TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

Prévia do material em texto

FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE 
 
 
 
 
 
 
 
CHARLISSON MENDES GONÇALVES 
 
 
 
 
 
ACESSO DO JOVEM AO ENSINO SUPERIOR POR MEIO DO 
ENEM: A INFLUÊNCIA DO CONTEXTO SOCIOCULTURAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Venda Nova do Imigrante - ES 
2019 
CHARLISSON MENDES GONÇALVES 
 
 
 
 
 
 
ACESSO DO JOVEM AO ENSINO SUPERIOR POR MEIO DO 
ENEM: A INFLUÊNCIA DO CONTEXTO SOCIOCULTURAL 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia da 
Faculdade Venda Nova do Imigrante como 
requisito parcial para obtenção do título de 
licenciatura em Pedagogia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Venda Nova do Imigrante - ES 
2019 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico a Deus os esforços do nosso trabalho, por me conduzir à 
graça e à justiça todos os dias. 
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Com o coração transbordando de gratidão, agradeço meus pais 
pela dádiva da vida e todo suporte necessário para que nossos 
sonhos se tornem realidade. 
Agradeço meus irmãos, familiares e comunidade de fé por 
sempre caminharem comigo e me conduzirem no Caminho que 
devo seguir. 
 
 
EPÍGRAFE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para quem pertence a Cristo, seguir o próprio caminho e deixar 
para depois as necessidades dos outros são atitudes que ficaram 
cravadas na cruz. Gal. 5:24 [A MENSAGEM] 
 
RESUMO 
 
 
O ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) não representa uma avaliação dos 3 
últimos anos da Educação Básica, desde de 2009, tem servido com porta de entrada para 
as Universidades, ou seja, tem possibilitado a jovens homens e mulheres, das diferentes 
classes sociais, a inserção no Ensino Superior. Essa nova demanda reconfigurou a 
relação das escolas e dos estudantes com o exame. O presente trabalho busca analisar o 
acesso do jovem ao ensino superior por meio do ENEM e as possíveis influências do 
contexto sociocultural nessas escolhas. Utilizando-se de questionário estruturado 
aplicado a alunos concluintes do ensino médio das redes públicas e privadas da região 
metropolitana de BH, buscou analisar as expectativas dos estudantes do terceiro ano do 
Ensino Médio em relação à avaliação nacional e correlacionar se o contexto 
socioeconômico no qual os estudantes estão inseridos influencia na opção pela 
realização do ENEM e a escolha do curso superior. 
 
Palavras chave: Ensino Médio, ENEM, Juventude e Políticas Públicas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
The ENEM does not represent an assessment of the last 3 years of basic education, 
since 2009, has served as the gateway to the Universities, has allowed the young men 
and women of different social classes, the integration in Higher Education. This new 
demand has reconfigured the relationship of schools and students with the exam. This 
new demand reconfigured the relationship of schools and students with the examination. 
The present work seeks to analyze the access of young people to higher education 
through ENEM and the possible influences of the sociocultural context in these choices. 
Using a structured questionnaire applied to high school graduates of the public and 
private networks of the metropolitan region of BH, it sought to analyze the expectations 
of the students of the third year of High School in relation to the national evaluation and 
to correlate if the socioeconomic context in which the Students are included influence 
on the option for the ENEM and the choice of the higher education. 
 
Keywords: High School, ENEM, Youth and Public Policies. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
 
GRAFICO1 - Qual é o seu sexo? ................................................................................... 29 
GRÁFICO 2 - Qual é a sua idade? ................................................................................. 30 
GRÁFICO 3 - Qual é a sua religião? .............................................................................. 31 
GRÁFICO 4 - Qual seu estado civil? ............................................................................. 31 
GRÁFICO 5 - Onde e como você mora atualmente? ..................................................... 32 
GRÁFICO 6 - Até quando seu pai estudou? .................................................................. 32 
GRÁFICO 7 - Até quando sua mãe estudou?................................................................. 33 
GRÁFICO 8 - Somando a sua renda com a renda das pessoas que moram com você, 
quanto é, aproximadamente, a renda familiar? ............................................................... 33 
GRÁFICO 9 - Você gostaria de fazer o ENEM? ........................................................... 34 
GRÁFICO 10 - Porque você gostaria de fazer o ENEM? .............................................. 34 
GRÁFICO 11 - Você trabalhou ou teve alguma atividade remunerada durante seus 
estudos? .......................................................................................................................... 36 
GRÁFICO 12 - Com que finalidade você trabalhava enquanto estudava? .................... 36 
GRÁFICO 13 - Selecione o item ou os itens que consideram como conhecimentos 
adquiridos no ensino médio ............................................................................................ 37 
GRÁFICO 14 - O conhecimento que os (as) professores (as) têm das matérias e a 
maneira de transmiti-lo ................................................................................................... 40 
GRÁFICO 15 - A dedicação dos (as) professores (as) para preparar aulas e atender aos 
(as) estudantes ................................................................................................................ 40 
GRÁFICO 16 - As iniciativas da escola pra realizar excursões, passeios culturas, 
estudos do meio ambiente............................................................................................... 41 
GRÁFICO 17 - A biblioteca da escola ........................................................................... 42 
GRÁFICO 18 - As condições das salas de aula ............................................................. 42 
GRÁFICO 19 - As condições dos laboratórios .............................................................. 42 
GRÁFICO 20 - Acesso a computadores e outros recursos de informática .................... 43 
GRÁFICO 21 - O interesse dos (das) estudantes ........................................................... 44 
GRÁFICO 22 - Sobre as atividades extracurriculares.................................................... 45 
GRÁFICO 23 - “Pensando nos conhecimentos adquiridos no Ensino Médio, como você 
considera o seu preparo para conseguir um emprego, exercer alguma atividade 
profissional?” .................................................................................................................. 45 
SUMÁRIO 
 
 
1 CONSIDERAÇÕES SOBRE O CONCEITO DE JUVENTUDE ........................... 9 
1.1 Juventudes e territorialidades ............................................................................... 11 
1.2 Juventude e trabalho .............................................................................................. 12 
 
2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA JUVENTUDE .................................................... 14 
2.1 Políticas públicas para educação ........................................................................... 16 
2.2 O Exame Nacional Do Ensino Médio – ENEM .................................................... 18 
 
3 JUSTIFICATIVA ...................................................................................................... 21 
 
4 PERGUNTA DE PESQUISA ................................................................................... 22 
 
5 OBJETIVO GERAL .................................................................................................23 
5.1 Objetivos Específicos .............................................................................................. 23 
 
6 PERCURSO METODOLÓGICO ........................................................................... 24 
6.1 Tipo de pesquisa ..................................................................................................... 24 
6.2 Natureza da Pesquisa ............................................................................................. 25 
6.3 Métodos de procedimento ...................................................................................... 25 
6.4 Técnicas de pesquisa ............................................................................................... 25 
6.5 Delimitação do universo ......................................................................................... 26 
 
7 APRESENTANDO OS RESULTADOS DA PESQUISA ...................................... 27 
 
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 47 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 49 
 
APÊNDICE ................................................................................................................... 52 
 
 
9 
 
1 CONSIDERAÇÕES SOBRE O CONCEITO DE JUVENTUDE 
 
 
A Organização das Nações Unidas define a juventude como grupo cuja 
faixa etária compreende a idade entre 15 a 24 anos. A orientação da Unesco, é que a 
juventude seja percebida como um segmento populacional e social específico (cf. 
UNESCO, 2005, p.94). Carrano (2013) chama atenção para o fato de que a juventude 
não pode ser vista nem compreendida apenas pelo fator idade, já que os jovens 
constroem suas subjetivações a partir de referências culturais específicas associadas à 
realidade social e econômica na qual estão imersos. 
Para esse autor, a juventude vista a partir desse prisma com demandas e 
características específicas, nos leva a reconhecer que ainda temos que caminhar no 
sentido de ouvir a voz dos jovens e como sociedade, nos mobilizarmos para que os 
mesmos sejam percebidos como sujeitos de direitos. Na contemporaneidade, é válido 
considerar que a percepção social de um sujeito como jovem, ou não é moldada de 
acordo com concepções familiares, políticas, culturais, etc. É muito comum que se 
produza uma imagem da juventude com um “vir a ser” adulto. A tendência sob essa 
perspectiva, é a de enxergar a juventude a partir de uma lente ofuscada, incompleta. O 
jovem é o que ainda não chegou a ser. Nega-se assim o presente vivido. Negligencia-se 
o fato de que o sujeito jovem é protagonista nos processos que vivencia. 
 O jovem não é um pré-adulto. Pensar assim é destituí-lo de sua identidade 
no presente em função da imagem que projetamos para ele no futuro. Dayrell (2014). 
Perceber o jovem como sujeito de direitos é contribuir para a desconstrução dessa 
imagem limitativa da juventude, pois retira o mesmo desse espaço de passividade e o 
considera como um ator ativo capaz de produzir cultura e influenciar a realidade com 
um todo 
Considera-se que um ator social é o homem ou a mulher que intenta realizar 
objetivos pessoais em um entorno constituído por outros atores, entorno que 
constitui uma coletividade à qual ele sente que pertence e cuja cultura e 
regras de funcionamento institucional faz suas, ainda que ainda em parte. Ou, 
dito com palavras mais simples, são necessários três ingredientes pra 
produzir um ator social: objetivos pessoais, capacidade de comunicar-se e 
consciência de cidadania. (TOURAINE, 1998,p.5). 
 
