Desafios para Docência do Ensino Superior

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Desafios para 
Docência Superior 
 
 
 
Núcleo de Pós-Graduação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
1 - Plano Nacional de Educação e Formação Docente 
 
2 - O Ser Professor 
 
3 - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
 
4 -Seleção e Ingresso de Docentes: Nível de Formação 
4.1 - Nível de Formação: Graduação, Mestrado, Doutorado79 
 
5 -Programa de Capacitação de Professores 
 
6 -Formação Docente Para Atuar na Educação Básica 
6.1 - Local de Formação Docente 
6.2 - Nova LDB - Nível Superior - Cursos e Programas 
 
7 -A Nova Lei de Diretrizes e Bases 
 
Referências Bibliográficas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DOCENTE 
 
Em 9 de janeiro de 2001 o presidente da República sancionou a Lei n° 10.172, que aprova o 
Plano Nacional de Educação e define os mecanismos necessários para colocá-lo em prática. 
Esse Plano deve orientar toda a atividade educacional dos sistemas de ensino nos próximos 
dez anos, em todo o País. A responsabilidade é de todos os entes federados, segundo o 
regime de colaboração estabelecido pela Constituição Federal. 
 
É um plano de Estado, não um plano de governo. Os governantes atuais lideram o processo de 
elaboração do PNE e dos Planos Estaduais e Municipais. É um plano global, isto é, abrangente 
de toda a educação, tanto no que se refere aos níveis de ensino e modalidades de educação, 
quanto no envolvimento dos diversos setores da administração pública e da sociedade. Trata 
da educação infantil, do ensino fundamental, do ensino médio, da educação superior, da 
educação de jovens e adultos, especial, indígena, a distância, tecnológica e formação 
profissional. Trata, igualmente, do magistério e da gestão e financiamento da educação. 
 
Este plano não foi o resultado de uma decisão isolada de alguma autoridade, de um grupo de 
pessoas ou de forças políticas ou educacionais mobilizadas há poucos anos, que se queira 
impor a toda a Nação. Mas sim o resultado de um esforço histórico da sociedade brasileira, 
iniciado em 1932, quando um grupo de educadores, intelectuais e escritores, preocupados com 
o desenvolvimento do país e com a causa da educação nacional, lançaram o Manifesto dos 
Pioneiros pela Educação. Portanto, o PNE consolidou um desejo e um esforço histórico de mais 
de 60 anos. 
 
O PNE entra na história da educação brasileira com seis qualificações que o distinguem de 
todos os outros já elaborados: a) é o primeiro plano submetido à aprovação do Congresso 
 
 
 
 
 
 
Nacional, portanto, tem força de lei; b) cumpre um mandato constitucional (art. 214 da 
Constituição Federal de 1988) e uma- determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB, art. 87, 1°); c) fixa diretrizes, objetivos e metas para um 
 
período de dez anos, visando à garantia de continuidade da política educacional e coerência 
nas prioridades durante uma década; d) contempla todos os níveis de ensino e modalidades de 
educação e os âmbitos da produção de aprendizagens, da gestão e financiamento e da 
avaliação; e) compromete o Poder Legislativo no acompanhamento de sua execução e f) 
convoca a sociedade para acompanhar e controlar a sua execução. 
 
O Plano Nacional de Educação de 2001 também apontava para a necessidade de uma 
proposta escolar autônoma, ressaltando a importância da participação dos profissionais da 
educação e da comunidade escolar em conselhos escolares ou equivalentes, para estimular a 
autonomia da escola. 
 
O Plano Nacional da Educação destaca a preocupação com a formação dos professores 
voltada para as questões pedagógicas. Assim, mais uma vez, encontra-se neste plano o anseio 
de que se renovem os mecanismos destinados à formação docente inicial e que se inove com 
programas de formação em serviço para eliminar a presença de professores leigos nos 
sistemas de ensino com adequação do processo pedagógico às necessidades e carências da 
população escolar, além de abordar a valorização do magistério com jornadas de trabalho e 
salário condignos. O PNE propõe para os cursos de formação em quaisquer níveis e 
modalidades, os princípios que se seguem: 
 
a) Sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação Básica, 
bem como nos conteúdos especificamente pedagógicos; 
 
 
 
b) Ampla formação cultural: 
c) Atividade docente como foco formativo; 
 
 
d) Contato com a realidade escolar desde o início até o final do curso, integrando a teoria à 
prática pedagógica; 
e) Pesquisa como princípio formativo; 
f) Domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade para integrá-
las à prática do magistério; 
g) Análise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia; 
h) Inclusão das questões relativas à educação dos alunos com necessidades especiais e das 
questões de gênero e de etnia nos programas de formação; 
i) Trabalho coletivo interdisciplinar; 
j) Vivência, durante o curso, de formas de gestão democrática do ensino; 
k) Desenvolvimento do compromisso social e político do magistério; 
l) Conhecimento e aplicação das diretrizes curriculares nacionais dos níveis e modalidades da 
educação básica. (PNE, 2001) 
 
A partir do momento em que se concebe a educação como prática política, passa-se a entender 
porque a ênfase em suas diretrizes deve recair sobre o resgate do professor. Não somente 
como um transmissor de conteúdos através de técnicas variadas, mas como um detentor de 
saberes relativos à arte, à cultura, à ciência e à tecnologia, entendidas como resultantes de um 
processo histórico, capaz de estimular em seus alunos o anseio por aprender cada vez mais, 
objetivando, o desenvolvimento de posturas críticas e, também, a cooperação e a solidariedade 
nas esferas profissional, cultural e política de sua vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O SER PROFESSOR 
 
No Brasil, os primeiros cursos superiores tiveram início em 1812, logo após a transferência da 
Corte Portuguesa, da Bahia para o Rio de Janeiro. Entretanto, eles se limitavam ao Direito, 
Medicina, Politécnica e Agricultura. Para acessá-los, havia aulas avulsas ou particulares, 
posteriormente agrupadas nos liceus provinciais. Em 1837, foi criado o Colégio Pedro II, na 
Corte, que deveria servir como modelo para os demais. Contudo, os professores ainda não 
recebiam instrução específica para lecionar, tampouco eram fiscalizados. 
 
Somente em 1931, um decreto presidencial de Getúlio Vargas, Decreto N° 19.852/31, 
estabeleceu o Estatuto das Universidades Brasileiras, elevando a formação dos professores 
secundários ao nível superior. Foi, então, criada, a Faculdade de Educação, Ciências e Letras, 
com a finalidade de se ampliarem os conhecimentos das ciências "puras", sem qualquer 
menção ao seu currículo ou às exigências para a obtenção do diploma. Apesar de criada, a 
Faculdade de Ciências e Letras não foi instalada. Instalaram-se, sim, modelos de organizações 
responsáveis pela formação docente, em 1934, pela então criada Universidade de São Paulo, 
e, em 1935, pela Universidade do Distrito Federal. 
 
O Instituto de Educação da USP, além da formação de professores, incumbiu-se de pesquisa e 
produção de conhecimento. Em 1938, este Instituto foi extinto, dando lugar a uma seção de 
Educaçãona Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras que, a exemplo de outras já existentes 
no país, encarregou-se da formação de professores secundários. O Decreto-lei N° 1.190/39 
introduziu novas alterações nos cursos de formação de professores: a Faculdade de Educação 
foi desmembrada em novas seções da Faculdade de Filosofia: Filosofia, Ciências e Letras, já 
existente; Pedagogia e Didática. 
 
 
 
 
A seção de Didática compreendia as disciplinas: Didática Geral, Didática Especial, Psicologia 
da Educação, Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos 
Sociológicos da Educação e passou a habilitar bacharéis para o exercício do magistério 
secundário. Este esquema de formação é que ficou conhecido como 3 + 1. Os conteúdos 
específicos eram ministrados nos três primeiros anos, e as disciplinas referentes à formação 
pedagógica, no último ano. Apesar da completa desarticulação entre a formação específica e a 
pedagógica, alunos e professores de diferentes seções acabavam por se aproximar, pois tanto 
a formação específica quanto a pedagógica eram obtidas na mesma faculdade. 
 
Na década de 1960, quando da criação da Universidade de Brasília, a formação de professores 
passa para a Faculdade de Educação. A Lei de Diretrizes a Bases de 1961, através do Parecer 
N° 292/62 do Conselho Federal de Educação estabeleceu que a preparação pedagógica não 
deveria mais se restringir ao último ano do curso, convivendo com disciplinas pertinentes à 
formação específica. As disciplinas oferecidas para a formação pedagógica eram: Psicologia da 
Educação, Elementos da Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino, sob a forma de 
estágio supervisionado. Foram ainda retomados os colégios de aplicação, criados em 1946. O 
objetivo era tornar as licenciaturas tão consideradas quanto os bacharelados, entretanto, o que 
se conseguiu, foi aligeirar ainda mais a formação do professor, posto que as disciplinas 
pedagógicas passaram a ocupar reduzido espaço no currículo. 
 
A Reforma Universitária de 1968 fragmentou as Faculdades de Filosofia Ciências e Letras, 
tornando exclusiva da Faculdade de Educação a oferta das disciplinas pedagógicas. A 
formação específica deveria ocorrer em faculdades e institutos específicos, inviabilizando a 
convivência entre os futuros professores. As turmas, nas Faculdades de Educação eram 
compostas por alunos de diferentes faculdades e diferentes estágios de formação. Além disso, 
a ausência de diálogo entre as Faculdades de Educação e as de formação específica acabou 
por provocar um grande distanciamento entre elas. 
 
