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Curso de Tópicos em Educação II
Centro Universitário Leonardo da Vinci
Organização
Tania Cordova
Equipe Tutoria Interna de Pedagogia
Reitor da UNIASSELVI
Prof. Hermínio Kloch
Pró-Reitora de Ensino de Graduação a Distância
Prof.ª Francieli Stano Torres
Pró-Reitor Operacional de Ensino de Graduação a Distância
Prof. Hermínio Kloch
Diagramação e Capa
Paulo Herique do Nascimento
Revisão:
Harry Wiese
José Roberto Rodrigues
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UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
A PRESENTAÇÃO
A Educação Infantil é o tema que organiza a quarta etapa do 
Curso Tópicos em Educação 2. Em 1996, a nova Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação reconheceu que a educação inicia nos 
primeiros anos de vida da criança e determina que a formação 
de professores, para atuarem nesta fase, seja preferencialmente 
no ensino superior.
Desta forma, buscamos abordar ao longo do texto algumas 
informações sobre a Educação Infantil imprescindíveis à formação 
do professor pedagogo e de outros profissionais do ensino 
envolvidos com esta etapa da Educação. 
Os tópicos organizados remetem à compreensão da 
infância ao longo do tempo, até a contemporaneidade, tendo como 
fi nalidade a promoção dos aspectos sociais, culturais e históricos 
da criança. 
A cada tópico trabalhado estaremos reafirmando o 
compromisso desta etapa em promover uma educação de 
qualidade, organizada entre o cuidar e o educar, visando ao 
desenvolvimento integral da criança.
Sucesso em seus estudos!
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Curso de Tópicos em Educação II
UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO 
INFANTIL NO BRASIL
1 INTRODUÇÃO 
Prezado(a) acadêmico(a)! Conforme a Lei nº 9.394/96, 
a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e 
tem como fi nalidade a promoção do desenvolvimento integral da 
criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade.
Na contemporaneidade, a infância é vista como um período 
específi co pelo qual todos os indivíduos passam, fazendo parte 
da construção histórica da criança. A orientação de que todo ser 
humano nasce e será criança até um determinado período é 
inegável; no entanto, tal proposição nem sempre foi compreendida 
dessa maneira. Por muito tempo a condição de ser criança e, em 
consequência, as formas de educá-la, foram questionadas ou 
não existiam.
Para o pesquisador francês Ariès (1981), por exemplo, o 
conceito de infância foi construído historicamente. Em sua obra 
História Social da Criança e da Família, publicada na década de 60 
do século XX, o autor aponta que a criança, por muito tempo, não 
era vista como um ser em desenvolvimento, com características 
e necessidades próprias, mas, como um adulto em miniatura.
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UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
FIGURA 1 – CRIANÇAS REPRESENTADAS COMO ADULTOS EM 
MINIATURAS
FONTE: Disponível em: <http://professoraroseliafonso.blogspot.
com/2011/02/um-pouco-de-historia.html >. Acesso em: 6 set. 
2011.
O pensamento de Ariès e de outros pesquisadores e 
estudiosos que se dedicaram a compreender a condição da 
criança e a concepção de infância tem possibilitado repensar 
o lugar ocupado por esta na sociedade. Em consequência, as 
ações educativas ao atendimento desta etapa do desenvolvimento 
humano também vêm passando por novas e várias ressignifi cações. 
Assim, caro(a) acadêmico(a), nesta etapa retomaremos alguns 
conceitos e refl exões sobre a Educação Infantil necessários à 
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formação do professor e dos profi ssionais da educação.
Iniciamos por um breve panorama histórico acerca da 
Educação Infantil no Brasil, bem como buscaremos compreender 
a Educação Infantil na legislação brasileira e, em seguida, 
retomaremos as concepções de criança, infância e educação 
infantil.
Vamos iniciar nossos estudos?
2 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: ALGUMAS 
CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS 
Anterior ao século XX, a educação da infância no Brasil 
não apresentava preocupações com a especifi cidade desta faixa 
etária. Desde a ocupação do Brasil até os anos fi nais do século 
XIX, salvo algumas iniciativas de cunho privado e de caráter 
assistencialista, foram praticamente nulos os movimentos de 
ações educativas voltadas para a primeira infância.