Os problemas que geralmente são considerados comuns dessa fase, nem 
sempre são produzidos pelos próprios jovens, mas a partir da negligencia da escuta em 
10 
 
relação à eles e da interpretação dos mais velhos. No artigo Protagonismo Juvenil: o 
discurso da juventude sem voz, Regina Magalhães de Souza aponta para o fato de que 
 
 Tanto o "ator estratégico" quanto o "jovem protagonista" são formulações 
que reúnem numa só figura a ambivalente posição daquele que é alvo de 
investimento, mas que, por essa mesma razão, deve oferecer sua 
contrapartida à comunidade ou ao país. Desse modo, as políticas e medidas 
que antes seriam destinadas, relativas o para a juventude (ONU, 
1995;1998b, p. 161-62), nos anos 2000 são referidas como de/para/com 
juventudes (cf. UNESCO 2005, p. 20). 
 
Na perspectiva dessa autora, utilizar a expressão dar voz a esses sujeitos 
pressupõe pensar as relações de poder presentes na hierarquia social. Porque quem “dá” 
é dono, detentor, benfeitor que autoriza a fala do outro. É preciso reconhecer as vozes e 
possibilitar a existência de espaços em que os jovens possam ser ouvidos e percebidos 
em todas as dimensões da própria existência. Esse diálogo possibilitará a oportunidade 
de ações coletivas que sejam eficazes no sentido de mapear necessidades e proporcionar 
que o todo seja visto como solução. 
Em Juventude e Ensino Médio, Juarez Dayrell (2014) cita, por exemplo, a 
questão da violência policial, que faz de suas vítimas prioritárias jovens, negros e das 
periferias. 
 
Com esse novo olhar – o jovem como sujeito de direitos – os problemas que 
o atingem podem ser vistos como expressão de necessidades e demandas não 
atendidas. Isso pode resultar no reconhecimento de um campo de direitos que 
desencadeie novas formas e conteúdos de políticas públicas e, 
principalmente, práticas que reconheçam a juventude nas suas 
potencialidades e possibilidades e não apenas a partir de seus problemas. 
Carrano (2014). 
 
Desse modo, é preciso considerar a possibilidade da existência de mais de 
uma juventude. O universo juvenil comporta diferentes sentidos e significados 
traduzidos em identidades, territorialidades, trabalho, entre outros. Faremos adiante 
apontamentos sobre algumas dimensões do múltiplo universo juvenil. 
 
 
 
 
11 
 
1.1 Juventudes e territorialidades 
 
 
De acordo com OLIVEIRA (2014) o território é um espaço de relações de 
poder, por isso é tão importante pensar na juventude inserida em sua própria localidade. 
Se pensarmos, por exemplo, nos espaços rurais e urbanos, perceberemos que existem 
demandas oriundas da juventude provenientes das mesmas, similares e outras 
completamente diferentes. Será que para o jovem urbano a acessibilidade a espaços de 
produção e difusão cultural chegam a ser um desafio? O jovem que habita em regiões 
predominantemente rurais ou sertanejas tem as mesmas possibilidades de lazer? A luta 
de classes se dá também em âmbito territorial. A saber, quais os bairros mais visados 
pela polícia? Conhecer os territórios em que os jovens estudantes vivem e circulam é, 
sem dúvida, muito importante para compreendermos os próprios jovens, seus estilos, 
seus modos de ser e star no mundo, e também para compreendemos a especificidade 
socioespacial da escola onde estamos inseridos. Além disso, conhecer os territórios e 
mapear suas potencialidades podem nos auxiliar a perceber espaços sociais educativos 
para além dos muros da escola. 
 
O território não é apenas o resultado da superposição de um conjunto de 
sistemas naturais e um conjunto de coisas criadas pelo homem. O território é 
o chão e mais a população, isto é, uma identidade, o fato e o sentimento de 
pertencer àquilo que nos pertence. O território é a base do trabalho, da 
resistência, das trocas materiais e espirituais e da vida sobre as quais ele flui. 
Quando se fala e território, deve-se, pois, de logo, entender que está se 
falando em território usado, utilizado por uma dada população. 
 
Durante a elaboração desse trabalho, visitamos escolas de todas as regionais 
metropolitana de Belo Horizonte, mais adiante discorreremos sobre o levantamento de 
dados resultante dessas pesquisas; por agora, é válido reforçar que a localização 
geográfica de um indivíduo,de uma comunidade escolar interfere na construção da 
visão de si mesmo e do mundo. Analisar as diferenças da organização econômica e 
social entre uma família que vive numa região central e uma outra que vive em uma 
região periférica, evidencia o fato de que a territorialidade não se trata apenas de uma 
questão geográfica, mas sim, de uma questão social. 
 Essas questões pertinentes colaboram para a construção dos perfis dos 
jovens, os atores de nossos cenários atuais. Ao se dar conta desse fato, a escola 
enquanto instrumento de promoção social deve se apropriar dessas especificidades, 
12 
 
dialogando sempre com a realidade dos educandos para que os mesmos sejam capazes 
de se relacionarem como esses espaços de maneira sadia e crítica. É importante ressaltar 
que a solução de muitos problemas relacionados à estrutura, meio ambiente e convívio 
social, partem desses espaços de escuta igual entre toda comunidade escolar. 
 
 
1.2 Juventude e trabalho 
 
 
Um estudo do Banco Mundial intitulado The Economic Mobility and the 
Rise of the Latin American Middle Class revela que 43% dos latinos americanos 
mudaram de classe entre meados dos anos 1990 e o final da década passada. Um fato 
que vale a pena citar aqui é que as pessoas que passaram mais tempo na escola foram as 
principais beneficiadas por aumento de renda. Ou seja, vivemos em uma sociedade que 
associa mobilidade social à escolarização. O jovem pode ser visto tanto como estudante, 
tanto quanto trabalhador. 
Corrochano (2014), afirma que: “a permanência do jovem na escola é 
resultado também de questões sociais a qual os indivíduos estão sujeitos”. No Brasil, a 
relação dos jovens com o trabalho é marcada por muitas desigualdades, e o Ensino 
Médio parece ser um espaço significativo para evidenciar esse fenômeno. Para uns, o 
tempo no Ensino Médio é vivido como etapa de formação e preparação para o acesso à 
universidade, ficando o trabalho como um projeto para depois da conclusão do Ensino 
Superior. Porém, para a maior parte daqueles que tiveram acesso a esse nível de ensino 
nas duas últimas décadas, a realidade de trabalho, de bicos ou de um constante “se virar 
para ganhar a vida” combinam-se às suas vidas de estudantes. 
 Segundo Leão (2014), o trabalho deve ser pensado a partir das necessidades 
juvenis de formação, do desenvolvimento profissional, da participação social e do 
acesso ao lazer e à cultura. Assim, não se pode pensar o trabalho juvenil sem uma rede 
de proteção social que garanta o atendimento às suas demandas e a preservação de sua 
integridade física e moral. 
Fortunato (2008) inspirado nos estudos feitos por Bordieu, chama a atenção 
para o fato de que as sociedades se organizam em classes e essas se distinguem por 
diferenças culturais. Assim sendo, a escola não considera as diferenças socioculturais e 
elege a cultura da classe dominante. A escola favorece aquelas crianças e jovens que já 
13 
 
dominam este aparato cultural. Desta forma a escola, para este sujeito, é considerada 
uma continuidade da família e da sua prática social, enquanto os filhos das classes 
trabalhadoras precisam assimilar a concepção de mundo dominante. Para Bourdieu 
(1989) a escola é eficaz em legitimar e reproduzir as diferenças sociais que existem fora 
dela. 
Bourdieu apud Sposito e Carrano (2003), afirma que as políticas públicas 
funcionam como mecanismos de promoção social e estão presentes principalmente nos 
países subdesenvolvidos devido às demandas de emergência que estes locais 
apresentam. Para Sposito e Carrano (2003) as políticas públicas podem ser entendidas 
como um “conjunto de decisões e ações destinadas à resolução de problemas políticos”. 
Dessa forma, elas sempre terão um objetivo, uma meta a ser alcançada, focando as 
necessidades da população e buscando atender aquilo que as políticas governamentais 
não estão alcançando. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA JUVENTUDE 
 
 
As políticas públicas funcionam como mecanismos de promoção social e 
estão presentes principalmente nos países subdesenvolvidos devido às demandas de 
emergência que estes locais apresentam. Para Sposito e Carrano (2003) elas podem ser 
entendidas como um “conjunto de decisões e ações destinadas à resolução de problemas 
políticos”. Dessa forma, elas sempre terão um objetivo, uma meta a ser alcançada, 
focando as necessidades da população e buscando atender aquilo que as políticas 
governamentais não estão alcançando. 
 
Para Araújo e Lima (2003), 
 
A desigualdade social brasileira tem fortes raízes, que necessitam ser sempre 
consideradas na elaboração de políticas e na formação de expectativas quanto 
a resultados imediatos de programas sociais. (ARAUJO; LIMA, 2003). 
 
Correa (2005) afirma que no Brasil, as desigualdades sociais não param de 
aumentar, colocando em risco o futuro dos jovens e de toda a sociedade. Afirma ainda 
que, quase a metade dos jovens brasileiros vivem em zonas cinzas, de vulnerabilidade. 
De acordo com a UNESCO: 
 
Nos tempos atuais, os jovens têm se destacado como uma população 
vulnerável em várias dimensões, figurando com relevo nas estatísticas de 
violências, desemprego, gravidez não desejada, falta de acesso a uma escola 
de qualidade e carências de bens culturais, lazer e esporte. Este quadro 
desperta preocupações, na medida em que os jovens além de uma promessa 
de futuro para o país constituem uma geração com necessidades no presente 
(UNESCO, 2004). 
 