A década de 1980 caracterizou-se por eventos locais e/ou nacionais envolvendo a formação do 
 
 
 
professor. Consolidavam-se as instituições democráticas; fortaleciam-se os direitos à cidadania, 
e elevava-se à educação a responsável pela superação das desigualdades nacionais. 
Entretanto, os anos 1990 é que trouxeram profundas modificações ao sistema educacional do 
Brasil, oriundas de decisões cujas origens encontram-se no CEPAL - Comissão Econômica 
para a América Latina e o Caribe; na UNESCO - Organização das Nações Unidas para a 
Educação, a Ciência e a Cultura e no Banco Mundial , cuja culminância verificou-se com a 
edição da última Lei de Diretrizes e 
 
Bases da Educação Nacional N° 9.394/96. A nova LDBEN enfatiza as dimensões sociais e 
políticas da atividade educativa, incluindo a dinâmica escolar, o relacionamento da escola com 
seu entorno mais amplo, a avaliação e a gestão. 
 
O Parecer CNE/CP N° 9/2001 inicia-se com uma retomada do panorama referente à educação, 
no Brasil, nas décadas de 1980 e 1990, relacionando os problemas decorrentes das 
licenciaturas, tal como se encontravam, prenunciando as novas atribuições da escola e dos 
docentes. 
O processo de elaboração das propostas de diretrizes curriculares para a graduação, 
conduzido pela SESu , consolidou a direção da formação para três categorias de carreiras: 
Bacharelado Acadêmico; Bacharelado Profissionalizante e licenciatura. Dessa forma a 
Licenciatura ganhou, como determina a nova legislação, terminalidade e integralidade própria 
em relação ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto específico. Isso exige a definição de 
currículos próprios da Licenciatura que não se confundam com o Bacharelado ou com a antiga 
formação de professores que ficou caracterizada como modelo "3 + 1". 
 
Como toda proposta em educação, ela não parte do zero, mas é fruto de um longo processo de 
crítica, reflexão e confronto entre diferentes concepções sobre a formação docente e suas 
práticas, para o qual contribuíram o pensamento acadêmico, a avaliação das políticas pública 
em educação, os movimentos sociais, as experiências inovadoras em andamento em algumas 
Instituições de Ensino Superior. Ela busca descrever o contexto global e o nacional da reforma 
 
 
 
educacional no Brasil, o quadro legal que lhe dá suporte, e as linhas orientadoras das 
mudanças dos cursos de formação de professores. 
 
Com base no diagnóstico dos problemas detectados na formação dos professores, ela 
apresenta princípios orientadores amplos e diretrizes para uma política de formação de 
professores, para sua organização no tempo e no espaço e para a estruturação dos cursos. 
 
A proposta inclui a discussão das competências e áreas de desenvolvimento profissional que 
se espera promover nessa formação, além de sugestões para a avaliação das mudanças. 
Sendo assim, é suficientemente flexível para abrigar diferentes desenhos institucionais, ou seja, 
as diretrizes constantes desse documento aplicar-se-ão a todos os cursos de formação de 
professores em nível superior, qualquer que seja o locus institucional - Universidade ou ISE - 
áreas de conhecimento e/ou etapas da escolaridade básica. 
 
Portanto, são orientados para a definição das Propostas de diretrizes específicas para cada 
etapa da educação básica e para cada área do conhecimento, as quais por sua vez, informarão 
os projetos institucionais pedagógicos de formação de professores. 
 
Ao destacar que a inclusão da educação infantil e do ensino médio na educação básica, traz à 
reflexão a necessidade de se articular a continuidade, diferencia a atuação dos professores de 
um e outro nível de educação. Se na faixa etária de zero a seis anos, o que se pretende é a 
construção da identidade, da autonomia e do conhecimento de mundo, pela criança, no ensino 
fundamental e no ensino médio, as atribuições docentes se multiplicam. 
 
Cabe a este professor estimular os alunos à valorização do conhecimento, dos bens culturais e 
do trabalho, investigando; questionando; pesquisando; construindo hipóteses; compreendendo, 
raciocinando logicamente, comparando, relacionando, inferindo, generalizando, adquirindo 
confiança na própria capacidade de pensar e encontrar soluções; confrontando e respeitando 
diversos pontos de vista, discutindo divergências, exercitando o pensamento crítico e reflexivo; 
 
 
 
assumindo responsabilidades; aprendendo ao ler criticamente diferentes tipos de texto; 
utilizando diversos recursos tecnológicos; expressando-se e comunicando-se em diversas 
linguagens, criando; agindo de forma autônoma; diferenciando os espaços públicos e privados; 
solidarizando-se; cooperando; convivendo com a diversidade e, finalmente, repudiando todo 
tipo de discriminação einjustiça. 
 
Como se observa, ocupar-se destas aprendizagens não é tarefa fácil. No Parecer CNE/CP N° 
9/2001 são abordados entraves historicamente desenvolvidos em relação à formação dos 
professores, verificados no campo institucional e no campo curricular. 
 
No campo institucional, além dos status diferenciados atribuídos à formação do bacharel e do 
licenciado, conferindo-se menor valor à do segundo, ainda verifica-se o abismo entre as 
exigências requeridas para a formação de professores polivalentes e especialistas. Os cursos 
de licenciatura têm funcionadoapensos aos de bacharelado. Para as primeiras séries do ensino 
fundamental, é necessária uma formação adquirida em nível médio; para a quinta série, do 
ensino fundamental de oito anos, ou a sexta, do de nove, é requerido um curso superior de 
quatro anos. Esta circunstância acarreta enorme desarticulação entre os professores desses 
níveis, imprimindo consequências na formação dos alunos. Daí a emergência de um projeto 
que forme professores a partir de uma proposta integradora. Também consta da análise 
efetuada pelo Conselho Nacional de Educação expressa neste documento, que pouco sobre 
documentos como Parâmetros e referenciais Curriculares elaborados pelo MEC chegam aos 
professores em formação. 
 
Outro problema é a dificuldade para a realização de um estágio em espaço institucional que 
permita um planejamento conjunto entre a escola receptora e os estagiários, e, finalmente, mas 
não menos importante, é a condução de um trabalho que objetive a inserção da comunidade 
nos espaços escolares, ainda pouco desenvolvido pela academia. É preciso, enfim, romper o 
isolamento. 
 
 
 
 
 
 
 
No campo curricular, nove são os entraves apontados pelo CNE, para a formação do professor, 
a saber: 
 
- O conhecimento anterior, qualquer que seja ele (tanto o conhecimento acumulado por já terem 
ministrado aulas, quanto às defasagens relativas à escola básica), dos professores em 
formação tem sido desprezado, não se constituindo em ponto de partida para a avaliação das 
necessidades de aprendizagens dos alunos; 
 
- Parece não ter havido clareza sobre que conteúdos que são importantes para a formação do 
professor, adotando-se o "pedagogismo" entendido como a supervalorização das transposições 
didáticas, sem qualquer aprofundamento. O "conteudismo" é entendido como supervalorização 
do conhecimento específico da área em que o estudante se insere, sem relacioná-lo à etapa ou 
às outras disciplinas dos níveis em que irá ensinar; 
 
- A ampliação do universo cultural - o acesso a livros, revistas, filmes, produções culturais de 
diversas naturezas - ainda não atingiu os professores em formação; 
 
- A preparação dos professores tem sido restrita à regência de classes, subestimando-se sua 
participação no projeto político da escola, bem como sua atuação junto à comunidade; 
 
- A desintegração entre componentes curriculares teóricos e o estágio, reduzido e pontual, nos 
cursos de formação de professores, tem atribuído à profissão um caráter ativista que parece 
desprezar as contribuições da teoria para a prática; 
 
- A teoria não tem sido concebida como resultado da pesquisa e a falta de familiaridade com 
esta têm impedido a compreensão da processualidade da produção do conhecimento e da 
 
 
 
provisoriedade das constatações científicas; 
 
 
- Em geral, não há aprofundamento acerca do uso das tecnologias da comunicação e da 
informação - computador, rádio, cd/dvd player, videocassete, calculadora, gravador, internet, 
softwares educativos, mantendo-se o futuro professor resistente à admissão de seu valor 
educativo e alijado de seu uso; - Apesar de o sistema educacional brasileiro atender a 
demandas diferenciadas e com características muito particulares, as temáticas referentes a 
educação de jovens e adultos, educação especial e educação indígena não se fazem presentes 
nos cursos de formação de professores; 
 
- O enfoque disciplinar desenvolvido nos cursos de formação de professores ainda é 
fragmentado, dificultando a compreensão da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade. 
 
Face a tantas dificuldades, de acordo com o que está contido no Parecer CNE/CP 9/2001, para 
atender à exigência de uma escola comprometida com a aprendizagem do aluno importa que a 
formação docente seja ela própria agente de crítica da tradicional visão de professor como 
alguém que se qual fica unicamente por seus dotes pessoais de sensibilidade, paciência e 
gosto no trato com crianças, adolescentes e jovens, e adultos. É preciso enfrentar o desafio da 
formação de professores uma formação profissional de alto nível. Por formação profissional, 
entende-se a preparação voltada para o atendimento das demandas de um exercício 
profissional específico que não seja uma formação genérica e nem apenas acadêmica. 
 
