemente, deveria assumir responsa-
bilidades pelas formas de controle de sua aprendizagem, definir e aplicar os critérios para 
avaliar até onde estão sendo atingidos os objetivos que se pretende”.
Os conhecimentos produzidos pela biologia e pela psicologia reforçavam a validade e 
importância desse modelo avaliativo. Mas, os resultados dessa prática trouxeram a baila 
uma questão nova para a escola, as crianças e alunos “dife- rentes”, que não aprendem 
de forma “normal”. Essa questão é desenvolvida pelo escolanovismo como uma busca de 
aceitação da anormalidade, como uma neces- sidade de tolerar o diferente. Para Saviani, 
forja-se assim, “uma pedagogia que advoga um tratamento diferencial a partir da desco-
berta das diferenças indivi- duais. Eis a ‘grande descoberta’: os homens são essencialmente 
diferentes; não se repetem; cada indivíduo é único” (SAVIANI, 2009, p.7).
Sendocada ser humano único e individual, pressupõe-se que cada um aprenda a sua 
maneira. No entanto, a escola ainda não sabe o que fazer com aqueles que dotados de algu-
ma incapacidade não conseguem aprender. Segundo esse princípio, a marginalidade deixa 
de ser vista sob o ângulo da ignorância, isto é, a falta de conhecimentos e passa a figurar o 
anormal, o rejeitado.
Portanto, Saviani (2009) nos aponta que os marginalizados da Escola Nova, são os “anor-
mais”, os desajustados. No entanto, essa “anormalidade” não deve ser encarada como um 
aspecto negativo, mas simplesmente como uma diferença. Dessa forma, a educação con-
seguirá ser um instrumento de equalização social e de correção da marginalidade, na me-
dida em que conseguir adaptar estes sujeitos à sociedade, incutindo neles o sentimento de 
aceitação pelos demais.
 Esse tipo de escola descrito, não conseguiu alterar significativamente o quadro da edu-
cação brasileira. Além de outras razões, essa metodologia implicava em custos elevados e 
com isso a Escola Nova organizou-se em raros núcleos de escola experimentais e de inicia-
tiva privada. Estes, no entanto, muito bem equipados, com reduzidos números de alunos 
em sala, apenas atenderam a uma pequena parcela da população: a elite.
É necessário destacar que as consequências que esta concepção didática trouxe para a 
educação foram mais negativas do que positivas, conforme nos esclarece Saviani (2009):
A Nova Escola acabou provocando um afrouxamento da disciplina e despreocupação 
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com a transmissão dos conhecimentos, 
acabou a absorção do escolanovismo pe-
los professores, por rebaixar o nível de 
ensino destinado às camadas populares, 
as quais muito frequentemente têm na 
escola o único meio de acesso ao conhe-
cimento elaborado. Em contrapartida, a 
Escola Nova aprimorou a qualidade de 
ensino destina- do às elites (p.9).
Vê-se assim, que em lugar de resolver 
o problema da marginalidade e da exclu-
são, a Nova Escola o agravou. Ao enfati-
zar a necessidade de melhor qualidade de 
ensino para manter crianças e jovens no 
interior da escola, o escolanovismo deslo-
cou a discussão e a preocupação política 
do campo social para o campo didático, 
cumprindo uma dupla função. Conteve a 
expansão da escola para todos, visto que 
sua aplicação implicava em veicular mais 
verbas para a educação e desenvolveu 
um tipo de ensino adequado aos interes-
ses da classe dominante. 
Assim sendo, ganhou força social a 
ideia de que é melhor uma boa escola 
para poucos do que uma escola deficiente 
para muitos.
Após a primeira metade do século 
XX, a Escola Nova já apresentava sinais 
visíveis de decadência. O fracasso dessa 
teoria provocou nos meios educacionais 
uma preocupação didática excessiva com 
os métodos pedagógicos adequados e os 
instrumentos eficientes para o ensino. 
Articulava-se, com isso, uma nova teo-
ria educacional: a Pedagogia e a Didática 
Tecnicista.
No entanto, antes de iniciarmos nossa 
análise sobre a didática tecnicista, gosta-
ria que você conhecesse um pouco mais 
sobre uma antiga disputa entre Escola 
Tradicional “versus” Escola Nova. Leia 
o artigo abaixo de Rogério Miguel Puga, 
especialista em métodos didáticos.
2.3 Escola nova e escola tradicional
Reflexões por entre rupturas e continuidades
É já longo o debate, quer em termos 
de prática pedagógica quer em termos 
ideológicos, em torno das motivações e 
objetivos das mudanças estruturais nos 
sistemas de ensino de todo o mundo. 
Os conceitos “escola nova” e “escola 
tradicional” têm vindo a ser estudados, 
sobretudo, desde o final do século XIX, a 
partir das obras de Preyer, Dewey e Fer-
rière, entre outros. No entanto, a cami-
nhada foi longa.
Rousseau afirma em Émile:“A crian-
ça recém- nascida tem necessidade de 
se entender e mexer”(76). É esta mesma 
ação/atividade que a “Escola nova” virá 
defender, afastando-se das concepções 
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tradicionalistas da educação, menos dinâmicas e libertárias. As concepções pedagógicas 
alteram-se e vão-se atenuando imagens como os castigos corporais presentes, por exemplo, 
em Manhã Submersa de Vergílio Ferreira. Surge
 
uma nova visão da criança/aluno, sendo o experimentalismo a legitimação científica 
do processo ensino-aprendizagem, originando modelos como os da escola de Summerhill, 
em que o professor, segundo Aguayo (1970, 63) deve “estimular e dirigir discretamente o 
processo de aprendizagem”, atenuando a competição gratuita e negativa.
Os métodos ativos do professor-orientador substituem gradual e dificilmente, os méto-
dos passivos da “educação por modelos”, que, através da centralização no professor que 
dita, reproduz e perpetua valores vigentes e integra o aluno na sociedade de uma forma 
passiva. A criança passa, então, a ser o Homem livre no seio de uma escola de massas que 
se tornou a regra. No entanto, a nova escola relaciona- se com a vida e experiências pes-
soais do aluno que é levado a entender e trabalhar matérias de uma forma crítica, numa 
escola que se deseja cada vez mais aberta e onde a individualidade e a voz de cada um se 
possa fazer ouvir de uma forma diferente.
Bartolomeis (1984, 159) afirma a este respeito: “tirai à escola este carácter criador, esta 
atmosfera de coisas novas e interessantes (mesmo para o professor) e, em seu lugar só po-
dereis encontrar tédio e desapontamento [...] um dever sem inspiração nem entusiasmo”. 
Há, portanto, que envolver o aluno holisticamente sem desvirtualizar o ensino.
A motivação, a criatividade e a metacognição, quer do aluno quer do professor, as com-
petências cognitivas e a autonomia devem ser levadas em conta na consecução do proces-
so de ensino aprendizagem, daí a importância de repensar o papel de teorias como as de 
Piaget neste mesmo processo (Sprinthall s/d; Candeias, 1994, 453). É neste contexto ? o 
conferir uma maior autonomia ao aluno que são teorizados e estimulados dois modelos di-
dáticos não diretivos: o do ensino pela descoberta (aprendizagem construtiva) e o do ensi-
no por exposição (aprendizagem reconstrutiva ou significativa), com o fim de se atingirem 
determinados objetivos ao centralizar a aula, enquanto momento de (re)descoberta, cada 
vez mais, no aluno. No entanto, a “educação tradicional” não é apenas “cardos” e nem 
tudo se apreende apenas através da descoberta ou da experiência. O professor, enquanto 
mediador de conhecimentos e saberes, , sem cair num “facilitismo” que entorpece, e no 
qual a avaliação formativa se pode, facilmente, tornar.