Diante do que foi exposto e em face das dificuldades apontadas acima, 
compreende-se a importância de se criar políticas públicas voltadas para o público 
jovem, que embora seja ainda um tema recente, que vem tomando espaço no cenário 
brasileiro desde a segunda metade da década de 1990, onde se constatou um aumento da 
população entre 15 e 24 anos. O que se espera dessas ações e seus desafios é construir 
projetos que assegurem igualdade de direitos, valorização da diversidade juvenil e 
respostas que dizem respeito às demandas desse segmento. As políticas setoriais 
voltadas para o público jovem, quando não são feitas de modo geral, sem se preocupar 
15 
 
com a diversidade entre os indivíduos, são criadas quando esse público se torna algum 
tipo de problema ou uma ameaça social. 
Segundo Sposito e Carrano (2003) “Assim, somente quando alcançam a 
condição de problemas de natureza política e ocupam a agenda pública, alguns 
processos de natureza social abandonam o ‘estado de coisas’”. Essa é uma das 
preocupantes formas do governo lidar no tratamento da juventude, onde apenas se cria 
novas ações quando esse grupo da sociedade representa incômodo e transtorno para a 
sociedade. Segundo Carmo e Leão: 
 
A compreensão da juventude deveria se expressar tanto sob a forma de 
políticas públicas democráticas que reconheçam o não cumprimento de 
direitos historicamente negados como educação, saúde e trabalho, quanto 
com a abertura de outras modalidades de ação que contemplem novos 
direitos da juventude. (CARMO E LEÃO, 2012). 
 
Segundo os autores, a sociedade deveria não apenas legitimar os direitos 
historicamente negados, mas também intervir de maneira a assegurar os novos direitos, 
evidenciando assim a necessidade de uma “contribuição efetiva para a construção de 
uma nova maneira de compreender os jovens” Carmo e Leão (2012). Vê-los não apenas 
como o futuro da nação, mas como participantes do presente. 
É preciso entender esse jovem como um sujeito de direitos, não apenas 
como os que foram pensados, alocados, como carentes, excluídos e marginais. Como 
cita Arroyo: 
Será necessário entender a condição juvenil na diversidade de formas de 
vivê-las. Entender as relações entre o universo juvenil e a sociedade, 
especificamente entender aquelas experiências sociais que mais marcam a 
condição dos jovens trabalhadores. (ARROYO, 2012). 
 
Apesardos avanços que o Brasil tem feito em relação à juventude, há ainda 
muitos limites nesse campo. Percebemos a desarticulação com entre as políticas 
implantadas. Observamos também uma espécie de improvisação e da precariedade das 
ações, que acontecem devido ao baixo investimento financeiro, o que faz com que essas 
tenham pouco tempo de duração, fazendo com que a intervenção afetiva ocorra. O 
governo não atua com projetos concretos e suficientes de políticas públicas, o que faz 
com que os projetos sejam temporários e de caráter assistencialista e excludente. Pode 
ser notado que os programas são implementados nas comunidades de qualquer maneira, 
16 
 
com uma imposição, sem antes haver um levantamento para saber qual é a real 
necessidade daquela comunidade. 
 
 
2.1 Políticas públicas para educação 
 
 
Para se refletir sobre os meios educacionais que existem na atualidade, as 
variadas formas e modelos estabelecidos na escola pública brasileira e os objetivos a 
serem atingidos, é preciso antes de tudo, um diagnóstico tomando como princípio a 
união entre os interesses do Estado e a sociedade. Faz-se necessário entender quais 
influências e modelos definem as políticas públicas implantadas, o que se esperam 
dessas políticas e a quem se destinam essas políticas, tendo em vista que é papel do 
Estado implantar e fazer valer as medidas compensatórias propostas de acordo com as 
necessidades da população. Como afirma Bresser-Pereira (2008), uma nação só existe 
realmente quando o povo possui um Estado ou está lutando por ele. 
[...] o Estado é sempre a expressão da sociedade; é a instituição que a 
sociedade cria para que regule o comportamento de cada um, e assim 
assegure a consecução dos seus objetivos políticos. [...] Quanto menores 
forem diferenças de poder derivado de dinheiro e conhecimento, e quanto 
coesas forem tanto a nação quanto a sociedade civil, mais democrático e mais 
forte será o Estado – mais capaz, portanto, de desempenhar seu papel de 
instrumento de ação coletiva da sociedade. (BRESSER-PEREIRA, 2008, 
p.175) 
A educação é um dos âmbitos mais importantes para o desenvolvimento de 
um país, é através da construção de conhecimento, valores sociais e elaboração sócio 
afetiva do individuo, funções atribuídas ao papel da escola, que uma nação cresce e 
evolui. Embora o Brasil tenha avançado neste campo nas últimas décadas, ainda há 
muito para ser feito, pois o processo é lento e precisa, sobretudo, de paciência e 
principalmente, ação. 
Diante disso, podemos observar que ao longo dos anos, não muito longe a 
educação vem se destacando nas políticas públicas e as tentativas de reformar o sistema 
educacional no seu conjunto são muitas antigas, isto devido a necessidade de mudar a 
crise do sistema educativo. 
Desse ponto de vista Tedesco afirma que: 
 
Democratizar a educação seria uma condição necessária para a 
democratização social. Depois da Segunda Guerra Mundial, a expansão 
educativa foi considerada como uma necessidade para o crescimento 
17 
 
econômico. Gastar em educação seria investir, tanto ao nível individual 
quanto social. Dessa forma, a democratização e o desenvolvimento 
econômico apareceram com os objetivos básicos da política educacional, e 
foi a partir dessa perspectiva que o funcionamento real dos sistemas 
educacionais existentes foi avaliado” (1995, p. 92). 
 
A educação é um direito principal e universal, e é função do Estado efetivar 
políticas públicas que são os instrumentos para que se torne capaz de assegurar sua 
qualidade social, bem como o acesso e permanência de todos. Outra questão que 
devemos estar atentos é sobre o construir espaços de participação direta, indireta e 
representativa, nos quais a sociedade civil possa atuar efetivamente na definição, gestão, 
execução e avaliação dessas políticas públicas educacionais. 
Para que tais políticas sejam realmente efetivas, e como foi dito no início, é 
importante que a elaboração dessas políticas sejam elaboradas com base no 
conhecimento desses indivíduos que estão nas escolas e perceber os mesmos como 
sujeitos no processo educativo. É preciso compreender também o cotidiano da 
instituição escolar e os atores que lhe dão vida, alunos, professores, gestores, 
funcionários, e familiares e outros são parte integrante da sociedade e expressam, de 
alguma forma, os desafios e problemas mais amplos. Apesar dos avanços legais na 
esfera da garantia dos direitos para jovens e adolescentes e da formação de instituições 
governamentais para o desenvolvimento de políticas a eles destinadas instauradas nas 
últimas duas décadas, é preciso aceitar que ainda há muito que se fazer no campo das 
políticas públicas voltadas para esse grupo. 
Para falarmos de juventude, temos que entender quem são esses atores que 
chegam às escolas e entende-los como indivíduos que já são protagonistas nas suas 
ações e vivências, e não apenas como o pré-adulto, um individuo que ainda não chegou 
a ser (Dayrell, 2014, p.106). Dessa forma, entendendo o jovem como sujeito de direitos, 
podemos compreender suas necessidades e apontar suas demandas. Isso pode ocasionar 
no reconhecimento de um campo de direitos que desencadeie novas formas e conteúdo 
de políticas públicas e, principalmente, atitudes que possam ver a juventude em todo o 
seu potencial e não somente a partir de seus problemas. 
O Estado enquanto instância de poder de uma determinada sociedade 
conserva na sua totalidade, a autonomia necessária para administrar as ações de suas 
políticas públicas, e aqui em especial, as educacionais. A partir de políticas 
compensatórias se pode chegar a soluções de grandes demandas sociais e mais do que 
18 
 
oferecer “serviços” à população, essas políticas devem se voltar para a construção de 
direitos sociais. 
 