Assim, são estabelecidos três princípios orientadores para uma reforma da formação de 
professores. O primeiro deles consiste na afirmação de que é preciso estabelecer uma 
concepção de competência. As competências não se desenvolvem abstratamente, mas a partir 
de uma ação, para que sejam postas em prática. Dicotomizar a teoria e a prática não contribui 
para que o indivíduo mobilize os recursos de que dispõe para agir. Para responder às variadas 
demandas em sua rotina, é preciso preparar o professor, articulando teoria e prática. 
 
 
 
 
 
 
 
O segundo, na insistência em que é imprescindível a coerência entre a formação que se 
oferece ao professor e a prática que se espera dele. Ao estabelecer este princípio, o CNE 
ressalta que quatro concepções devem ser levadas em conta. A concepção de simetria 
invertida, diz respeito ao fato de que os professores aprendem a profissão no lugar em que vão 
atuar, porém, em uma situação invertida, ou seja, na situação de alunos. 
 
Este fato não deve levar a interpretação de que os cursos de formação de professores devam 
se transformar em palco de sugestões para a mera imitação dos professores em sua futura 
rotina de trabalho. Outra concepção que deve estar presente quando da formulação dos cursos 
de formação de professores, é de aprendizagem. 
 
É preciso ter clareza a respeito de que o conhecimento é construído na interação do indivíduo 
com a realidade e com os demais indivíduos, mobilizadas suas capacidades pessoais e não 
meramente transmitido. Também deve ser precisada a concepção de conteúdo, pois desta é 
que resulta o desenvolvimento das competências. A escolha de conteúdos, portanto, não deve 
ser aleatória. A última concepção a ser contemplada para a construção da coerência entre 
formação e prática, é a de avaliação. 
 
Como parte integrante do processo de formação, a avaliação deve permitir não só a 
identificação de lacunas relativas à aprendizagem, mas as correções necessárias ao percurso, 
além de deixar disponível ao futuro professor o acompanhamento de seu processo de 
aprendizagem. O CNE reconhece a dificuldade da avaliação da construção de competências, 
chegando até mesmo a propor instrumentos para isso: 
 
 
 
 
 
 
 
 
Identificação e análise de situações educativas complexas e/ou problemas em uma dada 
realidade; elaboração de projetos para resolver problemas identificados em um contexto 
observado; elaboração de uma rotina de trabalho semanal a partir de indicadores oferecidos 
pelo formador; definição de intervenções adequadas, alternativas às que forem consideradas 
inadequadas; planejamento de situações didáticas consoantes com um modelo teórico 
estudado; reflexão escrita sobre aspectos estudados, discutidos e/ou observados em situação 
de estágio; participação em atividades de simulação; estabelecimento de prioridades de 
investimento em relação à própria formação. 
 
O terceiro princípio orientador para a reforma da formação dos professores trata da pesquisa, 
como elemento essencial a esta formação. Considerando que a sala de aula é rica em 
situações imprevistas, o CNE propõe que o foco do ensino da pesquisa recaia sobre os 
processos do ensino e da aprendizagem dos conteúdos escolares da educação básica, para 
que o professor em formação reúna condições de compreender esses processos. Ele será 
instrumentalizado para "a interpretação da realidade e dos conhecimentos que constituem seus 
objetos de ensino". (Parecer CNE/CP N° 9/2001) Mais 
uma vez, são sugeridos procedimentos a serem adotados e relacionados ao desenvolvimento 
de uma postura investigativa levantamento de hipóteses,delimitação de problemas, registro de 
dados, sistematização de informações, análise e comparação de dados, verificação, etc. 
 
Felizmente, além da formação inicial dos professores, tem-se evidenciado a necessidade da 
formação continuada. 
 
A educação desenvolvida nos sistemas escolares tem sido objeto de discussões no mundo 
todo, em função das grandes mudanças sociais, culturais e econômicas ocorridas nas últimas 
décadas. Pode-se dizer que os esforços têm sido globais, no sentido de aprimorar a qualidade 
 
 
 
do ensino, principalmente porque se espera que os alunos sejam preparados para 
compreender e empreender as necessárias transformações na sociedade em que vive. 
 
Ao se observarem os sistemas escolares, naturalmente o foco acaba recaindo sobre a 
formação do professor, uma vez que é ele quem se encontra na linha de frente da formação de 
crianças, jovens e adultos. Há muito já se percebeu que o exercício do magistério situa-se para 
além da aplicação de técnicas de ensino, posto que a prática em sala de aula manifesta-se 
desafiadora, propondo ao docente a resolução de problemas bem mais complexos do que a 
formulação de respostas para questões previsíveis, relacionadas somente a um conteúdo 
disciplinar. 
 
Neste sentido, a prática docente acaba por se constituir em um processo de formação que se 
desenvolve por toda uma carreira, pois requer a mobilização de conhecimentos que sustentem 
a investigação da própria prática. Isso significa que o professor permanece, ao longo do 
exercício do magistério, em constante busca, preparando-se para a realização das tarefas 
diárias, ou das futuras. 
 
No entanto, ao longo dos tempos, as políticas públicas para a formação continuadados 
professores encarregaram-se de atribuir-lhe diversas denominações, como educação 
permanente, treinamento, capacitação ou reciclagem, por exemplo. Essas denominações, na 
verdade, revelam diferentes entendimentos do que essa formação se propõe a efetivar. As 
ações, atendendo a esse princípio, desenvolvem-se como compensatórias, repondo o que o 
professor não obteve na formação inicial; atualizadoras, renovando o conhecimento que 
"envelheceu" ou aperfeiçoadoras, aprofundando o que o professor já conhece. 
 
Também foi oferecida sob as mais variadas formas: cursos, reuniões, seminários, encontros, 
jornadas, orientações técnicas. A disseminação do conhecimento propagado nestes eventos 
ficava sob a responsabilidade de um multiplicador que se fazia representante dos demais 
professores de sua escola. A partir dos anos 1970, pesquisas desenvolvidas no Brasil e em 
 
 
 
outros países, revelaram as limitações desse modelo de formação continuada. 
 
Não se opondo à formação inicial, mas constituindo-se um prolongamento daquela, a formação 
continuada envolve o conjunto de atividades que sucedem a formação inicial e que têm lugar 
durante todo o percurso profissional do professor. Diferentemente do que se possa supor, a 
formação continuada não se restringe a um único locus, como ocorre com a inicial. 
 
Hoje, ela além de desenvolver dentro das universidades o que lhe é atribuído pela LDBEN 
9.394/96, prolonga-se pela escola onde os docentes ministram suas aulas, por museus, centros 
culturais, ONGs, sindicatos, associações profissionais, instituições de pesquisa, fundações, nas 
modalidades presenciais e à distância. 
 
Trata-se da mobilização do corpo docente, não só para análise e ressignificação coletivas de 
sua prática e do currículo em desenvolvimento, mas também, pela possibilidade de manter-se 
em permanente discussão o projeto pedagógico da escola. 
 
Apesar da conveniência da adoção da proposta acima mencionada, pouco se tem conseguido 
em relação à sua implantação. Os momentos reservados para esta formação,traduzidos por 
HTPCs - horas de trabalho pedagógico coletivo, têm sido insuficientes para 
responder à demanda de formação dos professores. Assim, via de regra, permanecem os 
processos formativos oferecidos pelas instituições de ensino superior e secretarias de 
educação, nem sempre em sintonia com a realidade da escola. 
 
O Programa de Incentivo à Formação Continuada de Professores do Ensino Médio tem por 
objetivo cadastrar instituições de ensino superior públicas e privadas sem fins lucrativos para 
realização de cursos de formação continuada para professores em exercício nas redes públicas 
estaduais. As Secretarias de Educação poderão assim selecionar os cursos e instituições que 
melhor atendem às necessidades de seu sistema nas ações de melhoria da qualidade do 
ensino, por meio da oferta de cursos de formação continuada para professores nas áreas de 
 
 
 
Química, Física, Biologia, Matemática, História, Geografia, Língua Portuguesa e Língua 
Espanhola. 
 
Evidentemente não se trata de desprezar o valor que a pesquisa em educação agrega aos 
cursos de formação continuada oferecidos pelas universidades; entretanto, a experiência, 
sobretudo na modalidade a distância ainda é incipiente, para que se observem resultados 
consistentes. Além disso, o perfil da formação continuada exposto incansavelmente pelos 
estudiosos da área supõe uma grande proximidade entre formadores e professores. 
 
Não é possível ignorar, ao se pensar na formação contínua do professor, que ela guarda 
estreita relação com o as condições de trabalho, os vencimentos, a carga horária semanal de 
aulas, o tipo de gestão estabelecido na escola e o currículo a ser desenvolvido. A articulação 
destes fatores nem sempre é levada em conta, quando são propostas, pelas autoridades 
competentes, atividades para a formação contínua dos professores, o que acaba por tornar-se 
mais um fardo do que uma oportunidade formativa. 
 