Confrontando a teoria com a prática, poderemos afirmar que as mudanças conjunturais 
e estruturais levam o seu tempo, exigindo dos professores um posicionamento crítico e 
uma responsabilidade diferente perante os processos de ensino-aprendizagem e de socia-
lização. Talvez o ideal seja a descoberta de um meio termo, cabendo ao docente fazer uso 
da sensibilidade e do bom-gosto para que haja flexibilidade e oportunidade para o aluno se 
tornar mais responsável e consciente da sua aprendizagem. Como afirma António
 
Candeias (1994, 475): “não são os métodos de ensino que fazem com que uma criança 
seja um ser ativo, a criança é em si um ser ativo ? será a própria significação que a criança 
consegue conferir àquilo que ouve, consequência de uma série de fatores, entre os quais se 
destaca a forma como o professor consegue estruturar e transmitir os conteúdos do ensi-
no”. A dicotomia “Escola Tradicional/ Nova perde, então, algum do seu sentido quando 
temos em consideração a teoria piagetiana de que qualquer ser vivo é inatamente ativo 
(Candeias, 1994, 484).
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
16
Há, pois, que repensar a Escola, transformá-la e adaptá-la de uma forma contínua. Os 
dois conceitos de escola de que esta reflexão partiu podem contribuir para clarificar posi-
ções que não devem ser extremas quando se separa o trigo do joio, pois os princípios de 
uma didática ativa são vários em qualquer estilo de ensino, pelo que o alunoao desenvol-
ver a sua mentalidade científica deverá ser motivado a aprender com afeto, e de uma forma 
o mais livre possível. É por aí que passa também a democratização do ensino e da própria 
Escola. A pluralidade e a diversidade devem ser constantes numa Escola Nova (Nóvoa, 
1988, 9) que deve adaptar dos modelos educativos disponíveis as estratégias mais adequa-
das aos seus alunos, para que possa cumprir, de forma eficaz, as suas funções. Tal como 
as Educações Tradicional e Nova o foram a seu tempo, há que tomar atitudes cautelosas 
em relação aos problemas educativos e sociais dos tempos que vão mudando, tal como as 
vontades.
2.4 a didática 
tecnicista
No final do “século XIX e começo do 
século XX, o pensamento social era enor-
memente influenciado pelo positivismo” 
(GADOTTI, 2006, p. 55). Conhecemos por 
positivismo, a doutrina formulada pelo 
filósofo social Auguste Comte. Entre os 
principais princípios dessa doutrina po-
demos encontrar:
■ A ideia de que as ciências sociais de-
vem conhecer as leis gerais do comporta-
mento humano.
■ A ênfase na quantificação e a rejeição 
de todas as explicações baseadas em in-
tenções pessoais ou em fatos subjetivos.
Inspirada nesses e em outros princí-
pios positivistas, como a racionalidade, 
eficiência e produtividade, a didática 
tecnicista pretendia atribuir à institui-
ção escolar um caráter neutro, na qual 
o processo educativo fosse reordenado 
para torná-lo operacional e objetivo. Para 
compreendermos esse processo, não po-
MODELO
TECNISTA
PAPEL DA ESCOLA:
Modelar o comporta-
mento humano através 
de técnicas espacíficas; 
Manter a ordem social; 
preparar para o mercado 
de trabalho.
ORGANIZAÇÃO 
DAS ESCOLA:
Modelo empressarial 
aplicado à escola; divi-
são entre planejamento 
e execução. Currículo 
organizado baseado em 
modelos americanos.
demos nos esquecer de refletir sobre as 
últimas consequências provocadas pela 
didática da Escola Nova.
Vimos anteriormente que a interpreta-
ção errônea de seus princípios provocou 
uma desorganização dos processos de 
ensino. Norteados pelo princípio da des-
coberta individual dos alunos, a grande 
maioria dos professores deixou de ins-
truir e orientar os discentes em relação 
aos conteúdos e matérias do currículo. O 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
17
próprio currículo “obrigatório” podia ser deixado de lado em nome da curiosidade e do 
interesse espontâneo do aluno.
Para reordenar os processos de ensino e aprendizagem, buscou-se operar no trabalho 
pedagógico uma organização racional, que minimizasse as interferências sociais na edu-
cação sem colocar, com isso, em risco sua eficiência. Para tal, era necessário mecanizar os 
processos de ensino e padronizá-los.
Para tanto, era imprescindível baixar instruções minuciosas de como proceder em sala 
de aula, como atender aos pais, como tratar o aluno, enfim, era necessário expor as técnicas 
de ação para cada um dos agentes da escola para que as tarefas fossem cumpridas com êxi-
to. No entanto, nada disso era feito pelo professor ou pela comunidade escolar. Técnicos e 
especialistas, em sua maioria americanos, foram contratados para determinar cada passo a 
ser dado nas instituições escolares. 
No âmbito do ensino, os planejamentos foram esquematizados e previamente formu-
lados para ajustarem-se às diferentes modalidades de disciplinas e práticas didáticas. O 
controle de todo esse processo era feito a partir do preenchimento de formulários, o que 
provocou a burocratização e a massificação do ensino.
Sendo assim, o foco do ensino foi deslocado mais uma vez. O elemento principal não 
era nem o professor (como na escola tradicional), nem o aluno (como na escola nova). Mas 
sim a técnica, ou seja, a organização racional e esquematizada dos meios adequados para 
a aprendizagem.
Essa forma tecnicista de ensinar, organizou as áreas do conhecimento de forma frag-
mentada e separada. As disciplinas propostas pelo currículo deixavam mais uma vez de 
ter relações entre si. Consequentemente, o saber adquirido pelos alunos também era com-
partimentalizado e dividido. Assim, o ensino e a aprendizagem deixaram de formar um 
todo contínuo e coeso para se tornar um sistema fechado e vazio. De acordo coma as pala-
vras de Behrens (2009, p. 48) “a ênfase da prática educativa recaiu na técnica pela técnica”. 
Mais importante do que dominar um saber necessário, era conhecer a técnica para deter-
minada coisa e saber aplicá-la. 
Voltamos com isso, para o período de reprodução do conhecimento.
Dentro dessa perspectiva de ensino, o papel da escola na tendência tecnicista era o de 
“treinar” os alunos. Esse treino também servia para “modelar” o comportamento dos alu-
nos, de acordo com as necessidades do mercado de trabalho. Vale ressaltar aqui que este 
foi um momento muito propício para o desenvolvi- mento dessa didática, visto que a Re-
volução Industrial provocou muitas mudanças sociais e econômicas. Mizukami (2009, pp. 
28-29) define a função escolar desse período da seguinte forma: “à educação escolar com-
pete organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos especí-
ficos, úteis e necessários para que o indivíduo se integre na máquina do sistema global”.
A sociedade industrial e capitalista exigiu da escola a formação de homens capazes de 
participarem do sistema produtivo em massa. Para isso, transpôs para a instituição escolar 
a forma de funcionamento e as exigências de uma fábrica, perdendo de vista a ação educa-
dora como um todo.
Nessa “fábrica – escola” o papel do professor era o de verificar se os educandos tinham 
as competências necessárias para aplicar e desenvolver diferentes técnicas. Caso não ti-
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vessem, caberia a ele encontrar soluções 
adequadas e capazes de modificar o com-
portamento atual do aluno. Os manuais 
técnicos do período indicavam que o es-
tímulo e o reforço eram suficientes para 
melhorar todas as “performances”.
O aluno, por sua vez, retomou seu pa-
pel de mero espectador frente à realida-
de. O ideal de conhecimento se resumia 
em possuir respostas prontas e corretas. 
Estas habilidades eram um indicativo de 
competência e eficácia. Quesitos indis-
pensáveis para o trabalho fabril, não é? 
Pode ser, mas para a educação, implicava 
em anular, em ser privado de qualquer 
tipo de senso crítico. Mas, para seguir à 
risca os manuais e instruções, não havia 
necessidade alguma de criticidade.
A metodologia de ensino da didática 
tecnicista se baseava no treino. Com isso, 
o ensino tornou-se repetitivo e mecânico. 
A retenção do conteúdo era garantida 
pela prática. Não pela prática real ou de 
vivência, mas sim, pela prática contínua 
de exercícios e de repetições. Berhrens 
(2009, p. 50) reforça, afirmando:
A transferência da aprendizagem de-
pende do treino; é indispensável a reten-
ção, a fim de que o aluno possa responder 
às situações novas de forma semelhante 
às respostas dadas em situações anterio-
res. A ênfase na repetição leva o profes-
sor a propor cópia, exercício mecânicos 
e premiações pela retenção do conheci-
mento.