 
2.2 O Exame Nacional Do Ensino Médio – ENEM 
 
 
O Exame Nacional do Ensino Médio foi criado em 1998 com o objetivo de 
avaliar o desempenho dos alunos concluintes do Ensino Médio e de dar subsídios às 
discussões sobre a qualidade do ensino na Educação Básica, além de ser uma política 
pública que visa à busca permanente da melhoria da qualidade do ensino no Brasil, a 
inserção do jovem no mercado de trabalho e o exercício da cidadania. 
A matriz referencial do exame, instituída pelo Instituto Nacional de Estudos 
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), foi inicialmente estruturada para que 
se verificasse o domínio das competências e habilidades associadas aos conteúdos de 
ensino, estimulando o raciocínio e a construção do conhecimento promovida pela 
interdisciplinaridade e pela contextualização das experiências vivenciadas ao longo da 
jornada do estudante. 
Por competência, segundo o documento básico, entendeu-se que “(...) as 
modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos 
para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que 
desejamos conhecer”. (Inep, 1999, p.7). Já por habilidades, o documento afirmou que 
elas decorrem das competências adquiridas e que “(...) referem-se ao plano imediato do 
“saber-fazer”, sendo vinte e uma as habilidades relacionadas”. (Inep, 1999, p.7). O 
objetivo foi estimular os alunos a articularem os conteúdos aprendidos durante os 
estudos para resolver as questões de forma reflexiva. Além disso, criou-se um 
questionário sócio e econômico a ser respondido no momento da inscrição no exame, 
que pretendia conhecer melhor o perfil dos alunos, pois além de perguntas sobre o 
contexto em que esse aluno e sua família se inserem, procurou conhecer opiniões sobre 
assuntos gerais, seus interesses e planos e que pudessem subsidiar dados sobre as 
escolas frequentadas pelos alunos, sua convivência nas mesmas, suas opiniões sobre o 
aprendizado, o trabalho dos professores, e assim, construir uma análise do estado do 
ensino médio no país. 
19 
 
O primeiro ponto a destacaré que a avaliação proposta pelo Exame 
Nacional do Ensino Médio - ENEM foi pensada para que as autoridades responsáveis 
pelo desenvolvimento de políticas públicas para educação utilizassem os dados 
coletados e os resultados recolhidos como desempenho dos alunos para a formulação de 
tais políticas e a discussão das possibilidades e necessidades de financiamento destas 
mesmas políticas. 
Assim, ZANCHET (2003), explica que, se por um lado, a avaliação torna-se 
um eixo estruturante de políticas públicas educacionais, por outro, surgem as críticas de 
que ela seria forte mecanismo de controle social na configuração de uma concepção de 
Estado. Em 2009, foi publicada nova orientação do ENEM que passou a ser chamado de 
NOVO ENEM. O MEC, com o apoio do INEP, apresentou proposta de reformulação e 
utilização do Exame, sugerindo, pois, uma mudança de paradigma. Em outros termos, o 
ENEM passou a ser uma forma de seleção unificada nos processos seletivos das 
universidades públicas federais. A proposta deste Novo ENEM teve como principais 
finalidades tornar democráticas as oportunidades de entrada ás vagas federais de 
educação superior, possibilitar a mobilidade acadêmica e conduzir a reestruturação dos 
currículos do ensino médio. O primeiro efeito que se buscou com a unificação do 
Exame foi aumentar a mobilidade de alunos nas diversas regiões do país. (MEC, 2009). 
A matriz referencial mudou, passando a verificar quatro competências e 30 
habilidades. À vista dessa alteração a proposta foi reformular as questões para que elas 
passassem a ser um meio-termo entre o vestibular tradicional (que prioriza conceitos 
acadêmicos) e o antigo ENEM (que continha questões prioritariamente voltadas para o 
cotidiano). Na prática, o ENEM passou a contar com 180 questões contra 63 do modelo 
antigo e manteve a redação. Essas mudanças na confecção da prova visaram estabelecer 
diferenciações entre os alunos altamente qualificados. A principal característica do 
Novo ENEM é a perda de caráter avaliativo, ou seja, o INEP já não realiza o Relatório 
Pedagógico ou envia para as escolas o Boletim de Resultados da Escola, que eram 
documentos base e influenciadores para estimular uma melhora do sistema de educação 
básica no Brasil. 
As provas do ENEM no decênio 1998/2008 foram estruturadas a partir de 
uma matriz de 21 habilidades, em que cada uma dessas habilidades era avaliada por três 
questões. Assim, a parte objetiva, ou seja, múltipla escolha, até 2008 era composta por 
63 itens interdisciplinares. A partir de 2009, segundo o INEP, o novo ENEM passou 
estruturado por quatro matrizes, sendo uma para cada área do conhecimento, a saber: 
20 
 
Linguagens; Códigos e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da 
Natureza e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Atualmente, cada 
uma das quatro áreas é composta por 45 questões, o que resulta no total de 180 questões 
a cada edição do Exame. 
Na época da transição do novo ENEM, o então Ministro da Educação, 
Fernando Haddad considerava o novo modelo de exame como uma forma de organizar 
o currículo do ensino médio, além de ser um instrumento para avaliação do 
desenvolvimento das instituições de ensino médio. Porém há algumas críticas quanto ao 
discurso do ex-ministro. Segundo Carneiro, os papeis se invertem e as exigências dentro 
de sala de aula e nas práticas cotidianas se adaptem de acordo com os resultados obtidos 
nos exames. Dessa forma, vêm sendo atribuídas novas responsabilidades aos 
professores para a reversão de um possível resultado negativo de seus alunos, não 
levando em consideração o fato de o ENEM ser uma avaliação centralizada 
nacionalmente, e que desconsidera as diferenças regionais, o contexto e a realidade de 
cada escola, bem como as diferentes condições de trabalho em cada uma delas. 
A fala do presidente do INEP testifica esse dado quando afirma que “assim 
como todos os outros indicadores sociais e econômicos, o desenvolvimento da região 
também vai se refletir na educação.” Por se tratar de uma política da avaliação, o ENEM 
avalia a todos igualitariamente, desconsiderando o contexto educacional e o fato de que 
nem todos têm acesso a uma educação de qualidade. 
Em 2009, de acordo os dados disponibilizados pelo INEP, por escola, sobre 
o desempenho no predito exame, observou-se que das 50 escolas que obtiveram melhor 
pontuação, 19 estão situadas no Rio de janeiro e 10 em São Paulo e 41 são escolas 
particulares; já entre as 50 com o desempenho mais baixo do Brasil, estão escolas 
localizadas principalmente nas regiões Norte e Nordeste do país. 
Em oposição, a relação das mil escolas com o pior desempenho no ENEM 
2009 é constituída, sobretudo, por escolas estaduais, num total de 979, além de 18 
escolas municipais e 03 privadas (sendo 02 rurais). As médias dessas escolas oscilaram 
entre 249,25 a 461,45, resultado a partir do qual pode se efetuar diferentes tipos de 
análises de natureza política, social, econômica e cultural, manifesta na explicitação 
desses números. 
A presente pesquisa problematiza a maneira como essas diferentes naturezas 
podem interferir nos resultados obtidos pelos estudantes e como o contexto social, 
econômico e cultural podem vir afetar o desempenho dos mesmos. 
21 
 
3 JUSTIFICATIVA 
 
 
A pesquisa possui como eixo norteador a influência do contexto 
sociocultural e o acesso do jovem ao ensino superior por meio do ENEM (Exame 
Nacional do Ensino Médio). A relevância dessa pesquisa está relacionada a necessidade 
de estudos sobre a temática da juventude, e sobretudo, análises especificas que tratem 
questões que associem juventude escolas públicas e escolhas. Nesse sentido, ao tratar o 
tema sobre o que os estudantes oriundos de escolas públicas e particulares de belo 
Horizonte apontam como fatores elementares para inserção da jornada acadêmica, 
profissionalização adequada e formação humana eficiente, busca-se iluminar pontos 
relevantes necessários para a formação numa perspectiva cidadã. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
4 PERGUNTA DE PESQUISA 
 
 
Considerando as especificidades de cada regional da capital mineira, nosso 
problema emerge na forma da pergunta: “Como o contexto socioeconômico influencia 
na opção por realizar ou não, o ENEM e a escolha da profissão?”. Nossa hipótese é que 
o impacto da família desde a alfabetização interfere consideravelmente na trajetória 
escolar dos indivíduos, não há como desassociar os contextos dos sujeitos de seus 
percursos escolares, sendo assim, é válido considerar que as condições financeiras, a 
localização geográfica, a escola e seus atores são fatores determinantes para o sucesso 
ou fracasso no que diz respeito às escolhas acadêmicas dos estudantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
5 OBJETIVO GERAL 
 
 
Essa pesquisa objetiva analisar como os contextos sociais, culturais, 
econômicos e familiares interferem no desejo de iniciar um curso superior e no 
desempenho dos alunos nos exames. 
 
 
5.1 Objetivos Específicos 
 
 
Como objetivos específicosbusca-se: 
 
 Verificar quais são as expectativas dos alunos em relação ao ENEM e o 
ingresso na universidade; 
 
 Observar o papel do professor e demais funcionários das escolas em 
relação à preparação para o ENEM; 
 
 Observar a influência da família na perspectiva de formação na 
modalidade de ensino superior; 
 
 Analisar os recursos disponíveis para os alunos e escolas de cada 
contexto (material didático, computador, internet, transporte, trabalho, 
idioma, entre outros). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
6 PERCURSO METODOLÓGICO 
 
 
6.1 Tipo de pesquisa 
 
 
Para a realização da pesquisa em pauta, buscou-se desenvolver um 
compilado de estudos teóricos que versam sobre conceitos básicos relacionados à 
discussão proposta, quais sejam: juventude, juventude e trabalho, políticas públicas para 
a juventude, o Exame Nacional Do Ensino Médio e a representação do jovem neste 
exame. Dada à natureza do trabalho, buscou-se enfocar apenas em questões basilares 
para a contextualização da temática eleita para a pesquisa. Assim, foi construído um 
arcabouço teórico que serviu como referencial para criação do questionário utilizado na 
pesquisa de campo. 
A pesquisa de campo consistiu na aplicação de um questionário, a partir do 
próprio compilado de perguntas do ENEM, que, posteriormente, foram aplicados em 5 
escolas públicas e 1 escola particular localizadas nem diferentes regiões do município 
de Belo Horizonte. As turmas selecionadas para a realização da pesquisa foram do 
terceiro ano do Ensino Médio, justamente porque esses estudantes fazem parte do grupo 
aspirante às vagas universitárias no país. 
O principal intuito do questionário foi observar se as condições 
socioeconômicas podem afetar nas escolhas dos cursos que esses estudantes desejam 
ingressar. Portanto, foi analisada a opinião dos discentes a respeito do contexto social 
familiar, em que eles estão inseridos, e se acham adequado o ensino que receberam na 
escola para disputar vagas nos cursos pretendidos por meio do ENEM. Posteriormente, 
os dados foram compilados em tabelas e analisados à luz do referencial teórico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 6.2 Natureza da Pesquisa 
 
 
A pesquisa empregada neste estudo foi a Quali-quantitativa. A escolha pela 
pesquisa quantitativa justifica-se por permitir extrair informações relevantes a partir de 
uma grande quantidade de dados. Já em relação à abordagem qualitativa, justifica-se por 
trabalhar com questões que não podem ser mensuradas, pois as bases são crenças, 
valores e outras questões subjetivas. Sendo assim, Ensslin e Viana (2008), alertam que a 
pesquisa de base quali-quantitavia nos permite explorar melhor as questões pouco 
estruturadas, os territórios ainda pouco explorados e questões que se relacionam aos 
atores, seus processos e seus contextos. 
 