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UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
ATENÇÃO: Nas últimas décadas do século XIX, 
algumas instituições destinadas à infância surgem 
no cenário brasileiro. Entre elas, citam-se: o Asilo 
de Meninos Desvalidos, fundado no Rio de Janeiro 
em 1875; o Instituto de Menores Artífi ces em Minas 
Gerais no ano de 1876 e o Primeiro Jardim de Infância 
Menezes Vieiras, fundado em 1875, no Rio de Janeiro, 
e fechado logo em seguida por falta de apoio do 
poder público. Em 1899 é fundado pelo médico 
pediatra Carlos Artur Moncorvo Filho o Instituto de 
Proteção e Assistência à Infância. Essa instituição de 
cunho fi lantrópico tinha como objetivo melhorar as 
condições de assistência social às crianças. Assim, 
as instituições citadas tinham como objetivo prestar 
ações assistencialistas à infância.
Em consonância ao caráter assistencialista à infância, 
criam-se, nos primeiros anos do século XX, as creches para 
atender crianças de 0 a 3 anos. De acordo com Kuhlmann Júnior 
(1998), a instituição creche foi criada como espaços onde as 
crianças permaneciam para as mães que obtinham um emprego 
e precisavam trabalhar. Essa característica ainda se mantém, 
muitas vezes, na atualidade.
Outra instituição que ganhou visibilidade neste período foi 
o jardim de infância. Com caráter diferenciado da creche, o jardim 
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de infância destinava-se ao atendimento das crianças das classes 
mais favorecidas. É importante destacar que estas instituições 
apresentavam-se sob uma fi nalidade pedagógica e explicitava 
seu caráter educativo como estratégia que as diferenciavam dos 
asilos e creches destinados à infância desvalida.
 Ao longo do século XX, outras discussões e iniciativas 
configuram uma preocupação com a Educação Infantil, no 
entanto, mantiveram o mesmo caráter que a pontuou desde o 
início: a assistência social, a preservação da vida e o atendimento 
à necessidade de mercado de trabalho, não havendo uma 
preocupação direta com a educação.
As mudanças estruturais e pedagógicas dessa etapa da 
educação ocorreram somente na década de 70 do século XX, 
quando o processo de urbanização e a inserção da mulher no 
mercado de trabalho ocasionaram uma demanda de procura 
por vagas que atendessem crianças de 0 a 6 anos. No entanto, 
a não existência de políticas públicas bem defi nidas, a abertura 
de instituições e a falta de profi ssionais sem formação adequada 
geraram a precarização no atendimento a esta faixa etária.
No sentido de organizar as políticas públicas, o Governo 
Federal, ao longo da década de 1970, criou algumas ações com 
vistas a organizar o atendimento da infância. Entre essas ações 
citam-se:
• a criação da Coordenação de Educação Pré-Escolarpara 
crianças de 4 a 6 anos, em 1975.
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• a Legião Brasileira de Assistência (LBA), em 1977.
Esta última, criada pelo Ministério da Previdência e 
Assistência Social, tinha como objetivo coordenar as diversas 
instituições independentes (comunitárias, confessionais e 
fi lantrópicas), que se destinavam ao atendimento de crianças de 
0 a 6 anos. A LBA foi extinta em 1995, mas os recursos públicos 
destinados à Educação Infantil permaneceram a ser distribuídos 
por meio da assistência social, principalmente para as creches, 
que atendiam crianças de 0 a 3 anos.
Anterior à criação destas instituições, nos anos 80, o 
campo educacional brasileiro foi marcado pela redemocratização 
política e social e, em consequência, por novas concepções na 
educação. A partir da promulgação da Constituição Brasileira de 
1988 a Educação Infantil foi instituída como um direito da criança e 
um dever do Estado. Com esta determinação, a Educação Infantil 
ganha legitimidade e passa a ser objeto de planejamentos, de 
legislação, de políticas sociais e educacionais. 
Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente 
reafi rma o direito da criança à educação, ao mesmo tempo em 
que estabelece mecanismos de participação e controle social do 
Estado na formulação e na implementação de políticas para a 
infância. 
Após esse documento, o Ministério da Educação, em 1994, 
elaborou a Política Nacional de Educação Infantil, em que defi niu 
os principais objetivos para a área e para a expansão da oferta 
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de vagas para a criança de 0 a 6 anos.
O fortalecimento da concepção de educação, o cuidado 
com aspectos indissociáveis das ações dirigidas às crianças e a 
promoção da melhoria da qualidade do atendimento em creches 
e pré-escolas culminaram, também em 1994, na publicação 
do documento denominado “Por uma política de formação do 
profi ssional de Educação Infantil”, em que se discute a necessidade 
e a importância do profi ssional qualifi cado para atuar nessa etapa 
da educação.