Podemos notar, por meio das pala-
vras da autora, que a didática tecnicista 
valo- riza a resposta do aluno, especifi-
camente a resposta correta. Essa carac-
terística nos mostra que o erro devia ser 
repreendido com rigor. Isso porque, para 
essa metodologia, o erro não faz parte da 
aprendizagem, pelo contrário, ele indica 
incompetência e incapacidade. Outra ca-
racterística dessa concepção é o desenvol-
vimento das disciplinas teóricas e depois 
as teorias. Priorizava-se a teoria para que 
depois, o aluno fosse capaz de aplicá-la 
na prática. O distanciamento entre a teo-
ria e a prática, provocou sérios problemas 
na formação acadêmica.
O grande destaque da escola tecnicista 
se deu na área do planejamento. As ati-
vidades deviam ser organizadas median-
te objetivos, conteúdos, procedimentos, 
recursos e avaliação. A descrição desses 
elementos, além de organizar o trabalho 
pedagógico e melhorarsua qualidade, 
garantia também o controle do trabalho 
do professor com o aluno. Sendo enten-
dido como um instrumento de controle, 
o planejamento não podia ser alterado no 
decorrer do processo de ensino. Era pre-
ciso segui-lo à risca e colocá-lo fielmente 
na prática. 
A capacidade de seguir e praticar o 
planejamento na íntegra servia ainda 
como um instrumento de avaliação da 
competência docente.
Já o aluno, era avaliado em duas eta-
pas: um pré-teste no início do conteúdo 
e um pós-teste, no final da matéria. O 
objetivo do pré-teste era verificar como o 
aluno entrou no início da aprendizagem, 
quais competências e habilidades já pos-
suíam. O pós-teste, servia para confirmar 
o quanto o aluno evoluiu na aprendiza-
gem e demonstrava também se o proces-
so de ensino havia se desenvolvido de 
modo competente o bastante para atingir 
os objetivos planejados.
Para participar dessas avaliações, o 
aluno precisava contar apenas com uma 
boa memória. Capacidades intelectuais 
de análise, síntese, comparação e críti-
cas não faziam parte das competências 
a serem desenvolvidas junto com os alu-
nos. Embora fosse exigido dos discentes 
apenas boa memória e capacidade de 
retenção, segundo nos informa Mizuka-
mi (2009), a didática tecnicista ocasionou 
um alto índice de reprovação. A seguir, a 
autora nos aponta outras consequências 
acarretadas pela concepção tecnicista de 
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19
ensino:
Outro risco que o educando poderia correr é de que o educador(a) tente transformá-
-lo em um repetido de seu trabalho. Um verdadeiro educador evitaria, a qualquer cus-
to, transformar seus educandos(as) em indivíduos canalizados como objetivos que, por 
sua vez, irão reproduzir a obra, objetivos e aspirações da tentativa cientifica do educador 
(MIZUKAMI, 2009, p. 79)
A teoria pedagógica acima descrita produziu a especialização do saber. Com isso, o co-
nhecimento foi fragmentado em diversas áreas que, por meio de especializações deixaram 
de formar um todo contínuo e coerente. Nesse sentido, o professor capacitado deveria ser 
um técnico ou especialista em seu conteúdo.
 Essa formação garantia o conhecimento didático necessário de técnicas adequa- das 
para desenvolver a aprendizagem.
Se para a Pedagogia Tradicional o foco do ensino se concentrava na figura do professor 
e, para a pedagogia nova essa iniciativa se desloca para o aluno, na Pedagogia Tecnicista 
o elemento principal da didática passa a ser a organização racional dos meios. Assim, pro-
fessores e alunos ocupam uma posição secundária, vistos que estes são meros executores 
de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de 
especialistas neutros, objetivos e imparciais.
Enquanto na Pedagogia Tradicional o professor decide quando e como ministrar um 
novo conteúdo, na Escola Nova essa escolha ficou a critério do aluno, de acordo com suas 
necessidades e interesses pessoais. Já na Pedagogia Tecnicista é o processo que decide o 
que professores e alunos devem fazer e, assim também, quando e como o farão.
Compreende-se então que para a Pedagogia Tecnicista a marginalidade não está atrela-
da à ignorância nem identificada pelos rejeitados por alguma anormalidade. Para Saviani, 
marginalizado será o incompetente, ou seja, o ineficiente e improdutivo.
A educação estará contribuindo para superar o problema da marginalidade na medida 
em formar indivíduos eficientes, isto é, aptos a dar sua parcela de contribuição para o au-
mento da produtividade da sociedade. Assim estará ela cumprindo sua função de equali-
zação social. Nesse contexto teórico, a equalização social é identificada como um equilíbrio 
do sistema. A marginalidade, isto é, a ineficiência e improdutividade, constituem-se numa 
ameaça a estabilidade do sistema. Cabe à educação proporcionar um eficiente treinamento 
para execução das múltiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema social (SA-
VIANI, 2009, p.12).
Atribuindo à educação o papel de reguladora social por meio de treinamento para as 
competências exigidas pelo sistema, a Didática Tecnicista transpôs para a escola o sistema 
fabril. Com isso, perdeu de vista a especificidade da educação, ignorando que a articulação 
entre escola e a sociedade se dá por meio de complexas mediações. Nessas condições, a pe-
dagogia tecnicista acabou por aumentar a desordem do campo educativo, gerando descon-
tinuidade, fragmentação e burocratização do conhecimento que praticamente inviabilizou 
o trabalho pedagógico. 
Com isso, o problema da marginalidade só tendeu a se agravar em face dos altos índices 
de evasão e repetência.
Após esta passagem rápida e pela história da educação e suas concepções didáticas con-
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20
servadoras, nós podemos concluir que o caso da marginalidade, ou da exclusão de boa 
parcela da população do ensino de qualidade não foi resolvido. Constatamos que diante 
das mudanças didáticas das linhas teóricas que orientaram a educação, nenhuma delas 
resolveu o problema, pelo contrário, algumas até agravaram esse processo.
Vimos que as modificações pedagógicas provocaram mudanças no perfil do margina-
lizado. Na Didática Tradicional, o marginalizado era o ignorante, aquele que não é escla-
recido e por isso não pode conviver na nova sociedade urbanizada. Para a Didática Esco-
lanovista ficaria à margem da educação aquele que por possuir alguma incapacidade não 
aprende. E, finalmente, para a Didática Tecnicista, o excluído é o incompetente, é aquele 
que não contribui para o aumento da produção social.
Nesse sentido, gostaria de lhe perguntar: será que a escola, tal como é concebida hoje, 
pode dar conta de promover a igualdade social? O que evidenciamos em comum entre as 
três correntes didáticas analisadas é a concepção de educação como instrumento de equa-
lização social e, portanto, de superação da marginalidade. Percebemos facilmente que a 
figura da marginalidade se altera a partir da forma como as concepções pedagógicas enten-
dem as relações entre educação e sociedade. E parece-nos que todas concebem a sociedade 
como harmoniosa, tendendo a integração de todos os seus membros. A exclusão nesse sen-
tido é um acidente, um desvio que não só pode como deve ser corrigido. A educação nesse 
contexto surge como instrumento de correção desses desvios, dessas distorções.
Como você pôde ver, a didática das pedagogias até aqui expostas, no que diz respeito às 
relações entre educação e sociedade, concebem a educação com uma ampla autonomia em 
relação às influências sociais. Tanto que lhe cabe o papel decisivo de evitar a segmentação 
de seus membros, garantindo a construção de uma sociedade igualitária.
Por isso, gostaria de chamar sua atenção e ressaltar que, falta a essas teorias pedagógicas 
uma compreensão crítica da própria sociedade, percebendo-a como sendo marcada pela 
divisão de classes antagônicas, com interesses distintos que manifestam fundamentalmen-
te nas condições de produção da vida material. Seguindo essa visão, a marginalidade é 
entendida como consequência da dominação do grupo ou classe que detém maior força, 
principalmente de capital, e assim se converte em classe dominante. Portanto, a consequ-
ência é relegar os demais à condição de marginalizados. Sendo assim, a exclusão de um 
determinado grupo ou classe é condição da organização da própria sociedade capitalista. 