 
6.3 Métodos de procedimento 
 
 
O procedimento empreendido, nesta pesquisa, deu-se de maneira 
interpretativa e reflexiva, analisando a fala dos sujeitos participantes e, posteriormente, 
utilizou-se o método de tabulação dos dados encontrados para sistematizar os 
procedimentos, criando critérios de avaliação. 
 
 
6.4 Técnicas de pesquisa 
 
 
A coleta dos dados foi obtida por meio de aplicação de questionários 
elaborado a partir de questões contidas no questionário primário do próprio ENEM, 
buscou-se fazer uma avaliação sistemática dos perfis dos alunos ingressantes das 
universidades na cidade de Belo Horizonte -MG, isso porque o questionário investiga se 
o perfil socioeconômico irá influenciar os estudantes no momento de optarem por um 
determinado curso e não outro. 
Feito a compilação dos dados encontrados, procurou-se interpretá-los a 
partir do arcabouço teórico construído inicialmente, na tentativa de compreender como 
essas questões socioeconômicas influenciam no momento da escolha da profissão de 
formação. 
26 
 
6.5 Delimitação do universo 
 
 
A pesquisa foi realizada com cerca de 63 estudantes da rede pública e 
particular do município de Belo Horizonte, já o número de instituições participantes foi 
6 escolas, e os questionários foram respondidos por estudantes concluintes do terceiro 
ano do Ensino Médio durante os meses de Maio a Agosto de 2016. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
7 APRESENTANDO OS RESULTADOS DA PESQUISA 
 
 
O presente capítulo trata da apresentação dos dados e discussão dos 
resultados, coletados a partir de questionários aplicados no terceiro ano do ensino médio 
de escolas públicas de diferentes regiões de Belo Horizonte e uma escola particular da 
região de Venda Nova. Como o objeto de estudo dessa pesquisa seria o ENEM e sua 
relação quanto a preparação do jovem do ensino médio para enfrentar o exame, 
decidimos basear nossas perguntas em questões do próprio questionário pedido para 
realização do exame, definindo quais perguntas eram de maior relevância para 
realização do presente estudo. 
Uma vez escolhidas as perguntas e montados os questionários, partimos 
para a aplicação nas escolas. Os primeiros contatos, de forma geral, foram feitos por 
telefone e os representantes das escolas, diretores ou vice-diretores, autorizavam ou não 
nossa ida à instituição de ensino. 
Nas escolas públicas foram poucos os fatores que impediam o estudo de ser 
realizado, porém pôde ser notado pouco interesse na realização da pesquisa, uma vez 
que, estando a visita à escola marcada, na maioria das vezes os representantes não se 
recordavam e precisavam interromper as aulas dos professores para que a aplicação do 
questionário fosse realizada, causando constrangimento de ambas as partes, tanto 
professores quanto pesquisadores. 
Nas escolas particulares, por sua vez, não foi permitida a aplicação da 
pesquisa pelo pesquisador, não sendo permitida nem mesmo sua entrada na sala de aula 
para poder realizar o estudo. O questionário foi aplicado pelo coordenador do terceiro 
ano, impossibilitando um maior contato com esse aluno e com o contexto em que está 
inserido. 
Os alunos se mostraram dispostos a contribuir com a pesquisa, e em sua 
maioria mostravam interesse no que estava sendo proposto. Ao longo da aplicação, se 
ouvia comentários em relação ao futuro, aqueles que tinham convicção de qual carreira 
seguir, e aqueles que paravam e refletiam sobre o que queriam para suas vidas. Pôde-se 
notar também um alto nível crítico quanto à qualidade da educação oferecida na 
instituição. Em certo momento, uma das afirmações de uma determinada aluna ao 
entregar a pesquisa respondida foi: “Que esse estudo que vocês estão fazendo sirva para 
melhorar nossa educação”. (Aluno X) 
28 
 
Tal afirmação mostra a capacidade desses alunos de compreenderem que 
tipo de formação lhes foi oferecida e a consciência de que se sentem preparados ou não 
para enfrentar o mundo após o ensino médio, questão que será analisada mais adiante 
nesse estudo. 
As questões iniciais do questionário foram elaboradas de forma a conhecer 
quem são esses sujeitos e como o contexto socioeconômico influência a opção pela 
realização ou não do ENEM e a opção pelo curso escolhido. Compreende-se que a 
trajetória escolar e a trajetória pessoal emergem como fenômenos imbricados e por 
vezes indissociáveis. pode ser definida por Bourdieu apud Silva (1995), como “capital 
cultural”, uma estratégia que o autor utiliza para explicar as relações de classe na 
sociedade. 
O capital cultural é mais do que uma subcultura de classe; é tido como um 
recurso de poder que equivale e se destaca - no duplo sentido de se separar e 
de ter uma relevância especial - de outros recursos, especialmente, e tendo 
como referência básica, os recursos econômicos. Daí o termo capital 
associado ao termo cultura; uma analogia ao poder e ao aspecto utilitário 
relacionado à posse de determinadas informações, aos gostos e atividades 
culturais. Além do capitalcultural existiriam as outras formas básicas de 
capital: o capital econômico, o capital social (os contatos) e o capital 
simbólico (o prestígio) que juntos formam as classes sociais ou o espaço 
multidimensional das formas de poder (SILVA, 1995). 
 
A partir dessa ótica, é possível analisar a postura muitas vezes hegemônica 
do ambiente escolar. Na perspectiva de Bordieu, as relações de poder estão tão 
impregnadas nas estruturas do sistema educacional, que a escola reproduz as 
desigualdades sociais que existem fora dela. Um meio da legitimação da distinção de 
classes se dá pelo currículo. Ou seja, os indivíduos “dominantes” tentam a todo custo 
manter sua posição enquanto privilegiados, apresentando a própria cultura como 
superior às demais. 
 Um exemplo, seria a supremacia do discurso formal em detrimento do 
discurso coloquial a qual os indivíduos oriundos das camadas populares estão expostos. 
No livro Linguagem e Escola: uma perspectiva social, Magda Soares aponta para o fato 
de que a distância entre a linguagem utilizada no seio familiar e a linguagem utilizada 
pela escola podem determinar ou o sucesso, ou o fracasso escolar. A autora trabalha 
com a teoria de deficiência linguística. Na lógica dessa teoria, os alunos não são 
individualmente responsáveis pelo fracasso escolar, mas tem o percurso na escola 
favorecido ou prejudicado pelo ambiente em que vivem. 
 
29 
 
Segundo a teoria do déficit linguístico, o principal problema estaria na 
linguagem deficiente – no código restrito – usada pelos alunos oriundos das 
classes trabalhadoras. Essa linguagem se caracterizaria pelo vocabulário 
pobre, pela sintaxe confusa, por abundantes erros de concordância e 
pronúncia etc. As crianças deficitárias linguisticamente enfrentariam, assim, 
um grande obstáculo à aprendizagem escolar e esse déficit estaria na origem 
dos problemas da educação popular. Desse modo, enganado seria dizer que 
Wesley repete o ano porque é desleixado ou inapto para o estudo. O correto 
seria dizer, que Wesley enfrenta dificuldades maiores porque, sendo pobre, 
não tem em sua família acesso aos mesmos recursos culturais e linguísticos 
que tem João Pedro, aluno de classe média. De acordo com Bernstein, no 
exemplo acima, Wesley usa um código restrito, ao passo que João Pedro usa 
um código elaborado. 
 
Em conjunto, os dados informam que diversos fatores interferem nas 
escolhas dos sujeitos, tais como, modos de vida, a cultura, vivências, experiências, 
economia doméstica, entre outros interferem no processo de escolha de suas trajetórias 
profissionais. Os gráficos a seguir buscam demonstrar esses impactos. 
O primeiro gráfico, mostra o perfil dos estudantes a partir do gênero. 
Observa-se que as mulheres estão em maior número que os homens. 
 