 Entretanto, se consideradas estas interferências e as atribuições do professor que 
transcendem as quatro paredes de uma sala de aula, como a participação na elaboração do 
projeto político-pedagógico da escola, no relacionamento com a comunidade e na discussão 
coletiva sobre o seu trabalho. Supondo-se que seja admitido que a atividade docente envolva 
uma dinâmica que lhe é absolutamente peculiar, é possível propiciar instrumentos que 
viabilizem gerir sua carreira. Trata-se de uma concepção ecológica da formação docente, ou 
seja, de uma formação que leva em conta o entorno do indivíduo. 
 
Para tanto, é preciso que a formação oferecida tenha como objeto de análise o sujeito que 
ensina, que desenvolve a prática educativa, considerada sob seus múltiplos aspectos. Longe 
de tratar o professor como um mero propagador de conhecimento, os processos formativos 
devem assumi-lo como um produtor deles, capaz de analisar o contexto em que atua, 
mobilizando seu aporte teórico para responder às demandas sociais e às necessidades de seus 
 
 
 
alunos. 
 
 
Embora a formação continuada no Brasil tenha-se intensificado a partir de 1980, somente na 
década de 1990 ela adquiriu o status de estratégia para a construção de um perfil profissional 
docente. Como não poderia ser diferente, a formação continuada tem acompanhado diferentes 
concepções de educação e sociedade brasileiras. Esta consideração confere à formação 
continuada um caráter que transcende a mera atualização técnica dos professores. 
Por muito tempo, a formação do professor ateve-se aos princípios da racionalidade técnica, ou 
seja, os acréscimos traduziam-se pela exploração de técnicas e pela transmissão de 
informações em eventos episódicos que não previam a continuidade dessa formação, conforme 
já se observou. 
 
O que se busca, através dos processos inovadores de formação continuada é a construção de 
uma base teórica a respeito da prática docente, fundamentada na reflexão crítica. Vale 
dizer que se espera do professor a constante auto avaliação, de modo a examinar suas 
práticas, relacionando-as às teorias que lhes estejam implícitas, a fim de redirecionar o seu 
trabalho. Para tanto, é preciso que os formadoresexerçam suas interferências apoiados em 
pressupostos ideológicos. 
 
Os quatro conceitos/movimentos básicos que permeiam este modelo formativo são: o 
conhecimento na ação; a reflexão na ação; a reflexão sobre a ação e a reflexão para a ação. A 
ação é entendida como atividade docente. Por conhecimento na ação entende-se um conjunto 
de saberes que incluem conceitos, crenças, valores ou procedimentos que o professor adquiriu 
tanto através de sua experiência profissional quanto de sua atividade intelectual. É o 
conhecimento que ele utiliza praticamente inconscientemente, mecanicamente, em sua 
atividade cotidiana. É denominada reflexão na ação, aquela que se desencadeia no momento 
em que o professor está em exercício; e a reflexão sobre a ação é a desencadeada quando se 
encerra o ato pedagógico. 
 
 
 
 
 
 
 
Esta última é que detém as possibilidades de potencializar a reflexão na ação, sobretudo se a 
partir da reflexão sobre sua prática o professor adquire e/ou constrói teorias. A reflexão sobre a 
ação permite ao professor identificar que teorias estão subjacentes à sua prática, para 
fortalecer-se em busca de decisões em que vai apoiar sua próxima ação pedagógica. Aqui se 
insere o conceito de reflexão para a ação, cuja aplicação antecede uma nova prática. A reflexão 
para a ação é a que permeia o planejamento de nova ação pedagógica. 
 
Assim sendo, reflexão e problematização constituem o cerne deste processo formativo. O 
pensamento reflexivo inclui, inicialmente, a observação de uma situação real, existencial a ser 
interpretada analiticamente, através da busca dos significados de cada componente desta 
situação. 
 
Este é o exercício que permite criticar o que inicialmente, percebemos apenas superficialmente. 
A compreensão nasce deste processo crítico-reflexivo. "Reflexão, interpretação, análise, crítica 
e compreensão podem constituir-se em estágios diferenciados e simultâneos do processo de 
pensamento reflexivo". O pensamento reflexivo, não consiste, portanto, em pensar 
simplesmente, sem qualquer intenção interpretativa que procure os significados implícitos ou 
não nas situações com que se depara o professor. Trata-se de um rompimento com a alienação 
em busca deconscientização, de conhecimento e de autonomia. 
 
Como se sabe, a rotina em sala de aula cerca-se de situações inusitadas que requerem 
conhecimento e habilidade docentes. Assim, o que se pretende, com o desenvolvimento desta 
postura reflexiva, é a formação não de um professor que detenha saberes, mas de um 
professor que aplique seus saberes de forma consciente e consequente, completamente 
apropriado das ações que desenvolve. 
 
 
 
 
 
 
Resta saber, à luz de que referenciais serão interpretados esses fatos, essas ações. Se for 
certo que a teoria sem a prática tem pouca serventia, é igualmente fato que somente a prática, 
mecanicamente desenvolvida, também não é suficiente para elucidar determinadas questões. A 
reflexão se opera sobre fatos; não é possível analisar o que não acontece, em se tratando de 
reflexão sobre a prática. O questionamento faz parte do processo de reflexão, e deve ser 
direcionado ao que se quer conhecer. Esse objeto do conhecimento é que será questionado, 
para que se percebam suas possibilidades e também os seus limites. Para que se obtenham 
elementos que favoreçam estes questionamentos, é preciso pesquisar sempre. 
 
Pode-se concluir, portanto, que o processo de reflexão está fortemente relacionado à prática da 
pesquisa. É através da pesquisa que se descobre o que não se conhecia. Assim, a pesquisa, 
além de mediar a aprendizagem, concorre para a construção da autonomia do sujeito que dela 
se serve para efetuar suas interpretações. Quando o que sedescobre através da pesquisa 
torna-se parâmetro para a análise dos fatos, passa-se a re-elaborar conhecimentos cuja origem 
se verifica exatamente no fato analisado. O que ocorre é um processo de reconstrução do 
conhecimento, no lugar de sua mera reprodução. O professor reveste-se então do papel de 
partícipe da construção do conhecimento, abandonando posições dogmáticas de transmissor 
desse conhecimento, ao mesmo tempo em que, consciente de sua prática, pode discernir entre 
as possíveis decisões a serem tomadas, em situações de aprendizagem, aquelas que mais 
favorecerão o desenvolvimento de seus alunos. 
 
Ao se falar em identidade profissional, pensa-se imediatamente nos atributos de cada profissão, 
ou seja, o que faz com que um profissional de determinada área não seja confundido com 
outro. Não é difícil imaginar a diferença entre um médico e um dentista, ou entre um pediatra e 
um geriatra. Cada um dos profissionais a que nos referimos desenvolveu competências e 
habilidades decorrentes de conhecimentos especializados que particularizam sua atuação 
 
 
 
profissional, impedindo-nos de confundir um com o outro. 
 
 
 
Estes conhecimentos são adquiridos ao longo de um processo formativo, em alguma instituição 
universitária, ou não, no final do qual, ocorre uma certificação. Ser possuidor de um diploma 
pode, portanto, significar o pertencimento a um grupo fechado, do qual não fazem parte 
aqueles que não possuem determinado diploma. Apesar de a formação profissional incluir uma 
consistente base teórica, é a prática que vai determinar a qualidade da atuação dos 
profissionais, o que só pode ser aferido por seus pares. 
 
Esses pares, por sua vez, devem deter um aporte de conhecimento que lhes permita avaliar as 
decisões tomadas por colegas diante de variadas situações de trabalho, para verificar se ele 
escolheu entre as possíveis, a melhor alternativa para a resolução dos problemas. Estes 
conhecimentos, dos quais os profissionais são detentores, para avaliar a ação dos colegas 
devem ter mais um caráter técnico do que ético, ou seja, são os conhecimentos necessários à 
profissionalização, ao exercício da profissão. Naturalmente, 
uma vez formado o profissional, será impossível que ele tenha respostas prontas paratodas as 
situações que deverá enfrentar ao longo de sua carreira. Não só porque nenhuma 
formação dá conta desta previsão, mas também porque os conhecimentos ficam obsoletos, 
sobrepondo-se à medida que as descobertas se multiplicam. Nesse sentido, é preciso que 
qualquer profissional, da área que for, permaneça em constante atualização, o que ocorre pela 
chamada formação continuada, conforme já se verificou. 
 
Nos últimos vinte anos, inúmeras discussões têm envolvido esse tema, em relação ao 
professor. Até então, não parece que haja uma identidade profissional docente. Embora haja, 
hoje, uma busca incessante dos saberes que particularizem o professor enquanto 
profissional, o magistério ainda aproxima-se mais de uma ocupação, de um ofício, do que de 
uma profissão. 
 
 
 
 
 
 
O conhecimento particular a cada profissão sempre foi concebido como um instrumental 
suficiente para dar conta eficazmente dos problemas enfrentados pelos profissionais de cada 
área, o que transformava estes profissionais em peritos. Entretanto, esta racionalidade 
apresentou limitações, quando foi submetida a processos reflexivos. 
 
Passaram a fazer parte desse conhecimento, então, não somente o aporte técnico e ético, mas 
também a improvisação, a criatividade, a intuição e até mesmo o senso comum. O 
conhecimento passou a ser construído a partir de situações vivenciadas pelos profissionais. 
 
