Educação especial e educação psicomotora

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SUMÁRIO 
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR .................................................... 3 
Eliminação de barreiras arquitetônicas .................................................................... 20 
Teorias e Exercícios em Psicomotricidade ............................................................... 28 
ESQUEMA CORPORAL ....................................................................................... 28 
COORDENAÇÃO ÓCULO-MANUAL ....................................................................... 30 
COORDENAÇÃO DINÂMICA GERAL ..................................................................... 31 
MOTRICIDADE FINA DAS MÃOS E DOS DEDOS .................................................. 32 
CUIDANDO DAS MÃOS .......................................................................................... 33 
AMASSANDO A MASSA ......................................................................................... 33 
ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL................................................. 33 
EXERCÍCIO DE ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL ........................ 34 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 36 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR 
 
 
http://educacaocbt009espro.blogspot.com/2010/05/recreacao-na-educacao-especial-infantil.html 
 
A Constituição Federal, através do artigo 205, garante o direito à educação a 
todos os indivíduos. Quando a constituição se refere ao termo “todos os indivíduos”, 
subtende-se que não há distinção. No artigo 206 é ressaltada a igualdade de 
condições para acesso e permanência na escola. Observa-se então que, a 
constituição garante a todos o direito de a educação sem distinção de raça, sexo, 
cor, origem ou deficiência. Fica claro que não é permitido nenhum tipo de 
discriminação ou impedimento da matrícula do indivíduo com deficiência na rede 
regular de ensino. 
A Conferência Mundial em Educação Especial, organizada pelo governo da 
Espanha na cidade de Salamanca, em cooperação com a UNESCO, em 1994, 
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ressalta que o direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração 
Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reafirmado pela Declaração Mundial 
Sobre Educação para Todos. Na Declaração de Salamanca ficou estabelecido que 
Toda criança tem direito fundamental a educação, e deve ser dada a 
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem” e “toda criança 
possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagens que 
são únicas. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar 
seus desejos com relação á sua educação, tanto quanto estes possam ser 
realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de 
educação mais apropriada às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas 
crianças. (MEC/SEESP, 2006:33) 
A inclusão requer mais que integração, mas respeito à individualidade 
de cada um, considerando as necessidades e desejos apresentados pelo 
indivíduo com deficiência e a opinião da família em relação ao sujeito incluído. 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 
9.394/96), o Atendimento Educacional Especializado, Assegurado no artigo 58, § 1º 
e § 2º, ressalta que: 
7§ 1º. Haverá, quando necessário, serviço 
de apoio especializado, na escola regular, para 
atender as peculiaridades da clientela de Educação 
Especial. § 2º. O atendimento educacional será 
feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não 
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. (LDB 9.394/96). 
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O artigo da LDB assegura o serviço de apoio especializado, ou atendimento 
educacional especializado, aos indivíduos com deficiência sempre que for 
necessário para atender as necessidades da cada aluno. 
Quando não for possível a integração do aluno nas classes comuns de ensino 
regular, poderá ocorrer o atendimento educacional através do serviço de apoio 
especializado. 
A lei Nº 10.845, de 5 de março de 2004, institui o programa de 
Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às pessoas com 
Deficiência e ressalta no artigo 1º que: 
Fica instituído, no âmbito do Fundo Nacional de desenvolvimento da 
Educação – FND, programa de complementação ao Atendimento Educacional 
Especializado às Pessoas Portadoras de deficiências – PAED, em cumprimento do 
disposto no inciso III do artigo 208 da Constituição, com os seguintes objetivos: 
I – garantir a universalização do atendimento especializado de educandos 
portadores de deficiência cuja situação não permita a integração em classes comuns 
de ensino regular; 
II – garantir, progressivamente, a inserção dos educandos portadores de 
deficiência nas classes comuns de ensino regular.”(MEC/SEESP, 2006: 190). 
A lei citada destaca a necessidade de garantir às crianças com necessidades 
especiais nas escolas inclusivas, apoio e suporte extra que assegurem uma 
educação efetiva evitando-se o encaminhamento dessas crianças a escolas, classes 
ou seções permanentes de Educação Especial, salvo exceções, quando há 
incapacidade do aluno frequentar a classe regular de ensino. 
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Há estruturas de ação em Educação Especial, adotadas pela Conferência 
Mundial em Educação Especial, que se compõe de aspectos que visam à 
implementação de políticas, recomendações e ações governamentais que visão 
aspectos de melhoria para a Educação Especial, dentre eles estão incluído os 
serviços externos de apoio à Educação Especial. 
De acordo com a LDB (artigo 58), existe a possibilidade do Atendimento 
Educacional Especializado, ocorrer fora do ambiente escolar, entretanto, o ensino 
regular não deve ser substituído, e sim, apoiado através de intervenções que visem 
o aprendizado e o desenvolvimento do aluno. A importância do apoio ou suporte ao 
professor que possui em sala de aula um aluno com deficiência é percebida através 
da dificuldade que o educador apresenta em alfabetizar esse aluno, visto que, 
normalmente as salas de aula do ensino regular público, onde a inclusão ocorre de 
forma mais efetiva, normalmente apresentam problemas de superlotação. Tal fato 
impossibilita o professor de desenvolver com este aluno, um trabalho mais 
específico que atenda suas reais necessidades. 
Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua 
de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe 
regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e 
expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores 
especializados e pessoal de apoio externo. (MEC/SEESP, 2006:335) 
O despreparo e o medo do desconhecido ainda pairam sobre as salas de aula 
frente à inclusão. Incluir um aluno na escola 
regular vai muito além de permitir a frequência e 
participação do mesmo nas aulas sem dá-lo 
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condições para aprender. A inclusão requer participação ativa no processo de 
ensino e aprendizagem, socialização e vivência. Para que isto ocorra de forma 
efetiva é necessário que a escola se organize funcionalmente e estruturalmente para 
receber este aluno e incluí-lo. O currículo deve ser adaptado às necessidades dos 
alunos, promovendo oportunidades que se adéquem as habilidades e interesses 
diferenciado na intenção de promover a inclusão de todos. 
A Educação Especial deve fazer partedo cotidiano da escola, abrangendo a 
educação básica e o ensino superior, na intenção de garantir aos alunos que 
necessitem de apoio especializado e de intervenção pedagógica adequada,uma 
maior eficiência no processo de ensino e aprendizagem, dentro do contexto no qual 
está inserido. 
O movimento nacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal de 
uma escola para todos vêm dando novo rumo às expectativas educacionais para os 
alunos com necessidades especiais. 
Esses movimentos evidenciam grande impulso desde a década de 90 no que 
se refere à colocação de alunos com deficiência na rede regular de ensino e têm 
avançado aceleradamente em alguns países desenvolvidos, constatando-se que a 
inclusão bem-sucedida desses educandos requer um sistema educacional diferente 
do atualmente disponível. Implicam a inserção de todos, sem distinção de condições 
linguísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, étnicas, socioeconômicas ou 
outras e requer sistemas educacionais planejados e organizados que deem conta da 
diversidade dos alunos e ofereçam respostas adequadas às suas características e 
necessidades. 
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A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que 
representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos 
e de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional 