GRAFICO1 - Qual é o seu sexo? 
 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
 
De acordo com o gráfico, 73% dos entrevistados são meninas que cursam o 
ensino médio e que pretendem cursar o ensino superior. Como aponta a análise do 
Exame Nacional do Ensino Médio em edições anteriores, a participação feminina vem 
crescendo exponencialmente. 
A análise do ENEM de 2005 aponta que 
 
Na análise da composição dos inscritos e participantes no ENEM 2005 por 
sexo, o aspecto que mais salta aos olhos é a preponderância feminina, o que 
confirma o acentuado processo de feminilização em curso no sistema 
educacional brasileiro. De fato, a participação das mulheres na matrícula 
cresce à medida que avançam nas séries do ensino fundamental, tornando-se 
30 
 
majoritária a partir da 5a série e ampliando a vantagem no ensino médio e no 
ensino superior, onde já representam mais de 60%. O ENEM 2005 reflete 
esta tendência: entre os inscritos, as mulheres são 61,7%, percentual que 
cresce para 62,2% entre os participantes. Os homens representam 38,3% e 
37,8%, respectivamente. O contraste pode ser estabelecido em números 
absolutos: dos 2.199.637 que compareceram à parte objetiva da prova, 
1.368.830 eram mulheres e 830.732, homens. Ou seja, a superioridade 
feminina chega a mais de meio milhão de participantes. (INEP, p.23, 2005). 
 
Segundo o Inep, o número de mulheres que ingressam no ensino superior 
supera o de homens. Esses dados apontam o espaço conquistado pela mulher ao longo 
dos anos, chegando a conclusão do ensino médio e consequentemente sua entrada na 
universidade. 
Dos entrevistados, 76,2% tem 17 anos de idade; 17,5% tem entre 19 e 25 
anos e apenas 6,3% tem menos que 17 anos. 
 
GRÁFICO 2 - Qual é a sua idade? 
 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
 
Sobre a religião dos alunos, a maioria deles se autodeclaram católicos com 
39,7%; 19% declararam que não possuem religião, 17,5% declararam ter outra religião 
não descrita no formulário, 15,9% se dizem protestantes e 7,9% se declaram espírita. 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
GRÁFICO 3 - Qual é a sua religião? 
 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
 
A grande maioria dos estudantes são solteiros, 98,4% e apenas 1,6% se 
declara casado. 90,3% deles vivem em casa ou apartamento com a família; 1,6% 
declararam que vivem em casa ou apartamento sozinhos; 1,6% vivem em hotel, 
pensionato ou república e 6,5% afirmaram que vivem em outra situação não descrita no 
formulário. 
 
GRÁFICO 4 - Qual seu estado civil? 
 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
GRÁFICO 5 - Onde e como você mora atualmente? 
 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
 
Ao serem perguntados com quem moram os entrevistados, 85,7% 
responderam que vivem com a mãe, somando os que vivem com o pai e a mãe juntos e 
os que declararam que viviam apenas com a mãe e outros membros da família; 52,4% 
vivem com os pais; 54% vivem com outros irmãos; 4,8% declararam viver com outros 
parentes; 7,9% vivem em outra situação que não foi descrita no questionário, 1,6% 
declararam casados; 1,6% declararam ter filhos. 
Quanto ao grau de instrução dos pais, analisemos os gráficos: 
 
GRÁFICO 6 - Até quando seu pai estudou? 
 
 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
 
 
 
 
33 
 
GRÁFICO 7 - Até quando sua mãe estudou? 
 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
 
Os gráficos apresentados indicam respectivamente, o nível de instrução dos 
pais e das mães dos alunos entrevistados. Pode-se notar que as mães tem conseguido 
avançar com seus estudos mais do que os pais. 24,2% delas possuem ensino médio 
completo em relação aos 22,2% dos homens. As mulheres ultrapassram também no 
nível superior com 25,8% delas com nível superior completo, já os homens, 14, 3% 
deles completaram o nível superior. As mulheres também ultrapassam no ensino 
fundamental com 19,4% que terminaram o ensino fundamental em relação a 15,9% dos 
pais. 
Quanto a função que os pais exercem, tantos os pais quanto as mães 
trabalham predominantemente na categoria comércio, banco, transporte, hotelaria ou 
outros. São 38,1% para os pais e 33,3% para as mães. 
Em relação a renda familiar, 47,6% declararam que a família recebe em 
média de 2 a 5 salários mínimos por mês. 
 
GRÁFICO 8 - Somando a sua renda com a renda das pessoas que moram com você, 
quanto é, aproximadamente, a renda familiar? 
 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
Quando perguntado quantos deles gostariam de fazer o ENEM, 95,2% dos 
estudantes responderam que sim e apenas 4,8% não irão fazer o exame. 
34 
 
GRÁFICO 9 - Você gostaria de fazer o ENEM? 
 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
 
Pode se notar aqui o interesse da grande maioria dos alunos em realizar o 
exame por diversas razões. Como veremos mais adiante, a maioria deles fará o ENEM 
para entrar na universidade, e um incentivo para que isso ocorra é o aumento das 
políticas públicas por de meio de programas como FIES, ProUni e Sisu. Outro interresse 
em realizar o exame é a chance que esse estudantes tem de conseguir um emprego com 
renda maior e mudar a sua situaçãofinanceira. 
A questão de número 16 do questionário interroga porquê o aluno gostaria 
de fazer o ENEM. Verifiquemos o gráfico abaixo: 
 
GRÁFICO 10 - Porque você gostaria de fazer o ENEM? 
 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
 
Como podemos perceber 74,6% dos entrevistados se submeterá ao exame 
para entrar na faculdade, 15,9% para entrar no mercado de trabalho e apenas 4,8% para 
testar os conhecimentos. Essa demanda é compatível com o novo formato do ENEM, 
que segundo o próprio Inep, não tem mais o objetivo único avaliar o desempenho do 
estudante no final de sua carreira na Educação Básica, mas também funciona como 
35 
 
mecanismo de seleção para ingresso no Ensino Superior. Podemos analisar esses 
resultados a partir de vários prismas, mas considerando o momento atual, vale 
questionar se o modelo educacional vigente não tem servido para promoção do 
tecnicismo, preparando os estudantes apenas para o mercado de trabalho. Se por um 
lado, há uma corrente ideológica que defende que cumpre à Educação organizar o 
processo de aquisição de habilidades, de conhecimentos específicos para que os sujeitos 
possam se integrar, na máquina do sistema social global. (LUCKEZI, 1994). Nessa 
perspectiva, a escola teria um papel de levar os educandos ao desenvolvimento dessas 
habilidades e a descoberta do seu potencial transformador. 
Outra linha de pensamento defende que “a escola tradicional foi instituída 
para combater a ignorância, não tendo cumprido seu papel.” (SAVIANI, 2001). Essa 
dicotomia nos leva a refletir sobre a relevância da escola para os estudantes. Se a escola 
serve apenas para conduzir os alunos a uma universidade e consequentemente ao 
mercado de trabalho, será que a mesma faz sentido para os educandos? Refletir sobre 
essa questão nos leva a vários caminhos, inclusive, analisar a evasão no Ensino Médio, 
principalmente da parte dos estudantes do sexo masculino. (Como vimos anteriormente, 
73% dos alunos entrevistados são do sexo feminino.). 
 O próximo tópico da entrevista nos remete à questão do trabalho. 
Perguntamos se os estudantes desenvolvem ou desenvolveram atividade remunerada 
durante os estudos. 41% dos alunos responderam que não tinham/tem jornada fixa, ou 
tem jornada inferior a 10 horas semanais. 25,6% disseram cumprem jornadas de 11 a 20 
horas semanais, enquanto 20,5% cumprem jornada de 21 a 30 horas semanais. Quando 
questionados sobre a finalidade de associar trabalho e estudo, 32,2% disseram que 
objetivavam independência, 13,6% aspiravam adquirir experiência e 11,9% dos 
estudantes responderam que trabalhavam para ajudar com as despesas de casa. 
Os jovens não têm igualitariamente a mesma relação com o trabalho. A 
inserção no mundo do trabalho se dá por motivos distintos e a relação com o mesmo é 
individual. 
Podemos observar no gráfico abaixo: 
 
 
 
 
36 
 
GRÁFICO 11 - Você trabalhou ou teve alguma atividade remunerada durante seus 
estudos? 
 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
 
 
GRÁFICO 12 - Com que finalidade você trabalhava enquanto estudava? 
 
 
 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
 
 
A maioria dos estudantes afirma que conciliam trabalho e estudo com o 
objetivo de ser independentes e ganhar o próprio dinheiro. A segunda resposta mais 
votada, foi a combinação de ocupação e escola para adquirir experiência. Para Geraldo 
Leão, “o período da juventude é um tempo de preparação, quando, em geral, as 
primeiras experiências se dão através de estágios e cursos de formação profissional.” 
De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), 
para o grupo de 15 a 19 anos, a taxa de desemprego passou de 13% para 23% 
entre 1995 e 2004, enquanto, para os jovens entre 20 e 24 anos saltou de 10% 
para perto de 16% (CARDOSO & GONZÁLEZ, 2007, p. 30). Deve-se 
ressaltar que esta taxa de desemprego só não está ainda maior, porque, entre 
outras razões, os jovens têm progressivamente adiado a sua entrada no 
37 
 
mercado de trabalho, em particular aqueles com 15 a 19 anos. Isto é expresso 
pelo fato de a taxa de participação dos jovens estar caindo, e caindo mais do 
que a de outras faixas etárias: para a faixa entre 15 e 19 anos, a queda foi de 
57% para 49% entre 1995 e 2004 e, para o grupo entre 20 e 24 anos, 
permaneceu praticamente estável (em torno de 76%). [...] Em alguma 
medida, isso é consequência de o mercado ter ficado mais exigente do ponto 
de vista da qualificação, o que faz com que os jovens busquem se qualificar 
mais, mesmo quando já estão trabalhando (CARDOSO & GONZÁLEZ, 
2007, p. 31). 
 