Esse novo quadro levou a um questionamento dos fundamentos epistemológicos de como se 
constrói a prática profissional. O debate sobre o tema acirrou-se, à medida que surgiram 
diversas correntes de pensamento que, por não disporem de referenciais comuns, dificilmente 
estabelecem um diálogo entre si. A impressão que tem restado desta situação, para o leigo, é a 
de que algumas profissões não detêm saberes consensualmente estáveis. 
 
Torna-se, evidente então, que esta profissionalização requer umarenovação dos fundamentos 
epistemológicos do ofício de professor, uma profunda reflexão sobre as competências (saber); 
habilidades (saber fazer) e atitudes (saber ser), enfim, sobre os 
conhecimentos envolvidos na prática cotidiana dos profissionais, através da pesquisa, entre o 
que os próprios professores revelam a esse respeito. 
 
É na situação de ensino que o professor mobiliza os saberes. Estes saberes, obviamente não 
devem ser confundidos com o aporte teórico obtido através da formação universitária, posto 
que a atividade docente constitui-se em mais do que a mera transmissão do que o professor 
obteve em sua formação. Esse aporte teórico, é permanentemente transformado, adaptado, 
filtrado, na atividade docente. Assim sendo, o laboratório de pesquisa para a identificação dos 
 
 
 
 
 
 
saberes profissionais mobilizadores da função docente é a própria sala de aula. A partir dali é 
que se pode compor um repertório de conhecimentos necessários para a formação dos 
professores. 
 
Os saberes dos professores são reconhecidos como temporais porque o que os professores 
sabem sobre o papel do professor, sobre o ensino e sobre como ensinar, tem origem em sua 
experiência pessoal, como aluno. Essas representações são preservadas mesmo após a 
formação inicial. Os mecanismos que lhe são familiares são os de que se valem os professores 
para resolver problemas na sala da aula. Os primeiros anos do magistério são decisivos para a 
composição da rotina de trabalho do professor que segue trabalhando por tentativa e erro. Logo 
o docente elabora seu rol de certezas e truques, edificando um saber experiencial. Esse saber 
que acompanha o professor por toda a sua carreira, incorpora também os comportamentos 
aceitos nas instituições de ensino às quais deve se adaptar. 
 
Ao professor não interessa a coerência da prática, mas a dar conta das diversas demandas 
presentes na sala de aula. Outra característica do trabalho docente que o torna plural e 
heterogêneo, diz respeito ao fato de que ao atuar, o professor tenta atingir muitos objetivos: 
motivar a classe, dar explicações, organizar e acompanhar o desenvolvimento 
 
das atividades por todos e individualmente, promover a compreensão e a aprendizagem, 
adaptar o currículo a cada turma, estabelecer regras sociais a partir de um processo interativo, 
controlar a disciplina, etc. Para tanto, é necessária a mobilização de um vastíssimo aporte de 
saberes e de habilidades que encontram uma unidade, assim como as ferramentas de um 
artesão: servem todas ao mesmo fim. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Os saberes dos professores são ainda considerados personalizados e situados. São 
personalizados, porque nas profissões que incluem a interação humana, a personalidade do 
profissional é definitiva, na construção das relações de trabalho. Contam muito mais os talentos 
e habilidades pessoais do que qualquer tecnologia ou conhecimento objetivo que a ciência 
possa disponibilizar. São situados porque só fazem sentido nas situações de aprendizagem. 
São diferentes do repertório adquirido na universidade, pois não são meramente transmitidos, 
são inteligíveis somente em um contexto específico. O envolvimento do ser humano também 
acrescenta particularidades aos saberes dos professores. Embora os seres humanos 
pertençam a grupos diferenciados, o professor tenta atingi-los em sua individualidade. Para 
isso, deve estar atento ao processo de aprendizagem desenvolvido individualmente, por todos 
os seus alunos. Trata-se ainda do saber mais fragilizado entre os docentes, pois grande parte 
dos professores não consegue se desvencilhar das expectativas que nutriu para si mesmo, 
para admitir novas expectativas relativas aos alunos. 
 
Para conhecer os alunos individualmente é preciso sensibilidade e discernimento, pois não é 
possível tentar submetê-los a classificações pré-existentes ditadas por teorias da 
aprendizagem, por exemplo. Essa sensibilidade referente às diferenças individuais entre os 
alunos só pode ser desenvolvida a partir de uma enorme disposição para rever constantemente 
o conjunto de saberes oriundos da própria experiência. 
 
Outra decorrência não menos importante do envolvimento do ser humano no trabalho docente 
é o fato de que o saber docente inclui componentes éticos e emocionais. A rotina em sala de 
aula e a forma como o professor procura ensinar promovem revelações sobre 
seus valores. A ação dos professores é cercada da reação dos alunos, por isso, a relação de 
poder existente ali se evidencia, bem como as consequências do uso indevido desse poder. 
Essa questão é agravada pelo fato de que é possível manter os alunos fisicamente presos na 
 
 
 
sala de aula, mas não é possível obrigá-los a aprender. 
 
 
 
A aprendizagem será decorrente da motivação, e esta só será conseguida através do emprego 
de sedução, persuasão, retórica, autoritarismo, recompensas ou punições, por exemplo. Assim, 
o professor tem constantemente a oportunidade de conhecer-se, e a seus métodos, conferindo-
lhes consistência ética. Já se constatou, por exemplo, que grande parcela dos professores tem 
dificuldade para se dirigir a certas categorias de alunos, o que caracteriza certa negligência. 
 
Esses saberes não são levados em conta no modelo aplicacionista de formação docente, em 
vigor nas universidades. Trata-se de um modelo que privilegia o acesso dos alunos a diversas 
disciplinas para posterior aplicação das mesmas, durante as aulas ou durante os estágios. Este 
modelo tem sido institucionalmente perpetuado em função da manutenção das práticas e 
carreiras universitárias que se estendem por três ramos distintos: pesquisa, formação e prática. 
 
A produção de conhecimentos, a formação com base nos conhecimentos produzidos e a 
mobilização desses conhecimentos para a ação são tratadas isoladamente. Pesquisadores 
enveredam por cursos de pós-graduação para formar novos pesquisadores e não formadores 
de professores de educação básica. 
 
Além disso, o modelo aplicacionista ainda embute mais dois problemas. O primeiro diz respeito 
à substituição de uma lógica profissional voltada para o trabalho do professor, por uma lógica 
disciplinar fragmentária e descolada da realidade a ser enfrentada pelos docentes. As 
disciplinas que compõem o currículo não dialogam, encerrando-se em seus próprios dogmas. O 
segundo se refere ao fato dos alunos dos cursos de formação para o magistério formarem suas 
representações sobre o ensino de acordo com suas experiências anteriores, completamente 
desconsideradas, mesmo sabendo-se que cadaum imprimirá uma interpretação do que está 
oferecendo, à luz dessas experiências cognitivas, sociais e afetivas. Esta consideração torna-se 
 
 
 
 
 
 
muito importante à medida que já se constatou que a formação inicial sequer abala as 
convicções dos futuros professores a respeito da profissão. Vale dizer que os professores 
iniciam- se na profissão somente através da prática. 
 
De vinte anos para cá, quando se passou à revisão dos fundamentos epistemológicos da 
profissão docente, surgiram campos de trabalho diferenciados para as universidades. O 
primeiro deles envolve a elaboração de um repertório de conhecimentos baseado na pesquisa 
de saberes dos quais os professores são detentores e na descoberta de como 
esses saberes são mobilizados para a ação, no trabalho diário dos professores. O segundo, diz 
respeito à aproximação entre os professores universitários e os centros de formação em 
serviço, em que se discute efetivamente a prática. Importa sobremaneira que os professores 
participem de comissões que elaborem e avaliem programas de formação. 
 
O terceiro, ainda utópico, para Tardif (2000), refere-se à transferência do locus formativo dos 
professores para as escolas. Não se trata de extinguir as disciplinas que concorrem para a 
formação docente, mas de reaproveitá-las, impedindo, por exemplo, a fragmentaçãodos 
saberes. Seriam necessárias equipes multidisciplinares que acompanhassem o 
desenvolvimento dos alunos durante toda a sua formação. O quarto campo envolve a reflexão 
também por parte dos professores universitários sobre a sua prática, para que a teoria não seja 
boa somente para o outro, ou que se faça aquilo que se apregoa. 
 
O conceito de autonomia profissional do ofício docente, não é um conceito fácil de construir. O 
conceito de autonomia opõe-se ao de heteronomia, e diz respeito à faculdade de autogoverno, 
ou seja, à condução de si mesmo, com independência moral ou intelectual. Aplicado à 
docência, deve ser relativizado, pois a concepção da profissão docente não é singular. Como já 
se observou, além do exercício da atividade formativa, há ainda a possibilidade dos 
 
 
 
profissionais se dedicarem à pesquisa. Interessa-nos, entretanto, o professor que se dedica ao 
trabalho educativo. 
 
Se o ensino envolve uma prática social, que se realiza também pela interferência dos diversos 
contextos em que ocorre, é preciso considerar como os docentes compreendem este entorno, 
pois é desta compreensão que acabam por surgir diferenciados perfis de professor. Vale dizer 
que há formas diferentes de entender o trabalho de ensinar de onde procedem os valores 
educativos, e os compromissos morais; 
 
a relação existente entre a prática pedagógica e suas finalidades; as vinculações entre a prática 
e as exigências e condições de seu contexto social. 
 