favorável. Impõe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e experimentada na 
realidade brasileira, reconhecidamente ampla e diversificada. 
Ao pensar a implementação imediata do modelo de educação inclusiva nos 
sistemas educacionais de todo o país (nos estados e municípios), há que se 
contemplar alguns de seus pressupostos. Que professor o modelo inclusivista 
prevê? 
O professor especializado em todos os alunos, inclusive nos que apresentam 
deficiências? 
O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos 
obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário 
defronta-se com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como 
recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil 
afora, mesmo nos grandes centros. Essas condições, a serem plenamente 
conquistadas em futuro remoto, supõe-se, são exequíveis na atualidade, em 
condições restritamente específicas de programas-modelos ou experimentais. 
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O que se afigura de maneira mais expressiva ao se 
pensar na viabilidade do modelo de escola inclusiva para 
todo o país no momento, é a situação dos recursos 
humanos, especificamente dos professores das classes 
regulares, que precisam ser efetivamente capacitados para 
transformar sua prática educativa. A formação e a 
capacitação docente impõem-se como meta principal a ser 
alcançada na concretização do sistema educacional que inclua todos, 
verdadeiramente. 
É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando implicam 
novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se pretende, 
numa fase de transição onde os avanços são inquietamente almejados, é o 
enfrentamento desses desafios mantendo-se a continuidade entre as práticas 
passadas e as presentes, vislumbrando o porvir; é procurar manter o equilíbrio 
cuidadoso entre o que existe e as mudanças que se propõem. 
Observe-se a legislação atual. Quando se preconiza, para o aluno com 
necessidades especiais, o atendimento educacional especializado preferencialmente 
na rede regular de ensino, evidencia-se uma clara opção pela política de integração 
no texto da lei, não devendo a integração – seja como política ou como princípio 
norteador – ser penalizada em decorrência dos erros que têm sido identificados na 
sua operacionalização nas últimas décadas. 
O êxito da integração escolar depende, dentre outros fatores, da eficiência no 
atendimento à diversidade da população estudantil. Como atender a essa 
diversidade? Sem pretender respostas conclusivas, sugere-se estas, dentre outra 
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medidas: elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos, 
desde a concepção dos objetivos; reconhecer todos os tipos de capacidades 
presentes na escola; sequenciar conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de 
aprendizagem dos educandos; adotar metodologias diversas e motivadoras; avaliar 
os educandos numa abordagem processual e emancipadora, em função do seu 
progresso e do que poderá vir a conquistar. 
Alguns educadores defendem que uma escola não precisa preparar-se para 
garantir a inclusão de alunos com necessidades especiais, mas tornar-se preparada 
como resultado do ingresso desses alunos. Indicam, portanto, a colocação imediata 
de todos na escola. Entendem que o processo de inclusão é gradual, interativo e 
culturalmente determinado, requerendo a participação do próprio aluno na 
construção do ambiente escolar que lhe seja favorável. Embora os sistemas 
educacionais tenham a intenção de realizar intervenções pedagógicas que propiciem 
às pessoas com necessidades especiais uma melhor educação, sabe-se que a 
própria sociedade ainda não alcançou níveis de integração que favoreçam essa 
expectativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo 
firmar a convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e 
valorizar a contribuição de cada um conforme suas condições pessoais. A educação 
tem se destacado como um meio privilegiado de favorecer o processo de inclusão 
social dos cidadãos, tendo como mediadora uma escola realmente para todos, como 
instância sociocultural. 
A prática escolar tem evidenciado o que pesquisas científicas vêm 
comprovando: os sistemas educacionais experimentam dificuldades para integrar o 
aluno com necessidades especiais. Revelam os efeitos dificultadores de diversos 
fatores de natureza familiar, institucionais e socioculturais. 
A maioria dos sistemas educacionais ainda baseia-se na concepção médico-
psicopedagógica quanto à identificação e ao atendimento de alunos com 
necessidades especiais. Focaliza a deficiência como condição individual e minimiza 
a importância do fator social na origem e manutenção do estigma que cerca essa 
população específica. Essa visão está na base de expectativas massificadas de 
desempenho escolar dos alunos, sem flexibilidade curricular que contemple as 
diferenças individuais. 
Outras análises levam à constatação de que a própria escola regular tem 
dificultado, para os alunos com necessidades especiais, as situações 
educacionais comuns propostas para os demais alunos. Direcionam a prática 
pedagógica para alternativas exclusivamente especializadas, ou seja, para 
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alunos com necessidades especiais, a resposta educacional adequada 
consiste em serviços e recursos especializados. 
Tais circunstâncias apontam para a necessidade de uma escola 
transformada. Requerem a mudança de sua visão atual. A educação eficaz supõe 
um projeto pedagógico que enseje o acesso e a permanência – com êxito – do aluno 
no ambiente escolar; que assuma a diversidade dos educandos, de modo a 
contemplar as suas necessidades e potencialidades. A forma convencional da 
prática pedagógica e do exercício da ação docente é questionada, requerendo-se o 
aprimoramento permanente do contexto educacional. Nessa perspectiva é que a 
escola virá a cumprir o seu papel, viabilizando as finalidades da educação. 
Em uma dimensão globalizada da escola e no bojo do seu projeto 
pedagógico, a gestão escolar, os currículos, os conselhos escolares, a parceria com 
a comunidade escolar e local, dentre outros, precisamser revistos e 
redimensionados, para fazer frente ao contexto da educação para todos. A lei nº 
9.394 – de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – respalda, enseja e oferece 
elementos para a transformação requerida pela escola de modo que atenda aos 
princípios democráticos que a orientam. 
A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma 
perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos 
especializados tal como vinha sendo a sua marca nos últimos tempos. 
Conforme define a nova LDB, 
trata-se de uma modalidade de 
educação escolar, voltada para a 
formação do indivíduo, com vistas ao 
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exercício da cidadania. Como elemento integrante e indistinto do sistema 
educacional, realiza-se transversalmente, em todos os níveis de ensino, nas 
instituições escolares, cujo projeto, organização e prática pedagógica devem 
respeitar a diversidade dos alunos, a exigir diferenciações nos atos pedagógicos que 
contemplem as necessidades educacionais de todos. Os serviços educacionais 
especiais, embora diferenciados, não podem desenvolver-se isoladamente, mas 
devem fazer parte de uma estratégia global de educação e visar suas finalidades 
gerais. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à diversidade 
da comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realização de 
adaptações curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem 
dos alunos. Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em 
medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais e os 
conhecimentos dos alunos, mas, também, seus interesses e motivações. 
A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à 
melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem 
como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa 
perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças, conquanto não elogie a 
desigualdade. As diferenças vistas não como obstáculos para o cumprimento da 
ação educativa, mas, podendo e devendo ser fatores de enriquecimento. 
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla 
dimensão de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas 
em diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como 
decorrência de condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos: 
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• Crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e 
sensoriais diferenciadas; 
• Crianças com deficiência e bem dotadas; 
• Crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; 
• Crianças de populações distantes ou nômades; 
• Crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais; 
• Crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados. 
 