As exigências do mundo do trabalho e expectativas em relação do futuro por 
vezes levam os adolescentes a adiarem um trabalho remunerado em função da 
oportunidade de adquirir experiência, levando ao contentamento com bolsas de cursos 
profissionalizantes, visando suprir as exigências mercadológicas. Muitas vezes a entrada 
precoce no mercado de trabalho é a única solução para os jovens oriundos das famílias 
de baixa renda. Sendo assim, aliar trabalho e estudo não é uma opção, mas possibilidade 
de sobrevivência. 
A próxima questão traz uma reflexão sobre o conteúdo explorado no ensino 
médio. 
 
GRÁFICO 13 - Selecione o item ou os itens que consideram como conhecimentos 
adquiridos no ensino médio 
 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
 
86,2% dos estudantes consideraram que o conhecimento adquirido no 
Ensino Médio proporcionou cultura e conhecimento. Isso significa que os mesmos 
jovens que muitas vezes não reconhecem o sentido da escola, atribuem significado ao 
ensino. 
Para alguns jovens alunos, a escola representa uma obrigação imposta pelos 
pais ou pela sociedade. Para outros, estudar está diretamente relacionado à 
sua inserção no mercado de trabalho. Assim traçam planos para o futuro 
profissional e esperam que a escola contribua para sua mobilidade social. 
Outros valorizam a escola do ponto de vista dos aprendizados que ela 
38 
 
proporciona para a vida. [...] Não existe processo educativo sem sujeitos 
concretos, com suas práticas, experiências, valores e saberes. A tarefa da 
escola é construir um vínculo entre a identidade juvenil e a experiência de ser 
aluno. 7 
 
A maioria dos entrevistados cursou o ensino fundamental e médio em escola 
pública. Quase metade dos alunos e teve oportunidade de iniciar os estudos em um 
segundo idioma (43,1%) *esse dado não representa continuidade e cursinho 
preparatório para o vestibular (41,2%). Durante a aplicação dos questionários, alguns 
estudantes revelaram que a escola foi responsável pelo encaminhamento dos mesmos 
para atividades fora do ambiente escolar, como cursos e atendimentos. Evidenciando 
que o papel da escola não se resume só a escolarização e ensino formal. Ela pode ser um 
importante espaço de socialização e promoção de oportunidades. 
 
[...] para a classe trabalhadora a "educação é, antes de mais nada, 
desenvolvimento de potencialidades e apropriação de ‘saber social’ (conjunto 
de conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que são produzidos pelas 
classes, em uma situação histórica dada de relações, para dar conta de seus 
interesses e necessidades)" (GRYZYBOWSKI apud FRIGOTTO, 1998, p. 
26), objetivando a formação integral do homem, ou seja, o desenvolvimento 
físico, político, social, cultural, filosófico, profissional, afetivo, entre outros. 
Nessa ótica, a concepção de educação que estamos preconizando 
fundamenta-se numa perspectiva crítica que conceba o homem na sua 
totalidade, enquanto ser constituído pelo biológico, material, afetivo, estético 
e lúdico. Portanto, no desenvolvimento das práticas educacionais, precisamos 
ter em mente que os sujeitos dos processos educativos são os homens e suas 
múltiplas e históricas necessidades. 
 
A motivação para participação em atividades extracurriculares, como 
aprendizado de uma segunda língua, ou cursos profissionalizantes, pode estardiretamente ligada a questões intrísecas de cada família. Por exemplo, se no ambiente 
familiar o indivíduo recebeu noções de valorização de pro atividade, estímulo e 
exemplo de leitores assíduos, provavelmente a familiaridade com essas questões tornará 
mais fácil a opção pela inserção em atividades para além do conteúdo escolar básico. 
Nogueira (2006) ressalta que: 
 
Os pais tornam-se, assim, os responsáveis pelos êxitos e fracassos (escolares, 
profissionais) dos filhos, tomando para si a tarefa de instalá-los da melhor 
forma possível na sociedade. Para isso, mobilizam um conjunto de estratégias 
visando elevar ao máximo a competitividade e as chances de sucesso do 
filho, sobretudo face ao sistema escolar – o qual, por sua vez, ganha 
importância crescente como instância de legitimação individual e de 
definição dos destinos ocupacionais. (p.161, 2006) 
 
Nessa perspectiva, o hábito dos pais pode influenciar os filhos. Segundo 
Brito (2010): 
39 
 
[...] a leitura não se constitui em um ato solitário, nem em atividades 
individuais, o leitor é sempre parte de um grupo social, certamente carregará 
para esse grupo elementos de sua leitura, do mesmo modo que a leitura trará 
vivências oriundas do social, de sua experiência prévia e individual do 
mundo e da vida. 
 
Considerando a experiência social da leitura, ou seja, que o contato 
estabelecido com o material de leitura não é neutro, é condicionado pelo histórico do 
leitor. A próxima questão levantada pelo formulário busca analisar a relação dos 
estudantes dom diferentes materiais de leitura. A maioria dos alunos entrevistados 
respondeu que lê frequentemente algum tipo de material impresso como revistas gerais, 
jornais, romances, etc. A grande maioria (46,4%), no entanto, respondeu que a relação 
com a informação se dá por meio das novas tecnologias como tablets, computadores e 
smatphones. Essa constatação nos remete a uma outra questão: qual tem sido a relação 
da escola com as novas tecnologias? Em uma questão anterior, observamos que a 
maioria dos estudantes (77,8%) tem 3 ou mais celulares por família, sendo que a média 
de membros por família é de 3 a 4 pessoas (dado levantado na questão 7), sendo assim, 
concluímos que na maior parte das famílias cada membro tem seu próprio celular. Esse 
dado inclui os protagonistas da nossa pesquisa. Vale refletir se a escola tem dado conta 
dessa demanda e dialogado com essa nova geração, no sentido de incluir as tecnologias 
no processo de ensino/aprendizagem. 
A próxima questão, convida o estudante para refletir sobre a realidade da 
escola que realizou ensino médio para cada item deve-se seleciona 01 para "Insuficiente 
a regular", 02 para "Regular a bom" e 03 para "Bom a Excelente". A análise será feita 
de modo separado: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
GRÁFICO 14 - O conhecimento que os (as) professores (as) têm das matérias e a 
maneira de transmiti-lo 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
 
 
GRÁFICO 15 - A dedicação dos (as) professores (as) para preparar aulas e atender aos 
(as) estudantes 
 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
Nos dois quadros podemos perceber que os estudantes se mostraram 
satisfeitos em relação ao desempenho dos professores. O trabalho do professor nunca é 
unidirecional. A relação professor X aluno passa pelas trilhas da afetividade. 
 
O aspecto afetividade influi no processo de aprendizagem e o facilita, pois 
nos momentos informais, os alunos aproximam-se do professor, trocando 
idéias e experiências várias, expressando opiniões e criando situações para, 
posteriormente, serem utilizadas em sala de aula. O relacionamento baseado 
na afetividade 2 é, portanto, um relacionamento produtivo auxiliando 
professores e alunos na construção do conhecimento e tornando a ambos se 
conheçam, se entendam e se descubram como seres humanos e possam 
crescer. Educar, do latim educare, é conduzir de um estado a outro, é 
41 
 
modificar numa certa direção o que é suscetível de educação, conforme é 
explicado por LIBÂNEO: “o ato pedagógico pode ser, então definido como 
uma atividade sistemática de interação entre seres sociais tanto no nível do 
intrapessoal como no nível de influência do meio, interação esta que se 
configura numa ação exercida sobre os sujeitos ou grupos de sujeitos visando 
provocar neles mudanças tão eficazes que os tornem elementos ativos desta 
própria ação exercida. Presume-se aí, a interligação de três elementos: um 
agente (alguém, um grupo, etc.), uma mensagem transmitida (conteúdos, 
métodos, habilidades) e um educando (aluno, grupo de alunos, uma geração) 
(...)”1994 p.56. 
 
A partir dessas observações, conclui-se que o trabalho do professor vai além 
da formação conteudista, mas articula-se com a formação de competências humanas e 
sociais e por vezes tem impacto superior ao percebido na rotina escolar. 
 
GRÁFICO 16 - As iniciativas da escola pra realizar excursões, passeios culturas, 
estudos do meio ambiente 
 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
 
Mais da metade dos estudantes considera ineficazes as iniciativas da escola 
para mobilizar ações que vão além da rotina. 
As próximas questões analisam aspectos estruturais da escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
GRÁFICO 17 - A biblioteca da escola 
 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
 
GRÁFICO 18 - As condições das salas de aula 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
 
GRÁFICO 19 - As condições dos laboratórios 
 
Fonte Dados da pesquisa, 2016. 
43 
 
Sabe-se que a escola pública tem passado por um sucateamento em sua 
estrutura física e esse fenômeno está claro para a maioria dos alunos. Os mesmos se 
mostram insatisfeitos com as condições físicas das escolas. E as respostas dos 
formulários revelam que as escolas estão distantes da infraestrutura próxima da ideal 
para acolher os estudantes. Baseado nesse resultado, podemos indagar se a educação de 
qualidade pode ser garantida num espaço desprovido de condições materiais básicas 
para p êxito do processo de ensino/aprendizagem. Para Karino e Neto (2013). 
 
[...] muitos equipamentos escolares não podem ser disponibilizados devido 
aos custos. Para esses casos, soluções viáveis economicamente devem ser 
buscadas. Não se trata somente de comprar equipamentos; prover condições 
de infraestrutura envolve condições físicas como energia e água, além de 
condições de uso e manutenção dos equipamentos. 
 