Partindo das políticas já existentes, das discussões 
que vinham sendo feitas em torno da elaboração da LDB, das 
demandas de estados e municípios e tendo em vista suas 
prioridades, o MEC, em 1995, defi niu a melhoria da qualidade no 
atendimento educacional nas creches e pré-escolas apontando 
quatro linhas de ações. Estas ações foram publicadas no 
documento Política Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 1995), 
em 1995, documento elaborado pelo Ministério da Educação. 
As linhas de ações sinalizadas pelo documento são:
a) incentivo à elaboração, implementação e avaliação de propostas 
pedagógicas e curriculares;
b) promoção da formação e da valorização dos profi ssionais que 
atuam nas creches e pré-escolas;
c) apoio aos sistemas de ensino municipais para assumirem sua 
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responsabilidade com a Educação Infantil;
d) criação de um sistema de informações sobre a educação da 
criança de 0 a 6 anos.
Nessa perspectiva, tem-se delineado os contornos da 
concepção de Educação Infantil que serão reafi rmados na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996.
Caro(a) acadêmico(a)! No próximo item vamos refl etir sobre 
a legislação que normatiza a oferta e o acesso à Educação Infantil 
na contemporaneidade. Vamos em frente?
3 EDUCAÇÃO INFANTIL E LEGISLAÇÃO 
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(Lei nº 9.394/96) determinou que a Educação Infantil constitui-se 
na primeira etapa da Educação Básica, se integrando ao Ensino 
Fundamental e Ensino Médio. Nesse aspecto, considera-se que 
a Educação Infantil ganhou dimensões mais amplas dentro do 
sistema educacional, onde a criança passou a ser entendida 
como sujeito capaz de criar e estabelecer relações, como um ser 
em desenvolvimento, sócio-histórico, produtor de cultura, que 
necessita de ações pedagógicas voltadas para o seu aprendizado, 
expandindo a visão assistencialista e que, para além de cuidados, 
precisa ser educado.
Caro(a) acadêmico(a)! Vamos rever algumas determinações 
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da lei citada no que concerne à Educação Infantil:
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será 
efetivado mediante a garantia de:
[...]
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças 
de zero a seis anos de idade;
[...]
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino 
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a 
partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído 
pela Lei nº 11.700, de 2008).
[...]
 Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, 
tem como fi nalidade o desenvolvimento integral da criança 
até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, 
intelectual e social, complementando a ação da família e da 
comunidade.
 Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três 
anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante 
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem 
o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino 
fundamental.
FONTE: Brasil (1996).
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ATENÇÃO: É importante lembrar que a Educação 
Infantil está organizada em dois níveis: creche e 
pré-escola. Estes níveis possuem características 
próprias, específi cas e maneiras diferenciadas de 
trabalho pedagógico com a criança. A importância 
da pré-escola não deve estar associada ao processo 
de alfabetização das crianças, e a creche não pode 
ser tratada e vista apenas como local seguro para 
as mães deixarem seus fi lhos. As creches devem 
ser espaços educativos que proporcionem totais 
condições para que a criança desenvolva suas 
capacidades motora, sensorial, afetiva e social.
Em relação à formação do professor, a LDB determina que:
 
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação 
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de 
graduação plena, em universidades e institutos superiores de 
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do 
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do 
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade 
Normal. 
FONTE: Brasil (1996).
O texto da LDB sinaliza, ainda, a responsabilidade 
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constitucional sobre a oferta da Educação Infantil, determinando 
que :
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
 V - oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas, e, 
com prioridade, o Ensino Fundamental, permitida a atuação em 
outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas 
plenamente as necessidades de sua área de competência e 
com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela 
Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do 
ensino.
FONTE: Brasil (1996).
A organização e a oferta da Educação Infantil são de 
responsabilidade dos Municípios, mas contam com a assistência 
técnica e fi nanceira da União e dos Estados. As metas previstas 
no Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2000) e no Projeto de 
Lei do Novo Plano Nacional de Educação (2011-2020) (BRASIL, 
2011) são: a universalização do atendimento educacional dapopulação de 4 e 5 anos até 2016 e a ampliação da oferta de 
Educação Infantil de forma a atender 50% da população entre 0 
e 3 anos, até 2020.
Um importante aliado na busca por alcançar as metas e 
a universalização na Educação Infantil é a implementação do 
FUNDEB.