Nesse contexto, a educação tem a função básica de reprodução social. Ou seja, ela mantém 
grande parte do grupo de dominados excluídos educacionalmente e, sem conhecimento 
suficiente, não podem exercer uma contra dominação.
Nesse sentido, concordamos com Gadotti:
Querer restaurar a dignidade humana através da escola me parece 
uma ilusão que não leva em conta o passado e o presente, a história 
do homem concreto. A pedagogia não-diretiva (conservadora) foge do 
homem histórico para se apagar (como faz o idealismo) a uma natureza 
humana boa. Sem a referência a um contexto mais amplo, a pedagogia 
não-diretivaacaba por isolar a prática educativa tornando-a, portanto 
ineficaz (GA DOTTI, 2006, p.100).
Se as pedagogias conservadoras, ou não diretivas (como denomina Gadotti), até aqui 
analisadas não levam em conta o fator histórico do homem e esse fator acaba por tornar a 
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21
prática educativa ineficaz, o problema continua em aberto. A impressão que nos fica é que 
passamos de um poder ilusório dado à educação para uma sensação de impotência. Mas, 
“o aparente fracasso, é na verdade, o êxito da escola: aquilo que se julga uma disfunção é, 
antes, a função própria da escola” (SAVIANI, 2009, p.27). Sendo ela instituição reproduto-
ra da sociedade capitalista, necessariamente reproduz e produz a dominação, segregação 
e marginalização.
Nesses termos, gostaria de lhe fazer outra pergunta: é possível encarar a escola como 
uma realidade histórica, ou seja, passível de ser transformada intencionalmente mediante 
a ação humana? Eu acredito que sim. Mas esse tema será discutido com mais profundidade 
em nossa terceira unidade.
2.6 Pedagogia 
Tecnicista
A pedagogia tecnicista aparece nos 
Estados Unidos na segunda metade do 
século XX e é introduzida no Brasil en-
tre 1960 e 1970, onde proliferou o que 
se chamou de “tecnicismo educacional’, 
inspirado nas teorias behavioristas da 
aprendizagem e da abordagem sistêmica 
do ensino, buscando adequar a educação 
às exigências da sociedade industrial e 
tecnológica”.
Esta educação atua no aperfeiçoamen-
to do sistema capitalista que é ordem so-
cial vigente, articulando-se diretamente 
com o sistema produtivo cujo interesse é 
produzir indivíduos “competentes” para 
o mercado de trabalho, onde é valoriza-
do, nesta perspectiva, não o professor, 
mas sim a tecnologia. O professor passa a 
ser um mero especialista, sendo, apenas, 
um elo entre a verdade científica e o alu-
no.
A prática escolar nessa pedagogia tem 
como função especial adequar o sistema 
educacional com a proposta econômica 
e política do regime militar, preparando, 
dessa forma, mão-de-obra para ser apro-
veitada pelo mercado de trabalho. É nesse 
período que o espírito crítico e reflexivo é 
banido das escolas. Para esta tendência, 
o ensino é um processo de condiciona-
mento através do uso de reforçamento 
das respostas que se quer obter, sendo o 
conteúdo as informações objetivas que 
possam proporcionar, ao fim do proces-
so, a adequada adaptação do indivíduo 
ao trabalho. 
Os conteúdos de ensino desta tendên-
cia são baseados em informações e prin-
cípios científicos de leis, estabelecidos e 
ordena- dos numa sequência lógico-psi-
cológica, ou seja, eles devem ser men-
suráveis eliminando qualquer sinal de 
subjetividade. Sendo assim, os conteúdos 
devem estar embasados na objetividade 
do conheci- mento.
Seus métodos são programados por 
passos sequenciados, empregada na ins-
trução programada, nas técnicas de mi-
croensino, multimeios, módulos inclusi-
ve a programação de livros didáticos.
Evidencia-se na relação professor-alu-
no que o professor administra as con-
dições de transmitância da matéria. O 
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22
aluno recebe, aprende e fixa não participando do programa educacional e a comunicação 
entre ambos é puramente técnica, tendo objetivo de garantir a eficácia da transmissão do 
conhecimento.
A avaliação se baseia na verificação do cumprimento dos objetivos propostos. No que 
diz respeito ao ensino-aprendizagem na tendência tecnicista podemos mencionar a ausên-
cia de fundamentos teóricos em detrimento do “saber construir” e saber exprimir-se. 
Ou seja, é um processo de sujeição através do uso de reforçamento das respostas que se 
pretende obter visando o controle da conduta individual diante de objetivos preestabeleci-
dos. A orientação sobre esta tendência pedagógica foi dada para as escolas pelos organis-
mos oficiais durante os anos 60 e perduram até hoje, em muitos cursos, com a presença de 
manuais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental.
Segundo José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, 
a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram com-
promisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procuras- sem legitimar 
a ordem econômica e social do sistema capitalista.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a 
análise crítica do sistema capitalista. 
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23
3
A didática e seu objeto
de estudo: O Ensino 
3.1 Concepções
De ensino
Agora, entraremos no objeto de estudo 
da Didática: o ensino. Se você, caro alu-
no, já é professor, certamente tem uma 
visão pessoal sobre o que é ensinar, para 
que ensinar, como ensinar e o que ensi-
nar, não é verdade? Sua prática pedagó-
gica reflete justamente o que você pensa 
disso. E você, caro aluno, que ainda não 
é professor, também tem uma visão pes-
soal peculiar de quem não se envolve di-
retamente com a profissão. É uma visão 
distorcida? Não! É uma visão de quem 
ainda não teve oportunidade de pensar 
sobre o fazer pedagógico, que tem uma 
teoria com aportes históricos, filosóficos, 
sociológicos e psicológicos capazes de 
subsidiar o futuro professor, dando-lhe 
respostas para todos os desafios postos 
no seu caminhar.
Dentre as concepções de ensino encon-
tradas pela pedagogia ao longo da ativi-
dade de ensinar pelo homem, destacam-
-se três: na primeira, o ensino é concebido 
como aquilo que vem de fora para dentro, 
através da ação dos professores no ato de 
transmitir o conhecimento; na segunda, o 
ensino é concebido como aquilo que vem 
de dentro para fora, o que se manifesta-
ria pela ajuda do professor em aflorar as 
ideias que os alunos já possuíam a res-
peito do conteúdo a ser aprendido; e na 
terceira, o ensino é concebido como uma 
construção de instrumentos para conhe-
cer e a possibilidade do aluno, reagindo 
às perturbações do meio ou as suas in-
quietações internas, assimilar o que foi 
ensinado.
Nos dias atuais, considera-se o ensino 
como uma prática social específica que se 
dá de uma forma intencional, sistemática 
e organizada. Seria, pois, uma ação que 
se desenvolve na escola a partir da de-
finição de objetivos, da organização dos 
conteúdos já pré-estabelecidos, da opção 
por uma forma de ministrar estes conteú-
dos, auxiliada por materiais adequados e 
da proposição de uma avaliação, tanto do 
ensino como da aprendizagem.
Esta concepção de ensino leva-nos a 
ver o professor como aquele que, através 
da
mediação do ato de ensinar, proporcio-
na a seus alunos a oportunidade de olhar 
ao seu redor e verificar que a possibilida-
de de compreender a realidade e intervir 
sobre ela, modificando-a se necessário.
Acrescentamos, aqui, que o ensino se 
caracteriza como uma ação vinculada à 
aprendizagem e não uma mera transmis-
são de conhecimentos, mas a criação de 
possibilidades de sua produção ou de sua 
construção. O professor aprende no pro-
cesso de ensinar, mas é um aprendizado 
diferente daquele realizado pelo aluno 
porque há uma especificidade no seu tra-
balho. E é para este trabalho que a Didá-
tica surge como elemento para subsidiar 
e contribuir com a prática pedagógica do 
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24
professor. Ela é a disciplina que ordena e estrutura teorias e práticas em função do ensino.