Computadas essas interferências, sobre a prática docente, é possível diferenciar ao menos três 
perfis de professor: o especialista técnico, o profissional reflexivo e o intelectual crítico. Para 
cada uma destas concepções há um entendimento diferente das competências exigidas pela 
prática, bem como uma compreensão distinta do que seja a autonomia. 
 
Para o especialista técnico, cuja prática profissional consiste basicamente na solução 
instrumental de problemas, mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, 
previamente disponível, que procede da pesquisa científica, pressupõe-se a existência de 
recursos que dispensam as elaborações do professor nos processos de tomada de decisão. 
Para o profissional que detém este perfil, a autonomia não passa de uma ilusão, já que os 
problemas a serem enfrentados pelos docentes lhe são apresentados como previsíveis, 
havendo, para cada qual, uma solução. 
 
Esta concepção desconsidera dilemas e incertezas. Trata-se de uma tendência reducionista 
que dispensa a intervenção criativa do professor. A concepção de autonomia limita-a a de uma 
concessão, ou seja, a "liberdade" é concedida - ou imposta - para que o professor aplique tão 
somente soluções encontradas por outrem. 
 
 
 
 
 
 
Na contrapartida, situa-se o profissional reflexivo, para quem as regras técnicas e os cálculos 
não são suficientes para dar conta da diversidade de situações com que se deparam os 
docentes em suas rotinas. Entendendo que a "prática cotidiana está normalmente assentada 
em um conhecimento tácito, implícito, sobre o qual não exercemos um controle específico e 
que utilizamos esse conhecimento rotineiramente, mesmo que isso não ocorra 
conscientemente, o profissional reflexivo reconhece que o conhecimento, não é um dado 
anterior à ação, mas como inerente a ela. E é sobre esta mesma ação que ele se propõe a 
refletir, para reconduzi-la mais adequadamente. O acúmulo do enfrentamento de problemas 
idênticos, somado à criação de novas ações para a resolução de problemas inéditos habilitam o 
profissional reflexivo. O professor é o pesquisador da própria ação podendo fazer, deste seu 
trabalho, emergir novas teorias. 
 
Em se tratando deste perfil profissional, fica evidente que, se no processo educativo as 
situações são particulares e exigem para cada uma a sua resposta exclusiva, é impossível que 
instâncias alheias determinem o que deve ser realizado. Ao mesmo tempo, não se pode ignorar 
que a educação desenvolve-se em um contexto social, do qual a comunidade participa com 
anseios e expectativas relacionadas ao tema, que coincidem ou não com os dos professores. 
Daí a necessidade do estabelecimento de um diálogo social e público, para que se conciliem as 
perspectivas para a função da escola e os valores existentes socialmente. O profissional 
reflexivo, não inclui, em sua prática, a perspectiva de transformação da realidade plena de 
desigualdade e injustiça; só considera as exigências institucionais e sociais. Assim, a 
concepção de autonomia envolve principalmente responsabilidade moral individual e equilíbrio 
entre a independência de juízo e a responsabilidade social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O professor que detém o perfil de intelectual crítico relaciona-se com a ideia de autoridade 
emancipadora. Sua missão transcende a promoção da aprendizagem; pretende também 
empreender uma luta coletiva por liberdade, igualdade e democracia. Seu compromisso prevê a 
inclusão de um saber crítico e de uma atuação mobilizadora que vise a uma transformação 
social. Para tanto, é imprescindível "o desenvolvimento de uma linguagem que identifique as 
injustiças sociais e uma linguagem da imaginação que auxilie a considerar aqueles aspectos da 
vida pública que apresentam possibilidades não realizadas. Para atuar, deve estabelecer, 
ainda, parcerias, sobretudo com a comunidade a cujos valores deve permanecer sensível, 
evitando o corporativismo, muitas vezes confundido com profissionalismo. Em luta contra os 
mecanismos opressores da sociedade, 
 
os professores devem efetuar opções no plano social, político e moral, o que os impossibilitará 
de agir fora de suas salas de aula. Para o professor, intelectual crítico, a 
autonomia é entendida como um processo de construção da emancipação coletiva, 
possibilitada pela consciência crítica e pela linguagem, através das quais se superam as 
distorções ideológicas, assumindo-se responsabilidade pela transformação das condições 
institucionais e sociais. 
 
Esta tentativa de simplificar o conceito de autonomia, relativizando-a e relacionando-a a 
diferentes perfis docentes, não deve desprezar o valor da reflexão crítica. Refletir criticamente 
significa colocar-se no contexto de uma ação, na história da situação, participar de uma 
atividade social e assumir um posicionamento diante dos problemas. Isto inclui a crítica das 
estruturas institucionais, os limites que elas impõem à prática docente, e a consequente 
compreensão dos valores e significados ideológicos subjacentes, a fim de construir um papel 
profissional específico que objetive não só a libertação pela educação, mas também a 
transformação das condições de trabalho e das práticas educativas e sociais. Ainda que a força 
 
 
 
 
 
 
desta busca consolide-se na união de grupos possuidores de um ideal coletivo, o que pode 
parecer impossível, é preciso levar em conta todo conhecimento encontrado em construção, 
acumulando inclusive, os interesses de diversos grupos, o que se tem chamado de mito 
repressivo. 
 
Estas considerações não devem ser compreendidas como um cerceamento à possibilidade da 
construção de um conceito universal de autonomia. 
 
Ao contrário, é preciso entender a autonomia, como resultado de emancipação, decorrente de 
um exercício que se desenvolve reflexivamente por meio das relações sociais baseadas no 
diálogo, na negociação e no equilíbrio de posições. Se é papel das instituições democráticas 
propor a cultura que desejam ensinada, igualmente é papel do professor permanecer sensível 
às demandas sociais, para interferir no estabelecimento dessa mesma cultura. Nesse sentido, 
ainda concorrem, para a construção da autonomia, a consciência da própria insuficiência como 
facilitadora da convivência com os outros. 
 
O modelo neoliberal tem proclamado que cabe às escolas a responsabilidade pela mudança 
qualitativa, na oferta de ensino, adotando como princípiosa autonomia e a descentralização. A 
atividade do professor foi ampliada para além da sala de aula, o que teoricamente pode 
significar maior poder para interferir. Mesmo sem deter os meios necessários para 
desempenhar esse novo papel, já que as condições de trabalho permanecem as mesmas, essa 
nova situação acaba por lhe conferir maiores responsabilidades educativas. Trata-se de imputar 
"culpa" a quem de fato é vítima. Daí é possível concluir que a autonomia reservada às escolas 
não é política; diz somente respeito à gestão, e que aos profissionais da educação foi conferida, 
na verdade, a denominada liberdade negativa. 
 
 
 
 
 
 
 
A partir do momento em que é a escola a encarregada da construção de seu projeto político-
pedagógico. Ele deve debruçar-se sobre sua realidade, retomando suas funções 
estabelecendo seus caminhos, perpetuando um fórum que conte "com maior lucidez por parte 
dos professores para interpretar os sinais das políticas e das práticas geradas nas escolas para 
assim avaliar e conduzir tais práticas em direções mais educativas e mais justas". Outro 
paradoxo que pode favorecer a escola coloca-a em situação de grande vulnerabilidade aos 
conflitos sociais que ao eclodirem, minam a moral de quem nela convive. Para resistir a mais 
essa pressão, é recomendável a auto-avaliação como experiência de aprendizado da própria 
escola sobre sua realidade. "Uma vez públicos os debates sobre os problemas enfrentados 
pela escola, torna-se possível um processo de aprendizagem social através da participação da 
comunidade no enfrentamento de problemas referentes ao ensino e aos propósitos da 
educação". 
 
Assim, é importante ressaltar que a autonomia pode ser conquistada, já que "não consiste em 
isolamento ou abandono dos professores ou das escolas à própria sorte, mas na concepção 
das relações entre professores e sociedade sob outras bases (as da constituição comunitária), 
de forma que os vínculos não sejam de natureza burocrática nem mercadológica, mas política e 
pessoal. 
 
SELEÇÃO E INGRESSO DE DOCENTES: NÍVEL DE FORMAÇÃO 
 
7.1Sistema de Ingresso 
 
O ingresso de profissionais na carreira do magistério ocorre de maneira distinta nas instituições 
públicas e privadas. Contudo, a garantia da qualidade nos processos seletivos para a 
contratação de novos profissionais deve estar pautada pela exigências estabelecidas na 
 
 
 
Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional, no Plano Nacional de 
Educação e outras leis que regem a contratação de pessoal para o serviço público. 
 
Nas instituições públicas, nos três níveis, o processo seletivo para a educação infantil, básica e 
superior, se dá por meio de concurso público. Nesta modalidade, depois de um estágio 
probatório, o profissional efetivo passa a ter estabilidade, com a garantia de não ser demitido, 
senão por processo administrativo. 
 
Nas Instituições Federais de Ensino Superior – IFES e demais Instituições de Ensino Superior - 
IES públicas, a contratação está regulamentada pela Constituição Federal, em seu Capítulo VII 
que trata da Administração Pública. No Artigo 37 Item II, ficou definido que “a investidura em 
cargo ou emprego publico depende de aprovação prévia em concurso público, ressalvadas as 
nomeações para cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e exoneração” (CF, 
2005, p.16). 
 
A Câmara de Educação Básica, do Conselho Nacional de Educação - CNE, por meio da 
Resolução nº 3, de 1997, fixou as Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e de 
Remuneração para o Magistério dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. 
 