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ATENÇÃO: A Emenda Constitucional nº 53/06, 
que criou o FUNDEB – Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização 
dos Profi ssionais da Educação –, aprovada em 6 de 
dezembro de 2006, tem por objetivo proporcionar uma 
nova distribuição dos investimentos em educação. O 
FUNDEB substituiu o FUNDEF. A principal diferença 
é que o novo fundo abrange toda a Educação Básica, 
proporcionando a garantia da Educação a todos 
os brasileiros, da creche ao fi nal do Ensino Médio, 
inclusive àqueles que não tiveram acesso à educação 
em sua infância.
Prezado(a) acadêmico(a)! Estamos percorrendo 
informações sobre a Educação Infantil, todavia, ainda não 
abordamos a concepção de criança e de infância, essenciais para 
compreender as ações educativas pensadas para esta faixa etária. 
Antes de adentrarmos a outras refl exões e informações, vamos 
tecer algumas considerações sobre as concepções citadas.
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4 A CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E INFÂNCIA
FIGURA 2 – CRIANÇAS BRINCANDO
FONTE: Disponível em: <http://criticaehistoria.blogspot.
com/2011/04/friedrich-froebel-o-formador-das.
html>. Acesso em: 6 set. 2011.
A percepção e compreensão da criança enquanto sujeito 
social resultante das interações com o meio é recente no contexto 
educacional. Na citação a seguir, os estudiosos do desenvolvimento 
infantil, Vygotsky e Luria, apresentam uma crítica à forma como 
a criança, até então, era vista e entendida pela sociedade e, em 
consequência, pela escola. Aproveitamos para lembrar que estas 
informações já foram apresentadas no início desta etapa.
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Essa ideia sobre a criança persistiu por séculos, e em 
qualquer galeria de pintura podem-se ver dezenas de madonas 
com bebês no colo, os quais, pelas proporções do corpo, mostram 
semelhanças com adultos. Todos esses meninos Jesus, pequenos 
cavaleiros e duques, trajados como adultos nas galerias de 
retratos de castelos alemães, são, de fato, adultos anões; não 
serão eles prova de fato de que, durante séculos, a humanidade 
considerou a criança um pequeno adulto? Durante séculos as 
pessoas subestimaram o fato de que a criança, por sua aparência 
física e suas características psicológicas, é um tipo muito especial 
de criatura, que difere qualitativamente do adulto e cujas leis de 
vida e atividade devem, sem dúvida alguma, ser estudadas com 
atenção especial (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 153).
 Na perspectiva apresentada é possível perceber que a 
criança era vista como um adulto em miniatura. Estas concepções 
fundamentaram durante muito tempo as maneiras de se pensar 
a criança e a infância. 
 Os novos paradigmas destacam a criança como sujeito 
social e histórico que faz parte de uma organização familiar, que 
está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, 
em um determinado tempo histórico. Nesse sentido, a criança 
é vista como um sujeito que age sobre o meio e sofre as ações 
deste sobre sua trajetória pessoal.
As crianças possuem uma natureza singular, que as 
caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de uma 
forma peculiar. Nas interações que estabelece, com pessoas ou 
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com o meio, a criança revela seu esforço para compreender o 
mundo em que vive, as relações que estabelece e, por meio de 
brincadeiras, explicita a condição de vida a que está submetida, 
suas necessidades, suas imaginações, entre outros.
 No processo de construção do conhecimento, a criança 
utiliza diferentes linguagens e exerce a capacidade de questionar 
e de desvelar situações cotidianas que lhe permitam dar sentido 
à aprendizagem. A criança constrói o conhecimento, como já 
sinalizado, a partir das interações que estabelece com as outras 
pessoas e com o meio em que vive. O conhecimento não se 
constitui numa reprodução das situações vividas, mas é resultado 
da criação, signifi cação e ressignifi cação das mesmas.
 Compreender, conhecer e reconhecer a maneira peculiar 
da criança ser e estar no mundo confi gura um dos grandes 
desafi os da Educação Infantil e, por extensão, dos profi ssionais 
que nela atuam. Embora os saberes derivados de outras áreas do 
conhecimento, como a psicologia, a antropologia, a sociologia, a 
medicina, entre outras, contribuam no desvelamento do universo 
infantil, apontando características comuns de ser da criança, 
esta permanece como sujeito único em suas individualidades e 
diferenças. (BRASIL, 1998).