A expressão necessidades educacionais especiais pode ser utilizada 
para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua 
elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, 
portanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a 
deficiência(s). O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões 
utilizadas no contexto educacional – deficientes, excepcionais, subnormais, 
superdotados, infradotados, incapacitados etc. 
– para referir-se aos alunos com altas habilidades/superdotação, aos 
portadores de deficiências cognitivas, físicas, psíquicas e sensoriais. Tem o 
propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo para as respostas educacionais 
que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que 
podem interferir na sua aprendizagem e escolarização. 
É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de 
deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que 
passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas. 
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O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de 
funcionalidade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo 
quando frequenta a escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que 
ocorre quando se transforma as necessidades especiais de uma criança numa 
criança com necessidades especiais. Com frequência, necessitar de atenção 
especial na escola pode repercutir no risco de tornar-se um portador de 
necessidades especiais. Não se trata de mero jogo de palavras ou de conceitos. 
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar 
nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode 
fazer para dar respostas às suas 
necessidades, de um modo geral, bem 
como aos que apresentam 
necessidades específicas muito 
diferentes dos demais. Considera os 
alunos, de um modo geral, como 
passíveis de necessitar, mesmo que 
temporariamente, de atenção 
específica e poder requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo currículo. 
Não se nega o risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que 
podem decorrer dessa atenção especial. Em situação extrema, a diferença pode 
conduzir à exclusão. Por culpa da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com 
ela? 
Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo 
os especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar 
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os trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala 
de aula com os demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a 
ação pedagógica “normal” parece ser um desafio presente na integração dos 
alunos com maiores ou menos acentuadas dificuldades para aprender. 
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, 
a atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de 
prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola 
para quem dele necessitar. 
Nessa perspectiva, define como aluno portador de necessidades especiais 
aquele que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos 
no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer 
recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas. ” A classificação 
desses alunos, para efeito de 
prioridade no atendimento 
educacional especializado 
(preferencialmente na rede regular 
de ensino), consta da referida 
Política e dá ênfase a: portadores de 
deficiência mental, visual, auditiva, 
física e múltipla; portadores de condutas típicas (problemas de conduta); 
portadores de Superdotação. 
A educação especial pode ser oferecida em instituições públicas ou 
particulares. As políticas recentes de educação especial têm indicado as seguintes 
situações para a organização do atendimento: 
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Integração plena na rede regular de ensino, com ou sem apoio em sala de 
recursos. 
Classe especial em escola regular. Pelas dificuldades de integração dos 
alunos em salas de ensino regular, algumas escolas optam pela organização de 
salas de aula exclusivas ao atendimento de alunos com necessidades especiais. 
Escola especializada, destinada a atender os casos em que a educação 
integrada não se apresenta como viável, seja pelas condições do aluno, seja pelas 
do sistema de ensino. 
A integração dos portadores de necessidades educativas especiais no 
sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte 
da política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse 
relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária 
na realidade escolar, de sorte que todas as crianças,jovens e adultos com 
necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for 
recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. A concepção da política 
de integração da educação especial na rede regular de ensino abrange duas 
vertentes fundamentais: 
 