No artigo 3º, ficou estabelecido que o ingresso na carreira do magistério público se dará por 
concurso público de provas e títulos. 
 
Portanto, não há ingresso de professores para o quadro efetivo sem o rito de passagem pelo 
concurso público, depois de amplamente divulgado pela imprensa e órgãos oficiais do governo. 
Entretanto, nos últimos anos muitas têm sido as contratações de professores Substitutos, ou 
Admitidos em Caráter Temporário, os ACTs, normalmente utilizado pelos estados e municípios. 
Estes professores, também qualificados de não efetivos, são regidos pela Consolidação das 
Leis do Trabalho – CLT, contratados por um ou dois anos, e não adquirem vínculo empregatício 
e nem estabilidade no emprego. 
 
 
 
 
 
 
No que diz respeito à progressão nas carreiras do Magistério Público Federal, o artigo 16 do 
Decreto nº 94.664, de 1987, estabelece que ela somente poderá ocorrer por titulação ou 
desempenho. Por meio da titulação, quando o docente obtiver título de Mestre ou de Doutor, e 
por desempenho, quando o resultado da avaliação, realizado pela instituição, for favorável a 
mudança de nível. 
 
Na iniciativa privada, em algumas instituições de maior representatividade e notoriedade, o 
sistema de ingresso se assemelha ao das instituições públicas, contudo, na grande maioria dos 
casos, ocorre de maneira informal. O profissional, muitas vezes indicado, passa por 
processo seletivo simplificado, como entrevista e análise de currículo. Neste processo, é levada 
em conta a experiência profissional anterior. Nesta área, a rotatividade de profissionais 
normalmente é grande, não há garantias de emprego e a grande maioria dos docentes possui 
mais de um emprego para equilibrar salários. 
 
Os salários, normalmente de baixo poder aquisitivo, têm sido a causa principal da alta taxa de 
evasão e exonerações desse tipo de profissional tanto nas escolas públicas quanto privadas, 
notadamente na educação básica. 
 
Nas regiões mais pobres esta é uma realidade secular crônica. Todavia, as regiões mais 
desenvolvidas também sofrem com o problema da rotatividade, apontado como um dos fatores 
responsáveis pela descontinuidade pedagógica que compromete a qualidade do ensino. 
Estudos de Lapo e Bueno (2005) demonstram que em São Paulo, no período compreendido 
entre 1990 e 1995, houve um aumento de 299% nos pedidos de exoneração, enquanto a média 
anual está na ordem de 43%, o que confirma a existência crescente da evasão de professores 
na rede estadual. Aos baixos salários somam-se outros fatores importantes como as péssimas 
condições de trabalho e a falta de perspectivas de crescimento profissional. 
 
 
 
 
 
 
A renúncia de uma atividade tão importante para a formação do cidadão, conforme os autores, 
não pode ser entendida como uma simples desistência de algo, mas o desfechar de um 
processo para o qual concorrem insatisfações, fadigas, descuidos e desprezos com o projeto 
abandonado. Significa, a anulação das obrigações assumidas com a instituição escolar. 
 
Nível de Formação: Graduação, Mestrado e Doutorado 
 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, ao se referir aos profissionais 
da educação, em seu artigo 62 estabelece que, a formação de docentes para atuar na 
educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em 
universidades e institutos superiores de educação, admitida, comoformação mínima para o 
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino 
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. 
 
Este artigo, de acordo com Rezende Martins (2003), estabelece uma regra geral: a de que os 
docentes de todos os níveis escolares devem ter formação superior, a exceção feita a formação 
Nível Médio, está em função da realidade observada nas diversas regiões. A manutenção desta 
modalidade foi importante e é estratégica, sobretudo, pelas dimensões do País, pela 
impossibilidade de os governos municipais, estaduais e federal, e até mesmo da iniciativa 
privada, promoverem a interiorização da educação. Contudo, desaparecem da legislação as 
formações previstas na Lei nº 5.692/71, ou seja, os cursos de estudos adicionais e/ou de 
licenciatura curta. 
 
Desta maneira, a Resolução nº 3, de 1997,em seu artigo 4º, reafirma os princípios da LDB, 
exigindo como qualificação mínima para o exercício da docência na carreira de magistério: 
I – ensino médio completo, na modalidade normal, para a docência na educação infantil e nas 
 
 
 
quatro primeiras séries do ensino fundamental; 
 
 
II – ensino superior em curso de licenciatura, de graduação plena, com mhabilitações 
específicas em área própria, para a docência nas séries finais do ensino fundamental e no 
ensino médio; e 
III – formação superior em área correspondente e complementação nos termos da legislação 
vigente, para a docência em áreas específicas das séries finais do ensino fundamental e do 
ensino médio. 
 
No artigo 64 da LDB, que trata da formação de profissionais de educação para administração, 
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, ficou 
definido que será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a 
critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. 
 
Quanto a formação do professor para atuar no magistério superior, o artigo 66 é muito claro, ela 
dar-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. 
 
Graduação 
 
No que se refere a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, 
de formação de professores da educação básica em nível superior, a Resolução CNE/CP 
02/2002, define em seu artigo 1º, que a carga horária dos cursos de Formação de Professores 
da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será 
efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas 
quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as 
seguintes dimensões dos componentes comuns: 
 
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do 
 
 
 
curso; 
 
 
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda 
metade do curso; 
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza 
científico-cultural; 
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais. 
Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular na educação básica 
poderão ter redução da carga horária do estágio curricular supervisionado até o máximo de 200 
(duzentas) horas. 
 
Art. 2° A duração da carga horária prevista no Art. 1º desta Resolução, obedecidos os 200 
(duzentos) dias letivos/ano dispostos na LDB, será integralizada em, no mínimo, 3 (três) anos 
letivos. 
 
Os professores das quatro últimas séries da educação fundamental (5ª a 8ª série) e ensino 
médio serão formados em cursos de licenciatura plena em Letras, Matemática, Física, Química, 
Biologia, História, Geografia, Filosofia, Ciências Sociais e Psicologia. Os professores das 
disciplinas especializadas do ensino técnico terão a formação superior especializada, 
complementada pela formação pedagógica. 
 
Pós-Graduação 
 
O sistema de pós-graduação brasileiro está dividido em lato sensu e stricto sensu, e visa 
atender aos milhares de profissionais liberais, professores e estudantes que concluíram algum 
tipo de curso superior, e que desejam complementar seus conhecimentos ou formação 
acadêmica, para atividades de pesquisa e a docência. A exigência e preferência do mercado de 
 
 
 
 
 
 
 
trabalho por especialistas têm contribuído significativamente para o incremento deste nível de 
ensino, especialmente a lato sensu. No campo educacional, com a expansão das Instituições 
de ensino superior privadas, e com a exigência da qualificação do corpo docente na pós-
graduação como critério na Avaliação Institucional e como referencial de qualidade da 
educação, os programas stricto sensu vêm se tornando uma necessidade competitiva para os 
profissionais que atuam na área. 
 
a) Lato Sensu 
Os cursos de pós-graduação lato sensu com duração mínima de 360 horas, geralmente têm um 
formato semelhante ao dos cursos tradicionais, com aulas, seminários e conferências, ao lado 
de trabalhos de pesquisa sobre os temas concernentes ao curso. O critério de seleção para o 
ingresso no curso de pós-graduação lato sensu é definido de forma independente em cada 
instituição, sendo geralmente composta de uma avaliação e de uma entrevista, no qual a única 
exigência formal a ser cumprida pelo interessado se refere à posse de um diploma de nível 
superior (MEC, 2005). 
 
b) Stricto Sensu 
Os cursos de Stricto Sensu são direcionados para a continuidade da formação científica e 
acadêmica, como mestrado e doutorado, de alunos com nível superior. O curso de 
mestrado tem a duração de até 24 meses, período no qual o aluno desenvolve a dissertação e 
cursa as disciplinas coerentes à sua pesquisa. No doutorado, com duração de até 48 meses, o 
aluno deve cumprir um número mínimo de disciplinas, estipulado em cada programa, além da 
elaboração de uma tese (MEC/INEP, 2005). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Programa de Capacitação de Professores 
 
O pressuposto de que Investir na formação do professor e na sua atualização pode ser um fator 
determinante na melhoria da qualidade da educação, tem incentivado o governo brasileiro a 
investir nessa área com maior intensidade nos últimos anos. Hoje, milhares de docentes atuam 
na rede pública sem atender a exigência de formação prevista na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional de 1996. Objetivando mudar esta realidade, o MEC, tendo como suporte as 
probabilidades de ocorrência e exigências do Plano Nacional de Educação – PNE, está 
implantando um sistema de formação de professores da rede pública que tem por base duas 
novas modalidades, a serem iniciados já no segundo semestre de 2005: o Pró-Licenciatura e o 
Pró-Letramento. 
 