As diretrizes que orientam a prática docente na Educação 
Infantil evidenciam aspectos de valorização à infância, em que a 
criança é sujeito atuante, que possui cultura e uma forma própria 
de ser. Com isto, as ações educativas, pensadas para esta faixa 
etária, devem buscar compreender uma aprendizagem que 
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oportunize e valorize esses aspectos da infância. Mas, isso só será 
possível a partir do reconhecimento da criança como produtora 
de conhecimento e não como produto a ser formado.
5 A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL NA 
CONTEMPORANEIDADE
Prezado(a) acadêmico(a)! No item 1 desta etapa refl etimos 
sobre o contexto histórico da Educação Infantil no Brasil. Pensar a 
concepção deste nível de educação é compreender que ela vem 
sofrendo transformações ao longo dos anos. Se num primeiro 
momento a criança foi vista como um ser sem importância, quase 
invisível e, mais tarde, com um indivíduo que necessitava apenas 
de cuidados, hoje é inegável a sua importância ímpar ao contexto 
em que está inserida, ou seja, a criança é considerada em todas 
as suas especifi cidades, com identidade pessoal e histórica.
A Educação Infantil passa de uma concepção assistencialista 
para uma proposta pautada pela perspectiva pedagógica aliada 
ao cuidar, mas procurando, principalmente, atender a criança 
de maneira integral, onde suas especifi cidades (psicológica, 
emocional, cognitiva, física) devem ser respeitadas.
Em 1998, o Ministério da Educação publicou o Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil e, em 1999, o 
Conselho Nacional de Educação publica as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil. Esses documentos são hoje, 
instrumentos fundamentais para a elaboração e avaliação das 
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propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil no 
país. Vamos destacar no próximo item o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil (RCNEI).
6 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A 
EDUCAÇÃO INFANTIL (RCNEI)
FIGURA 3 – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL 
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=125
79%3Aeducacao-infantil&Itemid=859>. Acesso 
em: 6 set. 2011.
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Este documento foi desenvolvido com o objetivo de 
servir como um guia de refl exão aos profi ssionais que atuam 
na Educação Infantil. Está organizado em trêsvolumes, que 
objetivam contribuir para o planejamento, o desenvolvimento 
e a avaliação das práticas, além da construção de propostas 
educativas que considerem as demandas das crianças e de 
seus familiares nas diferentes regiões do país. 
Este documento está fundamentado nos seguintes 
princípios educativos:
• o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas 
nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, 
étnicas, religiosas etc.; 
• o direito das crianças a brincar, como forma particular de 
expressão, pensamento, interação e comunicação infantil; 
• o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, 
ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à 
expressão, à comunicação, aos afetos, à interação social, ao 
pensamento, à ética e à estética; 
• a socialização das crianças por meio de sua participação 
e inserção nas mais diversifi cadas práticas sociais, sem 
discriminação de espécie alguma; 
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• o atendimento aos cuidados essenciais associados à 
sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade. 
FONTE: RCNEI v. 1 (BRASIL, 1998).
A estes princípios cabe acrescentar que as crianças têm 
direito, antes de tudo, de viver experiências prazerosas nas 
instituições, e para isso os profi ssionais envolvidos precisam 
conhecer os objetivos que norteiam o pensar a Educação Infantil 
e organizá-la de forma que as crianças desenvolvam as seguintes 
capacidades: 
• desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada 
vez mais independente, com confi ança em suas capacidades 
e percepção de suas limitações; 
• descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas 
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando 
hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar; 
• estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, 
fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas 
possibilidades de comunicação e interação social; 
• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, 
aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos 
de vista com os dos demais, respeitando a diversidade e 
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração; 
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• observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, 
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e 
agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes 
que contribuam para sua conservação; 
• brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, 
desejos e necessidades; 
• utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, 
oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de 
comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, 
expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos 
e avançar no seu processo de construção de signifi cados, 
enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; 
• conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando 
atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e 
valorizando a diversidade. 
FONTE: RCNEI v. 1 (BRASIL, 1998).
Caro(a) acadêmico(a)! Os objetivos apresentados pelo 
Referencial Curricular contenplam uma série de situações que 
precisam ser relacionadas ao trabalho na Educação Infantil. 
Todavia, o educador precisa oportunizar atividades onde a criança 
vivencie, experimente atividades que a levem a desenvolver 
atitudes e a percepção do seu papel no contexto em que se insere.