Hoje, o processo de ensino requer do professor um olhar abrangente na busca de com-
preender a complexidade do mundo atual, com suas demandas, impulsionando-o a pro-
curar em outras áreas do conhecimento, a saber, das ciências da educação, o suporte para 
atualizar o diálogo com o fazer pedagógico cotidiano. É nesta perspectiva que surge a 
necessidade de pensar criticamente os conteúdos, métodos e avaliação para ensinar bem, 
conectado com outras práticas sociais para melhor colaborar na formação dos alunos.
Tanto o ato de ensinar quanto o de aprender, exige que o professor seja flexível em ter-
mos de espaço, de tempo,de forma de ministrar a aula, de selecionar os conteúdos, de usar 
mais procedimentos que envolvam a participação ativa dos alunos.
O direito de todos à educação decorria de uma reorganização social, que se opunha ao 
Antigo Regime e era representada por uma nova classe que se consolidara no poder: a bur-
guesia. Para garantir a construção de uma sociedade democrática e superar a opressão do 
Antigo Regime, era necessário combater a ignorância. Só mediante as instruções de uma 
cultura letrada era possível transformar os súditos em cidadãos, “redimindo os homens 
de seu duplo pecado histórico: a ignorância, miséria moral e a opressão, miséria política” 
(GADOTTI, 2006, p.22).
Nesse contexto, Saviani (2009) afirma que a marginalidade era identificada pela igno-
rância. É marginalizado da nova sociedade aquele que não é esclarecido. Assim, a escola 
surge como a cura para a falta de conhecimento e como tal, é apontada como solução para 
o caso da exclusão. Para isso, ela deveria promover a igualdade por meio da instrução, da 
transmissão dos conhecimentos acumulados pelos homens ao longo da história da huma-
nidade.
A escola que aqui estamos apontando adotou a didática da pedagogia tradicional para 
dar conta de suas funções. Nesse momento você pode estar se perguntando: por que devo 
estudar uma teoria, ou método didático do passado, que nem se aplica mais?
Justamente porque caro(a) aluno(a), esse modelo ou paradigma educacional ainda é 
utilizado e não foi superado em muitas escolas. Cabe ressaltar ainda que um método não 
influencia apenas a escola. De acordo com Behrens (2009), os paradigmas, ou modelos es-
colares, influenciam as organizações familiares, religiosas e sociais. Assim, 
3.2 A Atividade 
de ensino
Qualquer que seja a compreensão que 
se tem do que seja o ensino, a Didática dá 
suporte possível para a organização de 
processos de ensino eficientes de maneira 
a favorecer a aprendizagem.
Ser professor nos dias atuais implica 
na ampliação da visão do papel que re-
presenta no desenvolvimento dos alunos, 
partindo da compreensão do que seja o 
objetivo do ensino. Para tanto, requer do 
profissional uma atualização permanente 
na área das ciências em educação, da tec-
nologia, da psicologia, do currículo, dos 
conteúdos que leciona e uma reflexão so-
bre a sua prática pedagógica. Está vendo, 
caro aluno, que ser professor não é fazer 
seu trabalho de qualquer jeito?
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
25
Ao se considerar o ensino dentro do processo educacional como uma prática social es-
pecífica, ele pode ocorrer de maneira informal e espontânea ou pode ocorrer de maneira 
formal, sistemática, intencional e organizada. Para tanto, o professor ao exercer a atividade 
de ensino não pode desvinculá-lo da aprendizagem, pois ela é a única resposta ao seu tra-
balho didático pedagógico.
As teorias modernas da aprendizagem dizem que aprender não é conseguir se lembrar 
dos ensinamentos transmitidos em sala de aula, mas é dispor de esquemas de pensamen-
to que permitam resolver problemas quando percebidos num encontro com a realidade, 
considerando o saber que os alunos já possuem e procurando articulá-lo a novos saberes e 
práticas.
A ação de ensinar, pois, é intencional e a intencionalidade está presente no conhecimen-
to prévio que o professor deve ter dos seus alunos. É bem verdade que o professor terá que 
dedicar mais tempo para executar atividades antes e depois da aula, a fim de garantir que 
seja atingido o objetivo a que ele se propôs.
O primeiro passo a ser dado pelo professor na sua atividade de ensino, é estabelecer ob-
jetivos cujo alcance ultrapasse a carga horária da disciplina, pois a formação do aluno não 
termina com a última prova do ano e, sim, os objetivos devem favorecer a que ele tenha o 
desejo de aprender, de procurar sempre respostas para os seus anseios e curiosidades.
Estes objetivos devem favorecer o desenvolvimento de capacidades mais complexas e 
mais necessárias nos dias de hoje, como a capacidade de lidar com a informação e de re-
solver problemas, de usar a criatividade, de planejar, executar e avaliar seus propósitos, 
de incorporar as novas tecnologias como recurso de aprendizagem de maneira a utilizá-las 
independente da influência de alguém.
3.3 A didática e a
Organização do ensino
A principal premissa da Didática é a 
possibilidade de organizar o ensino de 
modo a permitir a melhoria da aprendi-
zagem. Como compete ao professor ter a 
organização do ensino como um trabalho 
consciente e sólido, é necessário que ele 
tenha em conta o ano escolar do aluno, 
a idade, as características do desenvolvi-
mento mental, as especificidades do con-
teúdo a ser ministrado, os procedimentos 
adequados que facilitem a aprendizagem 
e a forma de acompanhar até que ponto 
aconteceu o que se esperava.
Para organizar o ensino, portanto, o 
professor começará pensando em como 
incentivar os
alunos para querer aprender o conte-
údo da aula. Há vários procedimentos: 
contar uma história, expor um proble-
ma, conversar sobre um acontecimento 
recente, propor um exercício com o con-
teúdo anterior já aprendido. Vale qual-
quer introdução capaz de despertar o 
interesse pela aprendizagem. Você, caro 
aluno-professor, como começa sua aula, 
cotidianamente?
Em seguida, decidirá sobre a melhor 
forma de ministrar o conteúdo, porque a 
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forma utilizada pelo professor para ensinar cumpre uma função social específica, da trans-
missão, da assimilação e da produção do saber. 
Para consolidar os conhecimentos, o passo seguinte é escolher exercícios que favoreçam 
a aplicação daquilo que foi aprendido, pois é através deles que se criam hábitos de estudo 
e possibilita a capacidade de ampliação do pensamento. Depois, o professor decidirá como 
irá cobrar a aquisição do conhecimento aprendido com tarefas que envolvam a aplicação 
em situações diferentes das requeridas nos exercícios. 
Por fim, como último passo na organização do ensino, pela complexidade e subjetivida-
de da avaliação, pela imposição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), 
que obriga o professor a adotar a avaliação contínua, cabe a ele escolher o instrumento que 
irá utilizar durante e no final da aula para ajudá-lo a decidir o que irá fazer na próxima: 
avançar na programação, revisar o conteúdo anterior, ou outra medida qualquer. 
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27
4
A didática e o processo
de aprendizagem
4.1 Concepções
se aprendizagem
Não é fácil compreender o processo de aprendizagem porque já construímos uma ima-
gem de como se aprende de acordo com as nossas experiências como alunos. Mas o esforço 
deve ser feito para buscar a compreensão desse processo, porque as modernas tendências 
didáticas apontam para a necessidade de o professor orientar a aprendizagem seja em qual 
nível for. É o caso do aprender a aprender. 
Todos os alunos possuem capacidades que poderão ser desenvolvidas se as oportunida-
des lhes forem oferecidas. As capacidades serão desenvolvidas através do ensino realiza-
do em sala de aula. Muitas vezes a preocupação maior é com o conhecimento que deve ser 
adquirido e menor com a demonstração do que aprendeu.
Que concepção você, caro aluno, tem de aprendizagem? Para você, o que é aprender?
Segundo a tendência comportamenta-
lista, a aprendizagem refere-se à aquisi-
ção de uma conduta, ao domínio de um 
procedimento, à conquista de algo, que 
se revela através de ações em algumas 
ocasiões e através de palavras em outras. 
A aprendizagem implica em um trabalho 
deliberado, convergente, tendo no refor-
ço ou na punição, a resposta pretendida.