 
 
 
 
 
 
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• O âmbito social, a partir do reconhecimento das crianças, jovens e 
adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados à sociedade 
o mais plenamente possível; 
• O âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação 
do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos) quanto na 
qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar 
como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma 
escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação 
da comunidade é fator essencial. 
Entre outras características dessa política, são importantes a flexibilidade e a 
diversidade, quer porque o aspecto das necessidades especiais é variado, quer 
porque as realidades são bastante diversificadas 
no país. Quanto às escolas especiais, a política 
de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos 
programas de integração. 
Enquanto modalidade de ensino, a 
educação especial deve seguir os mesmos requisitos curriculares dos respectivos 
níveis de ensino aos quais está associada. No entanto, de modo a considerar as 
especificidades dessa modalidade de ensino e auxiliar no processo de adaptação à 
nova política de integração, os sistemas de ensino contam atualmente com o 
documento Adaptações curriculares. Esse documento define estratégias para a 
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educação de alunos com necessidades educativas especiais e orienta os sistemas 
de ensino para o processo de construção da educação na diversidade. Os currículos 
devem ter uma base nacional comum, conforme determinam os arts. 26 e 27 da 
LDBEN, a ser suplementada e complementada por uma parte diversificada, exigida, 
inclusive, pelas características dos alunos. 
Em casos muito singulares, em que o educando com graves 
comprometimentos mentais e/ou múltiplos não puder beneficiar-se de um currículo 
que inclua formalmente a base nacional comum, deverá ser proposto um currículo 
especial para atender suas necessidades, com características amplas apresentadas 
pelo aluno. 
O currículo especial – tanto na educação infantil como nas séries iniciais do 
ensino fundamental – distingue-se pelo caráter funcional e pragmático das 
atividades previstas. 
Alunos com grave deficiência mental ou múltipla têm, na grande maioria das 
vezes, um longo percurso educacional sem apresentar resultados de escolarização 
previstos no Inciso I do art. 32 da LDBEN: «o 
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo 
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da 
escrita e do cálculo. 
Nesse caso, e esgotadas todas as 
possibilidades apontadas no art. 24 da LDBEN, deve 
ser dada, a esses alunos, uma certificação de conclusão de escolaridade, 
denominada «terminalidade específica». Terminalidade específica, portanto, é «uma 
certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresenta, de 
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forma descritiva, as habilidades atingidas pelos educandos cujas necessidades 
especiais, oriundas de grave deficiência mental ou múltipla, não lhes permitem 
atingir o nível de conhecimento exigido para a conclusão do ensino fundamental, 
respeitada a legislação existente, esgotadas as possibilidades pontuadas no art. 24 
da Lei n.º 9.394/96 e de acordo com o regimento e a proposta pedagógica da 
escola». 
A referida certificação de escolaridade deve possibilitar novas alternativas 
educacionais, tais como o encaminhamento para cursos de educação de jovens e 
adultos e de preparação para o trabalho, cursos profissionalizantes e 
encaminhamento para o mercado de trabalho competitivo ou não. 
A educação especial para o trabalho é uma alternativa que visa à integração 
do aluno com deficiência na vida em sociedade, a partir de ofertas de formação 
profissional. Efetiva-se por meio de adequação dos programas de preparação para o 
trabalho, de educação profissional, de forma a viabilizar o acesso das pessoas com 
necessidades educacionais especiais em cursos de nível básico, técnico e 
tecnológico, possibilitando o acesso ao mercado formal ou informal. As adequações 
efetivam-se por meio de: 
Adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico, equipamento, 
currículo e outros. Capacitação de recursos humanos: professores, instrutores e 
profissionais especializados. 
 