Outros documentos compõem com o RCNEI as estratégias 
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educativas para a Educação Infantil, são eles:
Política de Educação Infantil no Brasil: 
Relatório de Avaliação - Esta publicação, 
aprovada pelo MEC em agosto de 2006, 
é composta de três partes. A primeira 
contém a tradução do Relatório de 
Avaliação da Política de Cuidado e 
Educação da Primeira Infância no 
Brasil; a segunda traz os textos que 
subsidiaram o estudo, elaborados pelos 
especialistas brasileiros contratados 
pelo projeto. A terceira é composta por 
informações que apresentam aspectos 
das políticas públicas e dados sobre a 
oferta de serviços.
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=12579%3Aeducac
ao-infantil&Itemid=859>. Acesso em: 9 set. 2011.
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Critérios para um Atendimento em 
Creches que Respeite os Direitos 
Fundamentais das Crianças - Este 
documento é composto por duas partes. 
A primeira contém critérios relativos 
à organização e ao funcionamento 
interno das creches, que dizem respeito 
principalmente às práticas concretas 
adotadas no trabalho direto com as 
crianças. A segunda explicita critérios 
relativos à definição de diretrizes 
e normas políticas, programas e 
sistemas de fi nanciamento de creches, 
tanto governamentais como não 
governamentais.
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=12579%3Aeducac
ao-infantil&Itemid=859>. Acesso em: 9 set. 2011.
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Curso de Tópicos em Educação II
Parâmet ros Nac iona is de 
Qualidade para a Educação 
Infantil, organizados em dois 
volumes, contêm referências de 
qualidade para a Educação Infantil 
a serem utilizadas pelos sistemas 
educacionais, que promovam 
a igualdade de oportunidades 
educacionais e levem em conta 
diferenças, diversidades e desigualdades do nosso imenso 
território e das muitas culturas nele existentes. 
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=12579%3Aeducac
ao-infantil&Itemid=859>. Acesso em: 9 set. 2011.
Caro(a) acadêmico(a)! Ao acessar a página do Ministério 
da Educação, você encontra outros documentos referentes à 
Educação Infantil. No próximo item vamos apresentar as propostas 
pedagógicas e os componentes curriculares para este nível da 
Educação.
7 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E CURRÍCULO 
A integração da Educação Infantil à Educação Básica 
requer a organização de um currículo que vise ao desenvolvimento 
integral da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos 
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UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando 
a ação da família e da comunidade (Lei nº 9.394/96, Art. 29, 
BRASIL, 1996).
No Brasil, por muito tempo, a ideia de haver um currículo 
para a Educação Infantil foi excluída. No geral, o termo currículo 
é associado às expressões: projeto pedagógico ou proposta 
pedagógica. A proposta pedagógica, ou projeto pedagógico, é o 
plano orientador das ações da instituição e defi ne as metas que 
se pretende para o desenvolvimento da criança. Na sua execução, 
a instituição de Educação Infantil organiza o currículo, que pode 
ser entendido como as práticas educacionais organizadas em 
torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se 
travam nos espaços institucionais, e que afetam a construção da 
identidade da criança. 
Nessa perspectiva, o currículo para este nível de educação 
passa a ser concebido como um conjunto de práticas e ações que 
buscam articular as experiências e os saberes da criança com os 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, 
científi co e tecnológico. Estas práticas devem ser efetivadas 
por meio das relações sociais estabelecidas entre a criança e o 
contextoem que está inserida (BRASIL, 2009).
Intencionalmente planejadas e permanentemente 
avaliadas, as práticas que estruturam o cotidiano das instituições 
de Educação Infantil devem considerar a integralidade e 
indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, 
cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das crianças, 
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Curso de Tópicos em Educação II
organizar as aprendizagens que se espera promover junto às 
mesmas e efetivá-las por meio de modalidades que assegurem as 
metas educacionais de seu projeto pedagógico (BRASIL, 2009).
Sob estas orientações, é necessário organizar um currículo 
sustentado nas relações, nas interações e em práticas educativas 
intencionalmente voltadas para as experiências concretas da vida 
cotidiana da criança, para a aprendizagem da cultura, pelo convívio 
no espaço da vida coletiva e para a produção de narrativas, 
individuais e coletivas, através de diferentes linguagens (BRASIL, 
2009).
Cabe aos docentes da Educação Infantil articular condições 
de organização dos espaços, tempos, materiais e das interações 
nas atividades para que as crianças possam desenvolver 
habilidades que as levem a se desenvolver na sua integralidade.