Já a tendência cognitivista refere-se à 
aprendizagem como a construção de co-
ordenações, primeiro no campo do corpo, 
depois no plano do pensamento. A cons-
trução de estruturas físicas ou mentais 
possibilita a construção de conhecimento.
Na primeira tendência, a aprendiza-
gem refere-se ao domínio do que perten-
ce à ordem do arbitrário, istoé, sem ela 
poderia não ocorrer de forma espontâ-
nea. Por exemplo, a formação de hábitos 
sociais: cada cultura tem seus valores, 
suas práticas relativas à alimentação, ves-
tuário, modos de se cumprimentar ou 
despedir-se etc. Como o que se aprende 
pode ser esquecido ou substituído por 
outras coisas, recorre-se ao reforço para 
consolidar o que deve ser retido e ao cas-
tigo para enfraquecer ou mesmo anular 
comportamentos.
Na segunda tendência, a aprendiza-
gem refere-se ao domínio do que perten-
ce à ordem do espontâneo, do geral, do 
necessário. Aprender a quantificar, clas-
sificar ou seriar, por exemplo, são domí-
nios da ordem do universal, ainda que 
suas construções ocorram sobre conteú-
dos particulares no espaço ou no tempo.
A seguir, abordaremos de forma resu-
mida a teoria de três estudiosos sobre a 
aprendizagem na perspectiva da constru-
ção do conhecimento.
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28
4.1.1. Piaget e a 
aquisição do conhecimento
As crianças aprendem comportamen-
tos, hábitos e conhecimentos de diversas 
maneiras e, tanto a psicologia quanto a 
pedagogia, explicam como esta apren-
dizagem se dá. São diversas maneiras 
de aprender, cada uma destacada por 
teóricos das mais variadas tendências. 
A criança inicia seu processo de conheci-
mento explorando os objetos que estão ao 
seu alcance, quando ela atua sobre eles. 
É o que acontece com um bebê de quatro 
meses ao segurar com as mãos um objeto: 
ele aplica o esquema de ação, que no mo-
mento se limita a segurar o objeto, puxá-
-lo, movê-lo, levá-lo à boca.
De acordo com suas pesquisas, o suíço 
Jean Piaget explica que à medida que se 
tem experiências com os objetos, esses es-
quemas serão ampliados, diversificando-
-se e coordenando-se até chegar a condu-
tas complexas diante das coisas que são 
próprias das crianças de um ano e meio: 
trata-se de uma verdadeira experimenta-
ção na qual faz uma análise do objeto, age 
sobre ele e tirar conclusões sobre as suas 
características.
Essa exploração e experimentação 
constantes que a criança faz sobre os ob-
jetos, no decorrer dos dois primeiros anos 
de vida, proporcionam-lhe um conheci-
mento de mundo que a envolve: as carac-
terísticas dos objetos (os que tem gosto, os 
que fazem ruído, os que se movem, etc), 
as relações que podem ser estabelecidas 
entre os objetos e as situações (se puxar 
a porta ela se abre, se pedir água a mãe 
aparece etc).
Por meio desses processos, Piaget cha-
ma de assimilação a aplicação do mesmo 
esquema a diferentes objetos e situações 
e acomodação a pequenas mudanças que 
a criança introduz nos esquemas para 
adaptar-se a situações diferentes. 
Durante toda a infância a atividade 
sobre os objetos será muito importante, 
até que ao conseguir se comunicar pela 
linguagem, haverá uma variação no tipo 
de atividade que a criança fará para co-
nhecer o mundo: ela passará a fazer ope-
rações mentais não visíveis, utilizando a 
linguagem como instrumento de pensa-
mento.
A acomodação, no sentido formulado 
por Jean Piaget, pode ser entendida como 
um dos mecanismos da adaptação que 
estrutura e impulsiona o desenvolvimen-
to cognitivo. É o processo pelo qual os 
esquemas mentais existentes modificam-
-se em função das experiências e relações 
com o meio. É o movimento que o orga-
nismo realiza para se submeter às exigên-
cias exteriores, adequando-se ao meio.
 
 O outro mecanismo da adaptação é 
a assimilação, que consiste no processo 
mental pelo qual os dados das experiên-
cias se incorporam aos esquemas de ação 
e aos esquemas operatórios existentes, 
num movimento de integração do meio 
no organismo. O processo de regulação 
entre a assimilação e a acomodação é 
a equilibração. Em algumas atividades 
mentais predomina a assimilação (jogo 
simbólico) e em outras predomina a aco-
modação (reprodução).
Para Piaget, o desenvolvimento cogni-
tivo do indivíduo está sempre passando 
por equilíbrios e desequilíbrios. Isso se 
dá com a mínima interferência, seja ela 
orgânica ou ambiental. Para que passe 
do desequilíbrio para o equilíbrio são 
acionados dois mecanismos: o de assimi-
lação e o de acomodação. Por exemplo, 
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a inteligência seria uma assimilação, pois incorpora dados da experiência no indivíduo. 
Assim, uma vez que ele assimilou intelectualmente uma nova experiência, vai formar um 
novo esquema ou modificar o esquema antes vigente.
Então, na medida em que ele compreende aquele novo conhecimento, ele se apropria 
dele e se acomoda, aquilo passa a ser normal. Então, volta novamente ao equilíbrio. Esse 
período que a pessoa assimila e se acomoda ao novo é chamado de adaptação. Pode-se di-
zer, que dessa forma, se dá o processo de evolução do desenvolvimento humano.
4.1.2. Vygotsky e o 
papel da imitação
Outro aspecto a ser levado em conside-
ração é que muitas vezes a aprendizagem 
se dá por imitação daquilo que as crian-
ças veem no seu ambiente. O psicólogo 
russo Lev Semenovich Vygotsky trata 
desta questão dando uma nova dimensão 
ao papel da imitação na aprendizagem, 
pois não via o lado puramente mecânico 
da repetição, mas como uma oportunida-
de de reconstrução daquilo que a criança 
observa ao seu redor. Assim, pela imita-
ção ela é capaz de realizar ações que ul-
trapassam o limite de suas capacidades.
Na educação formal, há a compreen-
são de que, por intermédio da imitação, 
a criança aprende, e o professor e demais 
profissionais que atuam em creches e 
pré-escolas, necessitam promover situa-
ções que permitam o desencadeamento 
do processo de aprendizagem, sem cor-
rer o risco de propor atividades descon-
textualizadas, visando exclusivamente 
a repetição, sem sentido, de um modelo 
observado. Para Vygotsky, a criança não 
se limita a responder aos estímulos, mas 
atua sobre eles, transformando-os. Por 
isso, ele enfatiza a importância da media-
ção de instrumentos que se interpõem en-
tre o estímulo e a resposta.
Para Vygotsky, os instrumentos me-
diadores, inclusive os sinais, são propor-
cionados pelo meio social, através da cul-
tura. 
O professor que decide atuar nessa óti-
ca, tem que bem compreender como deve 
intervir pedagogicamente para não ocor-
rer que ele vá tomar posturas diretivas, 
tradicionais.
Ele ainda enfatiza o papel da interven-
ção no desenvolvimento, cujo objetivo é 
trabalhar com a importância do meio cul-
tural, e das relações entre indivíduos na 
definição de um percurso de desenvolvi-
mento da pessoa humana, e não propor 
uma pedagogia autoritária, haja vista que 
o educando, para o teórico, é uma recep-
tor ativo que está sempre reconstruindo, 
reelaborando a partir dos significados 
que lhe são transmitidos pelo grupo so-
cial.
As obras de Vygotsky incluem alguns 
conceitos que se tornaram incontornáveis 
na área do desenvolvimento da apren-
dizagem. Um dos conceitos mais impor-
tantes é o de Zona de Desenvolvimento 
Proximal (ZDP), que se relaciona com 
a diferença entre o que a criança conse-
gue realizar sozinha e aquilo que, embo-
ra não consiga realizar sozinha, é capaz 
de aprender e fazer com a ajuda de uma 
pessoa mais experiente (um adulto, uma 
criança mais velha ou com um colega que 
possui maior facilidade de aprendizado 
etc.). 