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A educação especial para o trabalho pode ser realizada em escolas 
especiais, governamentais ou não, em oficinas pré-profissionais ou oficinas 
profissionalizantes (de forma protegida ou não), em escolas profissionais do sistema 
S (SESI, SENAI, SENAC, etc.), em escolas agrotécnicas e técnicas federais ou em 
centros federais de educação tecnológica e em outras congêneres. 
Os arts. 3º e 4º do Decreto n.º 2.208/97 contemplam a inclusão de alunos em 
cursos de educação profissional de nível básico, independentemente de 
escolaridade prévia, além dos cursos de nível técnico e tecnológico. Assim, alunos 
com necessidades especiais também podem, com essa condição, beneficiar-se 
desses cursos, qualificando-se para o exercício de funções demandadas pelo 
mundo do trabalho. 
A educação para o trabalho oferecida aos alunos com necessidades 
especiais que não apresentarem condições de se integrar aos cursos 
profissionalizantes acima mencionados deve ser realizada em oficinas 
profissionalizantes protegidas, com vista à inserção não-competitiva no mundo do 
trabalho. 
Sendo a educação especial uma modalidade de ensino que perpassa os 
diversos níveis de ensino, o nível de formação exigido equivale aos requisitos para 
atuação nos respectivos níveis de ensino aos quais está associada. Sendo assim, 
para atuação na educação infantil e no primeiro segmento do ensino fundamental, 
exige-se formação mínima em nível médio, na modalidade Normal. Para atuação no 
segundo segmento do ensino fundamental e no ensino médio, exige-se formação 
em nível superior. 
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A partir de 2007, a formação mínima exigida para atuação nos respectivos 
níveis de ensino e, portanto, na modalidade de educação especial será a licenciatura 
plena, obtida em nível superior. 
O Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação Especial, 
também desenvolve o Programa Nacional de Capacitação de Recursos Humanos, 
dirigido aos profissionais que atuam no ensino regular. O Programa prevê 
atendimento gradual dos municípios brasileiros, utilizando-se de recursos da 
educação à distância, de modo a possibilitar maior oferta de atendimento aos alunos 
com necessidades educacionais especiais. 
O conhecimento da realidade da educação especial no país é ainda bastante 
precário, porque não se dispõe de estatísticas completas nem sobre o número de 
pessoas com necessidades especiais nem sobre o atendimento. Somente a partir do 
ano 2000, o Censo Demográfico passou a oferecer dados mais precisos, permitindo 
análises mais profundas da realidade. 
A Organização Mundial de Saúde estima que em torno de 10% da população 
de um país têm necessidades especiais de diversas ordens: visuais, auditivas, 
físicas, mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e, também, superdotação ou altas 
habilidades. Se essa estimativa se aplicar ao Brasil, estima-se a existência de cerca 
de 15 milhões de pessoas nessa condição. 
A informaçãomais recente de que se dispõe, em âmbito nacional, foi obtida 
pelo Censo Demográfico de 1991, que investigou a existência de pessoas 
portadoras de cegueira, surdez, paralisia, falta de membros ou parte deles e 
deficiência mental, em uma amostra com aproximadamente 10% dos domicílios do 
país. Apuradas as respostas, a parcela de pessoas portadoras de deficiência foi 
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calculada em 1,5% da população brasileira, bem inferior, portanto, às estimativas 
dos organismos internacionais de saúde. 
De qualquer forma, o atendimento nos estabelecimentos escolares mostra-se 
muito inferior ao necessário. Em 1999, havia cerca de 311 mil alunos matriculados, 
distribuídos da seguinte forma: 53,8% deficientes mentais; 12,6% com deficiências 
múltiplas; 12,6% com deficiência auditiva; 4,9% com deficiência física; 4,6% com 
deficiência visual; 2,7% com problemas de condutas típicas. Apenas 0,4% com altas 
habilidades/superdotados e 8,5% com outro tipo de deficiência. 
Assim como o movimento inclusivo exige mudanças estruturais para as 
escolas comuns e especiais, ele também propõe que haja uma articulação entre os 
diferentes profissionais envolvidos neste processo. O diálogo entre diversos 
profissionais é necessário para o aprofundamento e melhor desempenho, seja do 
aluno, do professor ou do especialista. 
No entanto, o diálogo só acontece quando as partes que se respeitam 
mutuamente e não assumem uma posição de superioridade de conhecimento e de 
dominação sobre o outro. Desta forma, para que cada espaço se organize e cumpra 
com o que se propõe, sem ocupar ou se sobrepor ao trabalho do outro, faz-se 
necessário destacar: 
Escola (sala comum): Espaço 
educacional responsável pela saída da vida 
particular e familiar para o domínio público 
tem função social reguladora e formativa para 
os alunos. A escola cabe ensinar a 
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compartilhar o saber, introduzir o aluno no mundo social, cultural e cientifico, ou seja, 
cabe a escola socializar o saber universal. 
Atendimento Educacional Especializado: Tem por objetivo ampliar o ponto de 
partida e de chegada do aluno em relação ao seu conhecimento. Não se atém a 
solucionar os obstáculos da deficiência, mas criar outras formas de interação, de 
acessar o conhecimento particular e pessoal. É de caráter educacional, mas ao 
contrário da escola que trabalha o saber universal, o AEE trabalha com o saber 
particular do aluno, aquilo que traz de casa, de suas convicções visando propiciar 
uma relação com o saber diferente do que possui ampliar sua autonomia pessoal, 
garantir outras formas de acesso ao conhecimento (como por exemplo, através do 
BRAILLE, LIBRAS, uso de tecnologia, uso de diferentes estratégias de pensamento, 
etc.) 
Atendimento Clínico: Preocupam-se com os sintomas específicos, as 
patologias apresentadas em cada área, que são trabalhados de maneira a superar 
ou reabilitar o indivíduo nas manifestações que ocorrem. Exemplo: o fonoaudiólogo 
trabalhará com a dificuldade de linguagem expressiva ou receptiva, melhorando a 
condição da pessoa neste aspecto, o fisioterapeuta buscará, por exemplo, melhorar 
os movimentos perdidos, etc. 
Sabemos que a pessoa é um ser indivisível, em que cada uma de suas partes 
interage com a outra, influenciando e determinando a condição do seu 
funcionamento e crescimento como pessoa. Como exemplo, podemos citar o 
atendimento educacional especializado, que na construção do conhecimento toca 
em questões subjetivas para o aluno, o que fatalmente acarretará consequências no 
seu desenvolvimento global e consequentemente na resposta ao atendimento 
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clínico. 
Se uma instituição especializada mantém o atendimento educacional e 
clínico, esses especialistas devem interagir, embora cada um mantenha os limites 
de suas especificidades. E mesmo naquelas escolas especiais e comuns que não 
têm o propósito de desenvolver o atendimento clínico, o diálogo com os 
especialistas é fundamental. E que esta interação não se estabeleça para encerrar 
as possibilidades do aluno em um diagnóstico que contempla apenas as 
deficiências, mas para descobrir saídas conjuntas de atuação em cada caso. 
Todos esses três saberes: o clínico, o escolar e o especializado devem fazer 
suas diferentes ações convergir para um mesmo objetivo, o desenvolvimento das 
pessoas com deficiência. O atendimento educacional especializado foi criado para 
dar um suporte para os alunos deficientes para facilitar o acesso ao currículo. 
De acordo com o Decreto nº 6571, de 17 de setembro de 2008: 
 