Nesta perspectiva, as propostas curriculares da Educação 
Infantil devem garantir que as crianças tenham experiências 
variadas que contemplem diferentes linguagens, reconhecendo 
que o mundo em que estão inseridas, por força da própria cultura, 
está marcado por imagens, sons, falas e escritas. Nesse processo, 
é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis.
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil, em seu artigo 4º, defi nem que: 
as propostas pedagógicas da Educação Infantil 
deverão considerar que a criança, centro do 
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UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
planejamento curricular, é sujeito histórico e de 
direitos que, nas interações, relações e práticas 
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade 
pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, 
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, 
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e 
a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 1998).
Tendo como foco a criança, o planejamento para a Educação 
Infantil precisa estar permeado por um profundo conhecimento do 
desenvolvimento da criança, respeitando-a como sujeito produtor 
de cultura. A partir dessa compreensão é necessário pensar em 
ações que organizam a Educação Infantil. Entre estas ações 
encontra-se a seleção dos conteúdos. Caro(a) acadêmico(a)! Que 
conteúdos são necessários à Educação Infantil? Esta questão será 
o eixo que conduzirá as refl exões no próximo item.
8 OS CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Durante muito tempo, os conteúdos nas instituições de 
Educação Infantil foram trabalhados de variadas formas, indo 
desde a organização de atividades desarticuladas do contexto 
social e cultural vivido pela criança, passando por práticas com 
ênfase em datas comemorativas, áreas de desenvolvimento por 
faixa etária, nível de conhecimentos, eixos de trabalho, entre 
outros, até a organização das aprendizagens específi cas para os 
processos de desenvolvimento e socialização da criança.
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Curso de Tópicos em Educação II
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(BRASIL, 1998) compreende os conteúdos sob dois eixos. O 
primeiro eixo, como a concretização dos propósitos da instituição e 
o segundo, como um meio para que as crianças desenvolvam suas 
capacidades e exercitem sua maneira própria de pensar, sentir e 
ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem 
e constituindo-se enquanto sujeitos atuantes e transformadores 
do meio em que estão inseridos. Os conteúdos abrangem, além 
de fatos, conceitos e princípios, os conhecimentos relacionados 
a procedimentos, atitudes, valores e normas como objetos de 
aprendizagem. A explicitação de conteúdos de naturezas diversas 
aponta para a necessidade de se trabalhar de forma intencional 
e integrada com conteúdos que, na maioria das vezes, não são 
tratados de forma explícita e consciente. (BRASIL, 1998). 
Na perspectiva abordada pelo Referencial Curricular 
Nacional (BRASIL, 1998), os conteúdos podem ser abordados 
nos enfoques conceituais, procedimentais e atitudinais.
Os conteúdos conceituais são aqueles que os alunos 
precisam saber, são os que se referem à construção ativa 
das capacidades para operar com símbolos, ideias, imagens 
e representações que permitem atribuir sentido à realidade. 
Desde os conceitos mais simples até os mais complexos, a 
aprendizagem se dá por meio de um processo de constantes 
idas e vindas, avanços e recuos, nos quais as crianças constroem 
ideias provisórias, ampliam-nas e modifi cam-nas, aproximando-
se gradualmente de conceitualizações cada vez mais precisas. 
(BRASIL, 1998).
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Os conteúdos procedimentais são os que mobilizam o 
saber fazer. Constituem uma sequência de ações organizadas 
em função de um objetivo de aprendizagem. A aprendizagem de 
procedimentos está diretamente relacionada à possibilidade de a 
criança construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes 
possibilitem a realização de suas ações. Longe de ser mecânica e 
destituída de sentido, a aprendizagem de procedimentos constitui-
se em um importante componente para o desenvolvimento das 
crianças, pois se relaciona a um percurso de tomada de decisões. 
Neste aspecto, desenvolver procedimentos signifi ca apropriar-se 
de "ferramentas" da cultura humana necessárias para viver. 
No que diz respeito à Educação Infantil, saber manipular 
corretamente os objetos de uso cotidiano que existem à sua volta, 
por exemplo, é um procedimento fundamental, que responde a 
necessidades imediatas para inserção no contexto social e cultural. 
É o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos, que se constituem 
em ações procedimentais importantes no processo de conquista 
da independência da criança. 