A Zona de Desenvolvimento Proximal 
é, portanto, tudo o que a criança pode ad-
quirir em termos intelectuais quando lhe 
é dado o suporte educacional devido. 
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30
Este conceito foi posteriormente desenvolvido por Jerome Bruner, sendo hoje vulgar-
mente designado por etapa de desenvolvimento.
A imitação é, em geral, uma das vias fundamentais no desenvolvimento cognitivo e 
cultural da criança. O próprio processo de imitação pressupõe uma determinada compre-
ensão do significado da ação do outro. Neste sentido, o processo imitativo também se co-
loca como campo possibilitador de criação de ZDP, porque a criança poderá, por imitação, 
realizar ações que vão além de sua capacidade atual.
Para Vygotsky, enquanto imita, a criança apreende a atividadedo outro e realiza
aprendizagem. Ela não faz uma mera cópia da ação do outro, como um ato mecânico, 
mas se envolve na atividade intelectualmente, o que implica representá-la e avaliar a ade-
quação de sua imitação.
4.1.3. Wallon e as 
relações sociais
Médico, psicólogo, pedagogo e ativis-
ta político, Henri Wallon construiu uma 
psicologia genética e uma proposta pe-
dagógica que, pelas suas características, 
podem ser consideradas construtivistas.
A obra de Wallon, contemporânea da 
de Piaget, aproxima-se em alguns aspec-
tos do trabalho do suíço e em outros as-
pectos se distancia dele de modo signifi-
cativo. Ambos
ofereceram grande contribuição ao es-
tudo do desenvolvimento humano, mas, 
para Piaget, cujo interesse é epistemoló-
gico, o objeto de estudo é o conhecimen-
to e ele só abordou o desenvolvimento 
da criança como recurso para atingir seu 
objeto de estudo, enquanto para Wallon, 
cujo interesse é psicológico, o objeto de 
estudo é mesmo o desenvolvimento da 
criança e o aspecto mais valorizado se 
sua obra continua sendo seu modelo psi-
cogenético.
A orientação walloniana, põe em evi-
dência a importância do conhecimento 
das necessidades primordiais e das mu-
danças de objeto de seus comportamen-
tos em idades e situações diferentes. 
No decorrer do desenvolvimento no-
ta-se em cada idade a predominância de 
certos comportamentos e modalidades 
de adaptação que constituem a melhor 
forma de utilização dos meios comporta-
mentais naquele momento. A descoberta 
da atividade predominante permite re-
constituir quais as necessidades primor-
diais num dado momento, quais os obje-
tivos mais importantes e as prioridades 
adaptativas da criança naquela idade. 
Wallon elaborou sua própria concep-
ção de meio. Ele admitiu que a relação 
homem-meio deve ser colocada, de um 
lado, sob a influência das relações mate-
riais entre natureza e sociedade huma-
na e de outro, no contexto histórico das 
aquisições feitas e das mudanças que elas 
determinam. O meio tem para este teóri-
co um sentido diferente do que tem para 
Piaget, pois seu conceito de meio inclui o 
meio físico, o meio social e mais as condi-
ções materiais e o contexto histórico-so-
cial. Em cada uma das diferentes etapas 
do desenvolvimento, o indivíduo dispõe 
de um modo particular de se relacionar 
com este meio e construir o seu conheci-
mento.
A obra de Henri Wallon é perpassada 
pela ideia de que o processo de aprendi-
zagem é dialético: não é adequado pos-
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31
tular verdades absolutas mas, sim, revitalizar direções e possibilidades. Wallon reconhece 
que o fator orgânico é a primeira condição para o desenvolvimento do pensamento; ressal-
ta, porém, a importância das influências do meio. 
O homem, para Wallon, seria o resultado de influências sociais e fisiológicas, de modo 
que o estudo do psiquismo não pode desconsiderar nem um nem outro aspecto do desen-
volvimento humano. Por outro lado, para Wallon as potencialidades psicológicas depen-
dem especialmente do contexto sócio-cultural. O desenvolvimento do sistema nervoso, 
então, não seria suficiente para o pleno desenvolvimento das habilidades cognitivas.
Uma das consequências desta postura é a crítica às concepções reducionistas: Wallon 
propõe o estudo da pessoa completa, tanto em relação a seu caráter cognitivo quanto ao 
caráter afetivo e motor. Para Wallon, a cognição é importante, mas não mais importante 
que a afetividade ou a motricidade.
4.1.4. Gardner e a teoria das
inteligências múltiplas
Você já leu alguma coisa referente à 
Teoria das Inteligências Múltiplas? Se 
não, você vai conhecer uma das mais ins-
tigantes teorias sobre o ensinar e o apren-
der numa perspectiva de atender às ten-
dências e aptidões humanas. 
O pesquisador norte-americano 
Howard Gardner (Figura 4), autor da 
Teoria das Inteligências Múltiplas (Figu-
ra 5), desenvolveu seus estudos a partir 
da constatação de que existe um número 
desconhecido de capacidades humanas 
diferenciadas, em contraste com a teoria 
de Piaget, que via todo pensamento hu-
mano como lutando pelo ideal do pen-
samento científico e com a concepção de 
inteligência vigente, a qual se restringia à 
capacidade de dar respostas breves, rapi-
damente, a problemas envolvendo o uso 
das habilidades lógico-matemáticas e lin-
guísticas.
Sua concepção de inteligência se am-
pliou, na medida em que tinha uma visão 
pluralista da mente e definiu inteligência 
como a capacidade de resolver proble-
mas ou elaborar produtos que são impor-
tantes num determinado ambiente ou co-
munidade cultural. Além disto, Gardner 
se dedicou também a explorar as implica-
ções educacionais da sua teoria com um 
trabalho voltado, não somente para o de-
senvolvimento de currículo e da forma-
ção dos professores, mas, também, para 
a criação de novas fórmulas de avaliação.
Sua pesquisa colheu dados de várias 
fontes: a primeira, referente ao desenvol-
vimento de diferentes tipos de capacida-
des nas crianças normais; a segunda, re-
ferente à informação sobre o modo pelo 
qual estas capacidades falham sob con-
dição de dano cerebral; e a terceira, refe-
rente à observação de crianças prodígios, 
idiotas sábios (aqueles que são deficientes 
mentais com um talento altamente espe-
cializado em determinada área: música, 
memória, espaço etc.), crianças autistas 
e crianças com dificuldade de aprendiza-
gem.
A Teoria das Inteligências Múltiplas 
está concentrada nas origens biológicas 
de cada capacidade de resolver proble-
mas restritos apenas à espécie humana, 
sem deixar de vincular o aspecto bioló-
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32
gico ao estímulo cultural nessa área. Exemplo, a capacidade de comunicação é universal 
e pode manifestar-se particularmente como escrita em uma cultura e como oral em outra.
Assim, Gardner estabeleceu vários critérios para que manifestações sejam consideradas 
como inteligência desde que as mesmas fossem levadas em consideração por todos os gru-
pos sociais e, além do mais, que áreas do cérebro fossem localizadas como responsáveis 
por elas.
A) INTELIGÊNCIA
 LINGUÍSTICA
A inteligência linguística manifesta-se 
na habilidade para lidar criativamente 
com as palavras, nos diferentes níveis da 
linguagem, tanto na forma oral como na 
escrita. Gardner divide a linguagem em 
quatro capacidades ou operações:
1°: as propriedades do som
e tonalidade da linguagem;
2°: a gramática ou sintaxe;
3°: os significados da palavra os aspec-
tos lógicos e os usos pragmáticos da
linguagem;
4°: as formas orais e escritas 
da linguagem.
Como exemplo: os escritores, oradores, jornalistas, advogados, poetas, publicitários, 
vendedores etc. Em crianças pequenas, isto se manifesta naquelas que gostam de brincar 
com palavras, fazer rimas, inventar histórias.
A parte do cérebro responsável pela produção de sentenças gramaticais, é a chamada 
“Centro de Broca” no hemisfério esquerdo que, ao sofrer algum dano, pode compreender 
palavras e frases bastante bem, mas ter dificuldade em juntar palavras em algo além das 
frases mais simples. 