 
 
 
 
 
 
Art. 1o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de 
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, 
com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos 
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
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ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. § 1º Considera-se 
atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de 
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma 
complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. § 2o O 
atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da 
escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as 
demais políticas públicas. 
O AEE é um serviço da Educação Especial que identifica, elabora e organiza 
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena 
participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. Ele deve ser 
articulado com a proposta da escola regular, embora suas atividades se diferenciem 
das realizadas em salas de aula de ensino comum. (MEC, 2009). 
Deve ser realizado no período inverso ao da classe frequentada pelo aluno e 
preferencialmente, na própria escola. Há ainda a possibilidade de esse atendimento 
acontecer em uma escola próxima. Nas escolas de ensino regular o AEE deve 
acontecer em salas de recursos multifuncionais que é um espaço organizado com 
materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o 
atendimento às necessidades educacionais especiais, projetadas para oferecer 
suporte necessário a estes alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. 
(MEC, 2007). 
O atendimento educacional especializado é muito importante para os avanços 
na aprendizagem do aluno com deficiências na sala de ensino regular. Os 
professores destas salas devem atuar de forma colaborativa com o professor da 
classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso 
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ao aluno ao currículo e a sua interação no grupo, entre outras ações que promovam 
a educação inclusiva. 
Quanto mais o AEE acontecer nas escolas regulares nas que os alunos com 
deficiências estejam matriculados mais trará benefícios para esses, o que contribuirá 
para a inclusão, evitando atos discriminatórios. 
 
EDUCAÇÃO PSICOMOTORA 
 
Atribui-se à educação psicomotora uma formação de base, indispensável a 
toda criança (normal ou com problemas), que responde a uma dupla finalidade: 
assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da 
criança, e ajudar sua afetividade a se expandir e equilibrar-se através do intercâmbio 
com o ambiente humano. 
Seriam tantos os conceitos ligados a esta área do conhecimento quantas são 
as correntes teórico-práticas existentes. Tais conceitos, contudo, deixam-se enfeixar 
pela ênfase dada ao corpo – lugar do ato voluntário ou, se quisermos, do agir 
intencional. É possível,através de uma ação educativa a partir dos movimentos 
espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecer o início da formação de 
sua imagem corporal, o núcleo da personalidade. 
Segundo Le Boulch, a educação psicomotora é um meio prático de ajudar a 
criança a dispor de uma imagem do "corpo operatório", a partir da qual poderá 
exercer sua disponibilidade. Esta conquista passa por vários estágios de equilíbrio, 
que correspondem aos estágios da evolução psicomotora. 
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Segundo Quirós, motricidade é a faculdade de realizar movimentos, e 
psicomotricidade, a educação de movimentos ou através de movimentos que 
procura melhor utilização das capacidades psíquicas. 
Desta forma, podemos definir psicomotricidade como a educação do 
movimento com atuação sobre o intelecto*, numa relação entre pensamento… 
 
 
Teorias e Exercícios em Psicomotricidade 
 
ESQUEMA CORPORAL 
 Conhecimento intuitivo imediato que a criança tem do próprio corpo, 
conhecimento capaz de gerar as possibilidades de atuação da criança sobre as 
partes do seu corpo, sobre o mundo exterior e sobre os objetos que a cercam. 
 