Outra questão que vale a pena ser considerada é a percepção dos alunos 
sobre as condições das bibliotecas escolares. 37,7% consideram que os espaços de 
leitura, pesquisa e empréstimos de livros são insuficientes a regulares. 
 
GRÁFICO 20 - Acesso a computadores e outros recursos de informática 
 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
 
A maior parte dos alunos entrevistados considera que o acesso aos 
computadores e recursos de informática na escola não é bom. Em parte isso se dá 
devido à precariedade da estrutura física da escola. Também é fato que muitos 
professores não foram formados na era digital, sendo assim, não se sentem preparados 
para incluir as novas tecnologias no plano de aula. Segundo Shirlei Rezende(2014). 
 
44 
 
Os jovens tem um grau mais elevado de ciborguização do que os docentes. 
Normalmente, a juventude ciborgue tem mais desenvoltura no ciberespaço do 
que os professores e isso coloca em xeque a relação de poder e as hierarquias 
de saber na sala de aula. É Como se a cibercultura ameaçasse o status do 
docente enquanto exclusivo detentor do conhecimento. Nessa perspectiva, a 
escola entra em conflito com a cibercultura, atuando de modo a desqualificar 
ou até mesmo tentar banir suas práticas. 
 
GRÁFICO 21 - O interesse dos (das) estudantes 
 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
Os mesmos estudantes que se mostraram satisfeitos em relação ao 
desempenho dos professores, foram enfáticos ao dizer que o próprio desempenho não é 
satisfatório. 49,2% dos alunos reconheceramque falta interesse em relação aos estudos 
e a dinâmica da escola. A relação da juventude com a escola, é uma questão que tem 
sido discutida a tempos em vários contextos diferentes. Segundo DAYRELL (2007). 
 
Para os jovens, a escola se mostra distante dos seus interesses, reduzida a um 
cotidiano enfadonho, com professores que pouco acrescentam à sua 
formação, tornando-se cada vez mais uma “obrigação” necessária, tendo em 
vista a necessidade dos diplomas. Parece que assistimos a uma crise da escola 
na sua relação com a juventude, com professores e jovens se perguntando a 
que ela se propõe. 
 
É preciso portanto que a escola seja ressignificada para que faça sentido 
para todos os seus atores. Se a lógica da escola não dialoga com a realidade dos alunos, 
fatalmente a relação escola X aluno resultará em desinteresse de um dos lados e ao 
analisarmos, percebemos que o desinteresse geralmente acontece por parte dos alunos. 
Sobre os itens: Trabalho em equipe; Práticas de esporte; Atenção e o 
respeito dos funcionários e professores; Direção da escola, Organização dos horários; 
Segurança, Respeito à diversidade, Acessibilidade Atenção às questões ambientais os 
estudantes avaliaram como regular a bom. 
45 
 
 
GRÁFICO 22 - Sobre as atividades extracurriculares 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
As mesmas são oferecidas com o intuito de melhorar a formação dos 
estudantes. As mesmas são oferecidas com o intuito de melhorar a formação dos 
estudantes. De acordo com pesquisa feita nas diretrizes nacionais e nos parâmetros 
curriculares, constatamos que não existe uma definição do que seriam atividades extras 
curriculares ou obrigatoriedade em relação as mesas, ficando a cargo das escolas 
oportunizarem aos alunos atividades diversificadas. Nas escolas particulares, a oferta 
por essas atividades acontece como estratégia de marketing. 
A próxima pergunta do questionário traz outra questão reflexiva: 
 
GRÁFICO 23 - “Pensando nos conhecimentos adquiridos no Ensino Médio, como você 
considera o seu preparo para conseguir um emprego, exercer alguma atividade 
profissional?” 
 
Fonte: Dados da pesquisa, 2016. 
 
46 
 
A grande maioria dos alunos se considera preparado para entrar no mercado 
de trabalho. Pensar sobre a “dinâmica” do trabalho na vida dos jovens é refletir também 
sobre a qualidade desse trabalho, sua concepção e filosofia. Será que quando um jovem 
se diz apto para o mercado, está se referindo a “ganhar a vida” ou desempenhar seu 
papel enquanto cidadão consciente do impacto de suas ações? Corrochano (2014) 
afirma que “olhar para a realidade de trabalho dos estudantes do Ensino Médio 
significa, não apenas indagar sobre seu presente ou seu projeto de inserção no ‘mundo 
dos empregos’, mas também para outras atividades e relações sociais” 39,7% dos 
entrevistados se consideraram despreparados para o mercado de trabalho e apontam que 
esse despreparo está ligado à deficiências do sistema de ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
Num momento tão importante no qual passa o país agora, em que se 
discutem as questões de reforma do ensino médio, não se pode deixar de refletir sobre 
as transformações e impactos que essas mudanças irão trazer para o cotidiano dos 
alunos e professores. Com um ensino mais tecnicista, voltado para o mercado de 
trabalho, com disciplinas humanistas como Sociologia, Filosofia e Artes não sendo 
obrigatória, esta proposta diminui com as possibilidades de uma formação mais crítica e 
voltada para construção do individuo em todas as suas dimensões sociais, afetivas, 
emocionais, culturais entre outros. Mais uma vez a capacidade de fazer suas próprias 
escolhas e pensar por si mesmo é posta em xeque, uma vez que a educação nesta última 
etapa da educação básica será voltada para o mundo posterior, “o mundo do trabalho”, 
colocando o jovem brasileiro mais uma vez como um sujeito que ainda virá a ser, um 
pré-adulto. 
 As reformas educacionais pautadas pela reforma do Ensino Médio têm se 
identificado como meios de se padronizar e massificar os setores administrativos e 
pedagógicos, com uma suposta organização sistêmica e garantia de abranger todos os 
indivíduos, mas que seu objetivo é a redução dos custos e uma inclinação para a 
centralização das políticas de avaliação externa e de financiamento, priorizando o 
padrão voltado para os resultados, em detrimento do processo. 
Essa pesquisa reflete questões relacionadas ao processo educacional, o que 
de acordo com as questões selecionadas, valorizamos não só os conteúdos propostos, 
mas também como se dão as relações professor-aluno, quais os contextos sociais e 
econômicos os estudantes estão inseridos, entre outros. Entendemos esse aluno como 
sujeito na construção de seu conhecimento, portanto esse trabalho busca compreender 
quais são suas aspirações e anseios nessa etapa de encerramento da Educação Básica. 
Ao finalizar o trabalho, vimos que muitas questões vieram ao encontro de 
nossas expectativas e outras figuram como surpreendentes. A exemplo, a maioria dos 
alunos (inclusive os oriundos de escolas públicas) declararam que o Ensino Médio 
proporcionou cultura e conhecimento e as ofertas de ensino das instituições foram 
adequadas ao que o mercado de trabalho solicita. 54% dos estudantes avaliaram o 
Ensino Médio como satisfatório. Esse resultado derrubou uma de nossas hipóteses 
48 
 
iniciais de que o currículo das escolas públicas aos olhos dos alunos é pouco 
competitivo e gera desesperança em relação ao ingresso nas universidades. 
Outra questão que nos surpreendeu foi a maioria dos alunos declararem que, 
com base nos conhecimentos adquiridos durante o Ensino Médio, se sentem preparados 
para entrar no mercado de trabalho. 47% deles afirmaram que estão preparados, e 23,8% 
disseram que tiveram uma educação de qualidade, porém não foi suficiente para se 
conseguir um bom emprego. 
Observamos que os alunos têm expectativas de ingressar no Ensino Superior 
e principalmente, prestar o ENEM e a maior parte dos estudantes pretende conciliar a 
vida acadêmica ao mundo do trabalho. Ao analisar os gráficos gerados a partir do 
retorno dos estudantes, percebemos que grande parte dos entrevistados associa 
mobilidade social aos estudos e direcionam o conhecimento adquirido no percurso 
escolar ao mercado de trabalho. 
Outra questão que surgiu durante o tratamento dos dados foi a relevância da 
relação saudável entre os atores que atuam no cenário escolar. Um fato que saltou aos 
nossos olhos foi a relação professor X aluno. A maior parte dos estudantes se mostrou 
satisfeita com a atuação dos professores, destacou a afetividade no processo de 
ensino/aprendizagem e o quanto os educadores podem se apresentar como referencias. 
Apesar do baixo nível de escolaridade de alguns pais, a pesquisa revelou 
que os mesmos incentivam os estudos dos filhos e os encorajam a avançar até a 
universidade. A configuração das famílias também corrobora para estimular o desejo de 
avanço dos estudantes. Apenas 52,4% dos entrevistados tem a figura paterna presente 
em casa. Grande parte dos entrevistados declarou que almeja alcançar estabilidade 
financeira, por meio de estudos, para ajudar a família. 
Em sua maioria, os alunos não estão satisfeitos com os recursos disponíveis 
e a estrutura física das escolas. Os mesmos apontam que a situação de algumas 
instituições é insatisfatória. 
Desse modo, pode-se afirmar que o contexto socioeconômico influencia na 
escolha dos estudantes de optarem ou não por realizarem o Exame Nacional do Ensino 
Médio, mas a escola tem surpreendido na sua representação social no sentido de 
proporcionar aos estudantes possibilidades como os cursos de formação, e estímulo para 
continuidade nos estudos. 
 
 
49 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
. 
ALVES, Maria Zenaide;