B) INTELIGÊNCIA 
LÓGICO-MATEMATICA
A inteligência lógico-matemática é a inteligência que se manifesta na habilidade para 
o raciocínio dedutivo, para a compreensão de cadeias de raciocínios, para solucionar pro-
blemas envolvendo números. É a competência mais diretamente associada ao pensamento 
científico. Certas áreas do cérebro são mais importantes do que outras no cálculo matemá-
tico. Há idiotas sábios que realizam grandes façanhas de cálculos, mesmo que continuem 
sendo tragicamente deficientes na maioria das outras áreas.
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C) INTELIGÊNCIA 
 MUSICAL
A inteligência musical é a inteligência 
que se manifesta na organização dos sons 
criativamente, discriminando desde cedo 
os tons, timbres e temas, independente 
de ter que adquirir conhecimento formal 
sobre música. 
As crianças-prodígio atestam que exis-
te um vínculo biológico a uma determi-
nada inteligência. A área do cérebrores-
ponsável pela percepção e produção da 
música está localizada no hemisfério di-
reito.
D) INTELIGÊNCIA 
 ESPACIAL
A Inteligência espacial é a inteligência que se manifesta na capacidade de formar um 
modelo mental preciso de uma situação espacial e utilizá-lo na orientação entre objetos ou 
transformar as características de um determinado espaço. Como exemplo: os arquitetos, 
navegadores, pilotos, cirurgiões, engenheiros, escultores. A parte do cérebro responsável 
pelo processamento espacial é o hemisfério direito, pois ao ocorrer um dano nas regiões 
posteriores da direita, provoca prejuízo na capacidade de encontrar o próprio caminho em 
torno de um lugar, de reconhecer rostos, ou cenas, ou observar pequenos detalhes.
E) INTELIGÊNCIA
 CORPORAL CINESTÉSICA
A inteligência corporal cinestésica é a 
inteligência que se manifesta na capaci-
dade para utilizar todo o corpo de diver-
sas maneiras. 
Cinestesia quer dizer sentido pelo qual 
percebem os movimentos musculares, o 
peso e a posição dos membros. Como 
exemplo: atletas, dançarinos, malabaris-
tas, atores, cirurgiões.
F) INTELIGÊNCIA 
 INTERPESSOAL
Inteligência interpessoal é a inteligência que se manifesta na capacidade de uma pessoa 
dar-se bem com as outras, compreendendo-as, percebendo suas motivações ou inibições. 
Como exemplo: professores, terapeutas, líderes políticos, atores, apresentadores de TV. 
Nas crianças pequenas, isto se manifesta quando elas negociam com os colegas, assumem 
liderança, se preocupam com os outros. A parte do cérebro responsável corresponde aos 
lobos frontais, pois um dano nessa área pode provocar profundas mudanças de personali-
dade, ao mesmo tempo em que não altera outras formas de resolução de problemas.
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G) INTELIGÊNCIA 
 INTRAPESSOAL
A inteligência intrapessoal é a inteli-
gência que se manifesta na capacidade 
de fazer analogias. Significa conhecer-se 
e estar bem consigo mesmo, administran-
do seus sentimentos e emoções a favor de 
seus projetos. 
O maior exemplo são os terapeutas, 
pois são capazes de refletir sobre suas 
emoções e depois transmiti-las para os 
outros. A parte do cérebro responsável 
também são os lobos frontais.
Um dano na parte inferior provocará 
irritabilidade ou euforia, ao passo que 
um dano nas regiões mais altas produ-
zirá indiferença, desatenção, lentidão e 
apatia.
A criança autista exemplifica bem uma 
pessoa com a inteligência intrapessoal 
prejudicada, pois ela nunca se referirá a 
si própria, no entanto ela apresenta notá-
veis capacidades musicais, computacio-
nais, espaciais ou mecânicas.
H) INTELIGÊNCIA 
 PICTÓRICA
A inteligência pictórica é a inteligência que se manifesta na capacidade de reproduzir, 
pelo desenho, objetos e situações, quer reais, quer imaginárias. Também aqui se inclui os 
que sabem organizar elementos visuais de forma harmônica, estética. 
Como exemplo: pintores, artistas plásticos, desenhistas, ilustradores e chargistas.
I) INTELIGÊNCIA 
 NATURALISTA
A inteligência naturalista é a inteligência que se manifesta na capacidade de compreen-
der e organizar os fenômenos e padrões da natureza. Como exemplo: arquitetos, paisagis-
tas, designs.
J) INTELIGÊNCIA 
 EXISTENCIAL
A inteligência existencial é a inteligência que se manifesta na capacidade de refletir so-
bre questões fundamentais da existência, aguçada em vários segmentos diferentes da so-
ciedade. 
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35
Os profissionais da área de educação 
ao decidirem optar pela concepção das 
inteligências múltiplas têm que pensar 
numa escola que tenha como objetivo 
desenvolver as inteligências e auxiliar 
os alunos a atingirem seus objetivos de 
ocupação e diversão adequadas ao seu 
potencial de inteligência, haja vista que a 
visão pluralista da mente reconhece mui-
tas facetas da cognição.
Reconhece, também, que as pesso-
as têm forças cognitivas diferenciadas e 
estilos de aprendizagem contrastantes, 
reconhece que as crianças de diferentes 
idades têm necessidades diferentes, per-
cebem as informações culturais de modo 
diverso e assimilam noções e conceitos a 
partir de diferentes estruturas motivacio-
nais e cognitivas.
O trabalho docente, pois, alicerçado 
nos princípios da Teoria das Inteligências 
Múltiplas deverá se basear em que:
a) nem todas as pessoas têm os mes-
mos interesses e as mesmas habilidades, 
nem aprendem da mesma maneira; as-
sim, o aluno poderá demonstrar de di-
versas maneiras o seu crescimento, sua 
aprendizagem, não apenas em língua e 
matemática, mas no seu modo de movi-
mentar seu corpo seguindo uma música 
ou mesmo uma batida repetida de mãos, 
pelo modo de desenhar ou produzir uma 
escultura ou pela maneira de relacionar-
-se com os colegas;
b) toda criança tem potencial para de-
senvolver-se intensamente em uma ou 
várias áreas e isto pode ser observado fa-
cilitando uma interferência na escola, no 
desenvolvimento e o exercício das com-
petências, possibilitando a verificação 
dos resultados da reflexão da prática pe-
dagógica e, consequentemente, reflexão 
sobre ela;
c) há necessidade de uma nova visão 
de avaliação escolar, pois essa teoria abre 
a possibilidade do professor analisar 
as competências que o aluno tem mais 
desenvolvidas e refletir sobre elas para 
melhorar outras nas quais o aluno tenha 
menos desenvolvimento, levando o pro-
fessor a conhecê-lo mais ampla e profun-
damente, a fim de que possa selecionar 
variados procedimentos de trabalho dife-
renciados para atender às especificidades 
da classe; e 
d) a escola deve oferecer uma educação 
que combine os perfis, objetivos e interes-
ses dos alunos a determinados currículos 
e determinados estilos de aprendizagem. 
A Teoria das Inteligências Múltiplas 
se configura como um avanço impor-
tante ao conseguir ultrapassar a ideia de 
uma inteligência única, fechada. Por isso, 
é importante o professor se aprofundar 
nos fundamentos basilares desta teoria 
para perceber no aluno a capacidade que 
mais lhe sobressai. Os resultados seriam 
melhores, pois a independência entre as 
inteligências não existe e, portanto, ao de-
senvolver uma estará, em consequência, 
afetando as outras.
Reforçamos lembrando que as pesso-
as desenvolvem suas capacidades inatas 
de acordo com a educação e as oportu-
nidades que encontram. Para Gardner, 
todos nascem com um vasto potencial de 
aptidões ainda não moldado pela cultura, 
o que só começa a ocorrer por volta dos 
cinco anos de idade. 
A educação se equivoca quando não 
leva em consideração os vários potenciais 
de cada um. Além do mais, é comum as 
escolas não levarem em conta as indivi-
dualidades, pelo hábito de nivelar como 
se todos pudessem ter o mesmo nível de 
desenvolvimento e, portanto, passassem 
pelo mesmo processo de aprendizagem.
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