Exercício 1 : Reconhecendo as partes essenciais do corpo - O profissional 
diz os nomes das seguintes partes do corpo: cabeça, peito, barriga, braços, pernas, 
pés, explorando uma parte por vez. 
A criança mostra em si mesma a parte mencionada pelo profissional, 
respeitando o nome que designa. Primeiramente o trabalho deverá ser realizado de 
olhos abertos, e a seguir de olhos fechados. Olhos abertos: Aprendizado. Olhos 
fechados: Quando dominar as partes do corpo. 
 
 Exercício 2: A criança deverá reconhecer também as partes do rosto: nariz, 
olhos, boca, queixo, sombrancelhas, cílios, trabalhar também com os dedos com a 
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mão apoiada sobre a mesa a criança deverá apresentar o pulso, o dedo maior e o 
dedo menor, os nomes dos dedos são ensinados a criança pedindo que ela levante 
um a um dizendo os respectivos nomes dos dedos. 
 
 Exercício 3: Trabalhar com os olhos - Em pé ou sentado a criança 
acompanha com os olhos sem mexer a cabeça, a trajetória de um objeto que se 
desloca no espaço. 
 
 Exercício 4: Sentir os rins - Deitada com as pernas estendidas e as mãos 
sobre os rins a criança dobra os joelhos e encosta-os no peito. Comentar com a 
criança que a parte do corpo que se apoia com força sobre suas mãos chama-se 
rins. 
Exercício 5: Automatizando a noção de direita e esquerda Conhecendo a 
direita e a esquerda do próprio corpo mostrar a criança qual é a sua mão direita e 
qual é a sua mão esquerda. Dominando este conceito, realizar o exercício em 
etapas: 
 
- fechar com força a mão direita; 
- depois a esquerda; 
- Levantar o braço direito; 
- depois o esquerdo; 
- bater o pé esquerdo; 
- depois o direito; 
- mostrar o olho direito; 
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- depois o esquerdo; 
- mostrar a orelha direita; 
- depois a esquerda; 
- levantar a perna esquerda; 
- depois a direita. 
 
 Trabalhar com os olhos abertos, e quando a criança estiver dominando 
o exercício trabalhar com os olhos fechados. 
 
Exercício 6: Localizando elementos na sala de aula. A criança deverá dizer 
de que lado está a porta, a janela, a mesa da sala de aula, etc. em relação a si 
mesma. Durante a realização do exercício, não deixar a criança cruzar os braços, 
pois isso dificulta sua orientação espacial. 
 
COORDENAÇÃO ÓCULO-MANUAL 
 
A finalidade dos exercícios de coordenação óculo-manual tem como 
finalidade o domínio do campo visual, associada a motricidade fina das mãos. 
 
 Exercício - Realizar este jogo em duas etapas: 
 
A criança bate a bola no chão, apanhando-a inicialmente com as duas mãos, 
e depois ora com a mão direita, ora com a mão esquerda. No início a criança deverá 
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trabalhar livremente. Numa segunda etapa o professor determinará previamente 
com qual das mãos a criança deverá apanhar a bola. 
 A criança joga a bola para o alto com as duas mãos, apanhando-a com as 
duas mãos também. Em seguida, joga a bola para o alto com uma só mão, 
apanhando-a com uma só mão também. 
 Variar o uso das mãos. Ora com a direita ora com a esquerda. 
 Jogo de Pontaria no Chão - Desenhar um círculo no chão ou utilizar um arco. 
As crianças deverão jogar a bola dentro do círculo. Aumentar gradativamente à 
distância. 
Variar jogando a bola na frente, atrás, do lado esquerdo, do lado direito do 
círculo. 
 
 
COORDENAÇÃO DINÂMICA GERAL 
 
Estes exercícios possuem a função de equilíbrio que é a base essencial da 
coordenação dinâmica geral que possuem a finalidade de melhorar o comando 
nervoso, a precisão motora e o controle global dos deslocamentos do corpo no 
tempo e no espaço. Constituem-se de exercícios de marchas e saltos. 
Apresentamos exercícios em que a criança a nível de experiências vividas, manipula 
conceitos espaciais importantes para o seu preparo para a alfabetização. 
 Os conceitos espaciais: direita, esquerda, atrás, na frente, entre, perto, longe, 
maior, menor; são vivenciados através de movimentos específicos. A partir daí 
propomos exercícios com maior intensidade. Se coloca a medição de um raciocínio, 
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de uma reflexão sobre os dados vivenciados no primeiro nível. Dessa forma permite 
a criança passar para a etapa de estruturação temporal requerida para o 
aprendizado da leitura e da escrita. 
 