 
Estes cursos de formação deverão obedecer, em quaisquer de seus níveis e modalidades, aos 
seguintes princípios estabelecidos pelo PNE: 
a) sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação Básica, 
bem como nos conteúdos especificamente pedagógicos; 
b) ampla formação cultural; 
c) atividade docente como foco formativo; 
d) contato com a realidade escolar desde o início até o final do curso, integrando a teoria à 
prática pedagógica; 
e) pesquisa como princípio formativo; 
f) domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade para integrá-
las à prática do magistério; 
g) análise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia; 
h) inclusão das questões relativas à educação dos alunos com necessidades especiais e 
 
 
 
das questões de gênero e de etnia nos programas de formação; 
i) trabalho coletivo interdisciplinar; 
 
j) vivência, durante o curso, de formas de gestão democrática do ensino; 
k) desenvolvimento do compromisso social e político do magistério; e l) conhecimento e 
aplicação das diretrizes curriculares nacionais dos níveis e modalidades da educação básica 
(PNE, 2001). 
 
O programa de capacitação de professores, é uma iniciativa que promete mudar o perfil 
educacional brasileiro. Na opinião de Willian Campos, representante do MEC, o Brasil ainda 
tem um problema muito grande com a formação de seus professores. Dos 345.341 que atuam 
na Educação Infantil, 66,7% não têm curso superior. Da 1ª a 4ª séries do ensino fundamental, o 
Brasil tem 811.112 professores. Deste total, 62,1% não têm curso superior. Da 5ª a 8ª série, o 
Brasil tem 823.485 professores, dos quais 22,7% não têm curso superior. No ensino médio, são 
488.376 professores, destes 9,8% não têm graduação (CAMPOS, 2005). 
 
Com o Pró-Licenciatura, o MEC pagará, de forma inédita, cursos superiores para milhares de 
professores que não possuem licenciatura e atuam nas séries finais do ensino fundamental e 
no ensino médio sem a devidaformação exigida pela LDB. Serão R$ 270 milhões investidos 
em três anos com esse fim. O Projeto de Lei que cria o Programa prevê bolsa de estudos, no 
valor aproximado de R$ 800,00 (oitocentos reais) anuais, aos docentes que participarem da 
formação, inicialmente previsto para iniciar com 20 mil vagas. 
 
O Pró-Letramento fará uma atualização de conteúdo nas disciplinas de Português e Matemática 
para professores que lecionam nas séries iniciais do ensino fundamental. Dados do Sistema 
Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB, revelam que estas são as disciplinas nas 
quais as crianças brasileiras têm apresentado baixo desempenho escolar. Até o segundo 
semestre de 2007, cerca de 400 mil docentes serão formados, com investimento na ordem de 
R$ 80 milhões. 
 
 
 
 
 
 
 
Ainda, dentro das metas do Governo Federal, pode-se destacar dois outros Programas 
instituídos: o Pro Infantil e o Pro Formação. O Pro Infantil – é destinado a formação inicial de 
professores da educação infantil em magistério, nível médio. O curso combina educação a 
distância e encontros presenciais. A previsão é de que as primeiras turmas iniciem no início do 
segundo semestre de 2005, com a perspectiva de formar sete mil professores nos estados de 
Sergipe, Goiás, Rondônia, Minas Gerais e Ceará. A meta é ampliar o Programa para todo o 
País a partir de 2006. 
 
Formação Docente para Atuar na Educação Básica 
 
Níveis de formação 
Outra norma estabelece que “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á 
em nível superior”11. E, em decorrência disto, meta ambiciosa estipula que, após a Década da 
Educação, iniciada nos últimos dias de 1997, “somente serão admitidos (na educação básica) 
professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em ser-É a primeira vez 
que nossa legislação contempla tal dispositivo. Difícil de se concretizar, mas vale pela intenção 
e por se constituir fonte de legitimação para os movimentos de reivindicação. 
 
Frente a esse prazo, e transitoriamente, é “admitida, como formação mínima para o exercício 
do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a 
oferecida em nível médio, na modalidade Normal13”. 
 
Local de Formação Docente 
 
No ensino superior: Universidades e Institutos Superiores de Educação – locais próprios para a 
formação de docentes e especialistas para a educação básica – a Nova LDB nomeia os 
 
 
 
 
 
 
seguintes cursos, admitindo, no nível médio, como formação mínima, a modalidade normal, 
conforme quadro a seguir. Nos subtítulos seguintes serão feitas algumas considerações sobre 
esses cursos e programas. 
 
Nova LDB – Nível Superior – Cursos e Programas 
 
Cursos e Programas 
Base Legal 
 
Curso de licenciatura, de graduação plena art. 62 Cursos formadores de profissionais p/ a 
educação básica art. 63, I Curso Normal Superior (Educ. Infantil e 1ªs séries) art. 63, I 
Programas de formação pedagógica (Diplomados E. Sup.) art. 63, II Programas de Educação 
Continuada art. 63, III Curso de Pedagogia (profissionais de educ. p/ E. Básica) * art. 64 Curso 
de Pós-graduação (Idem) * art. 64 * A critério da Instituição, garantida a base comum nacional. 
 
Nova LDB – Cursos – Nível Médio (admite-se) 
Cursos (como formação mínima) Base Legal Curso Normal (docente para a educ. infantil e 1ªs 
séries) art. 62 Além das universidades e institutos superiores de educação, a formação docente 
poderá se dar também em outras instituições de ensino superior tais como faculdades 
integradas, faculdades isoladas e centros universitários. O Sistema Federal de Ensino, de 
acordo com o art. 8º do Decreto n.º 2.306, de 19/08/97, comporta as seguintes instituições de 
ensino superior, todas com possibilidade de participar, de alguma forma, do processo de 
formação de profissionais da educação: I – universidades; II – centros universitários; III – 
faculdades integradas; IV – faculdades e V – institutos superiores ou escolas superiores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES 
 
Instituto Superior de Educação 
 
Sobressai, dentre as normas legais, o Instituto Superior de Educação (ISE), como o novo 
locusdestinado pela Nova LDB a manter cursos e programas para a formação de profissionais 
de educação, inicial e continuada, sobretudo para a educação infantil e séries iniciais do ensino 
fundamental, devendo desenvolver atividades até hoje limitadas às Faculdades de Educação, 
Centros de Educação e Institutos de Ensino Superior. A ideia do ISE já antes da aprovação da 
Nova LDB vinha sendo questionada, principalmente como descaracterizadora das Faculdades 
de Educação (Aguiar, 1994). A nova legislação aprovada impõe, agora, outra ordem de 
preocupação, a saber: quais os impactos da lei sobre a realidade atual. E, para tanto, é 
necessário considerar que o ISE não figurava no Projeto de Lei da Câmara, aprovado no dia 
13/05/93,14 nem no Substitutivo do Senador Cid Sabóia, ambos frutos de amplas discussões 
entre as partes interessadas. 
 
No Senado Federal, com Darcy Ribeiro, articulado com o MEC, é que os ISEs passam a 
integrar nova proposta da LDB,16 finalmente convertida na Lei 9.394/96. 
 
Os ISEs, integrados ou não às universidades, passam a ser a principal instituição destinada à 
formação inicial e continuada dos profissionais da educação. Para boa parte das Universidades 
e Instituições de Ensino Superior, privadas, não haverá muito problema a ser resolvido, se o 
critério for, como costuma ser, o da lógica do capital e do lucro. Já nas Universidades e 
Instituições públicas, e nas particulares voltadas para as reais finalidades da educação e do 
ensino, muitos serão os problemas por resolver, gerados por conflitos entre as estruturas 
existentes e as que se pretende inovar. Os efeitos positivos e negativos, numa visão 
 
 
 
progressista de educação, só o futuro poderá mostrar. A solução deve ser própria de cada 
locus. 
 
 
Seminários, Congressos, Encontros, Comissões Oficiais, etc – geradores de significativas 
discussões, reflexões e propostas – podem propiciar importantes subsídios e orientações para 
as decisões a serem tomadas. 
 
As modalidades de cursos e programas listados no quadro acima, combinadas com as 
possibilidades institucionais (Universidades, ISEs e mesmo Centros Universitários), permitem 
várias direções para a formação docente. GATTI (1998) propõe as seguintes configurações 
básicas, que possibilitam outros arranjos: 
 
1. manutenção das atuais licenciaturas plenas e do curso de graduação em pedagogia, 
respondendo este pela formação inicial de professores e especialistas. Nesta 
hipótese, o curso normal superior e os programas de formação pedagógica não são 
implementados ou o são em formato à parte; 
 
2. implementação do ISE com todas as funções previstas na Nova LDB; devendo as 
licenciaturas ser repensadas no novo contexto, seja o ISE vinculado ou não à 
Universidade. O curso de graduação em pedagogia, destinado à formação de 
especialistas, passa a integrar o ISE. 
 
Embora seja uma instituição que teve a marca do Regime Militar, o curso de pedagogia criou 
raízes, formou gerações de professores e especialistas, formou grupos de pesquisadores, está 
de certa forma ligada a muitos dirigentes de órgãos administrativos e técnicos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Referências Bibliográficas: 
 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de 
dezembro de 1996. 
 
SAVIANI, D. A Nova Lei de Diretrizes e Bases. In: Pro-Posições, Campinas, n. 1, p. 7- 
13, mar. 1990. 
 
AGUIAR, M.A. Institutos superiores de educação na nova lei de diretrizes e bases da educação 
nacional. In: BRZEZINSKI, I. (Org.). LDB interpretada : diversos olhares 
se entrecruzam. São Paulo : Cortez, 1997. p. 159-60. 
 
GATTI, B. A. Curso de pedagogia em questão ou a questão da formação dos educadores. São 
Paulo : Fundação