 Exercício: Andando saltando e equilibrando-se. 
 
1. Andando de cabeça erguida 
2. A criança anda com um objeto sobre a cabeça (pode ser um livro de 
capa dura). Dominada esta etapa a criança para, levanta uma perna formando um 
angulo de noventa graus e coloca-se lentamente no chão. O mesmo trabalho deverá 
ser feito com a outra perna. 
3. Quem alcança? 
4. O professor segura um objeto a uma determinada altura (pode ser um 
lápis, uma bola) a criança deverá saltar para alcança-lo . Inicialmente fazer o 
exercício em pé, depois de cócoras. 
 
MOTRICIDADE FINA DAS MÃOS E DOS DEDOS 
 
 Os exercícios de motricidade fina são muito importantes para a criança, na 
medida em que educam é gesto requerido para a escrita, evitando a apreensão e a 
prisão inadequados que tanto prejudicam o grafismo, tornando o ato de escrever 
uma experiência aversiva a criança. 
 
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CUIDANDO DAS MÃOS 
 
Exercício de Motricidade Fina: 
Trabalhando só com os braços - Este exercício tem como objetivo 
desenvolver a independência segmentar do braço em relação ao tronco, o que 
beneficia e facilita o trabalho da mão no ato de escrever. Apresentamos uma série 
de gráficos (traçados) que o professor deverá reproduzir em tamanho grande no 
quadro de giz ou programá-los em cartões. As crianças por sua vez deverão 
reproduzi-los com gestos executados no ar. 
 
AMASSANDO A MASSA 
 Fazendo Bolas de Massa - O professor distribui a classe bolas de massa de 
tamanhos variados (usar massa para modelar) sentada, com o cotovelo apoiado 
sobre a carteira, a mão para o alto, a criança aperta as bolas de massa com força, 
amassando-as. Orientar a criança para que trabalhe com dois dedos por vez. 
Trabalhar primeiro uma das mãos, depois com a outra e, finalmente, com as duas 
juntas. 
 Fazendo as bolas de massa - Realizar o mesmo trabalho do exercício 
anterior, neste caso, porém a massa é apresentada em forma de disco, com a qual a 
criança deverá fazer uma bola. 
 
 ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL 
 
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Esse mediador trabalhacom noções importantes para o aprendizado da 
escrita e particularmente da leitura, favorecem o desenvolvimento da atuação da 
memória. A estruturação temporal fornecerá as possibilidades de alfabetizar-se. 
 Exercício: Reproduzindo ritmos com as mãos. O professor executa um 
determinado ritmo, seguindo algumas estruturas rítmicas (.. ... ...) por exemplo, 
batendo a mão sobre a carteira, durante um certo tempo, a criança apenas escuta, 
depois reproduz o rítmico executado pelo professor, batendo a mão sobre a carteira 
também. Variar o ritmo. Lento, normal e rápido. 
 Fazer o exercício inicialmente com os olhos abertos e em seguida, de 
olhos fechados. 
 
EXERCÍCIO DE ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL 
 
 Deslocando um objeto no espaço, a criança coloca um objeto qualquer ora a 
sua frente, ora atrás, ora a direita, ora a esquerda, segundo o comando do 
professor. 
 
 
 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Entender a questão histórica e evolução da Psicomotricidade bem como 
relatar as personalidades importantes para o crescimento desta ciência, a 
Psicomotricidade contribui para o ensino aprendizagem e aprimorando conceitos 
como: Tonicidade, 
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Equilibração; Lateralização, Esquema e Imagem Corporal, Estruturação 
Espacial e Temporal; Praxia Global e Fina. 
Entender o que é? Querer saber, querer fazer e para que serve, bem como a 
sua atuação, é que o trabalho busca elucidar a Psicomotricidade, tornando a 
discussão gratificante reavivando o prazer do ensino aprendizagem, objetivando 
desafios e possibilidades no tocante a temática proposta. 
O trabalho psicomotor com o foco no controle Tônico postural possibilita 
minimizar as dificuldades de aprendizagem, conscientização do ritmo, atenção, 
concentração, no esquema imagem corporal, no processo de aprendizagem. 
As Intervenções Psicomotoras demonstraram dados animadores em alguns 
pontos e em outros não. Porém, a Psicomotricidade é a uma ciência instrumental, 
que bem planejada poderá alcançar resultados satisfatórios nas aquisições motoras, 
cognitivas e emocionais. 
A Terapia Psicomotora sucede-se de forma evolutiva com melhorias 
constatadas nos seguintes aspectos: cognitivos, de tempo/espaço/ritmo, atenção, 
concentração e percepção. 
Desta forma fica claro que o estudo da Psicomotricidade sucede de uma 
forma evolutiva nos aspetos cognitivos, motor e afetivo, e é tida como uma ciência 
instrumental que bem planejada, poderá alcançar resultados satisfatórios para o 
reconhecimento das mudanças do cotidiano de um ser. As mudanças são: 
perceptivas, temporal, de concentração e percepção auxílio. 
 
 
 
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