Os conteúdos atitudinais são os relativos a valores, atitudes 
e normas. São os conteúdos que desenvolvem no educando as 
habilidades baseadas no aprender para ser, ou seja, ter atitudes 
para a apreensão e elaboração dos conceitos científi cos e para 
conviver com outros seres humanos, com o meio ambiente. 
(ZABALA, 1998).
Para que as crianças possam aprender conteúdos 
atitudinais, é necessário que o professor e todos os profi ssionais 
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Curso de Tópicos em Educação II
que integram a instituição possam refl etir sobre os valores que 
são transmitidos cotidianamente e sobre os valores que se quer 
desenvolver. Isso signifi ca um posicionamento claro sobre o que e 
o como se aprende nas instituições de Educação Infantil. (BRASIL, 
1998). Estas ações devem compor o Plano Político-Pedagógico 
da instituição de ensino e devem orientar as práticas educativas 
organizadas para este nível da educação.
A organização dos conteúdos com base nestas orientações 
possibilita ao professor desenvolver as capacidades cognitivas, 
psicológicas, físicas e motoras da criança. Como são múltiplas 
as possibilidades de escolha de conteúdos, os critérios para 
selecioná-los devem se atrelar ao grau de signifi cado que têm 
para as crianças. É importante, também, que o professor considere 
as possibilidades que os conteúdos oferecem para o avanço do 
processo de aprendizagem e para a construção do conhecimento.
9 AVALIAÇÃO E EDUCAÇÃO INFANTIL
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação(BRASIL, 
1996), no artigo 31, estabelece que na Educação Infantil: “a 
avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e registro do 
seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para 
o acesso ao ensino fundamental”. Nesse aspecto, a avaliação 
é compreendida como um conjunto de ações que auxiliam o 
professor a refl etir sobre as condições de aprendizagem oferecidas 
e aperfeiçoar sua prática às necessidades colocadas pela criança. 
A avaliação é um elemento indissociável do processo educativo 
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que possibilita ao professor defi nir critérios para planejar e criar 
situações que gerem avanços na aprendizagem das crianças. 
(BRASIL, 1996).
Na Educação Infantil, a observação e o registro se 
constituem em instrumentos importantes à avaliação do aluno. 
Por meio desses instrumentos o educador registra os aspectos do 
desenvolvimento da criança. A observação sistemática, crítica e 
criativa do comportamento da criança, de grupos de crianças, de 
suas brincadeiras e interações no cotidiano, é condição necessária 
para compreender como a criança se apropria de modos de agir, 
sentir e pensar culturalmente constituídos. A utilização de múltiplos 
registros realizados por adultos e crianças, feita ao longo do 
período em diferentes momentos, pode ser realizada através de 
relatórios, fotografi as, desenhos, álbuns etc. 
A documentação dessas observações e outros dados sobre 
a criança devem acompanhá-la ao longo de sua trajetória da 
Educação Infantil e ser entregue por ocasião de sua matrícula no 
Ensino Fundamental, para garantir a continuidade dos processos 
educativos vividos pela mesma.
Como já foi sinalizado, a avaliação confi gura-se como um 
instrumento de refl exão sobre a prática pedagógica na busca de 
melhores caminhos para orientar a aprendizagem da criança, 
devendo envolver as atividades propostas e a forma como 
foram realizadas. A avaliação apresenta-se sob a fi nalidade de 
acompanhar e repensar o trabalho realizado. A utilização de 
instrumentos como provinhas e mecanismos de retenção da 
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criança na Educação Infantil não é apropriada e recomendada 
para essa faixa etária. Todos os esforços devem convergir para 
a estruturação de condições que assegurem o desenvolvimento 
dos aspectos físico, psicológico, intelectual e social.
 A avaliação deve configurar-se em um instrumento 
que possibilite à instituição de ensino organizar e estabelecer 
prioridades para o trabalho educativo nesta etapa. Deve auxiliar 
na defi nição do que, como e quando avaliar, em consonância 
com os princípios educativos que são propostos para a Educação 
Infantil a partir dos documentos que normatizam o atendimento a 
esta etapa da Educação Básica.
As informações sobre as avaliações realizadas na 
Educação Infantil devem ser estendidas aos pais ou responsáveis, 
no sentido de que estes possam se inteirar dos avanços e 
conquistas, compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas 
pela instituição escolar. 
Prezado(a) acadêmico! No próximo item vamos abordar 
algumas dimensões do desenvolvimento na Educação Infantil.
10 A BRINCADEIRA, A LINGUAGEM E O MOVIMENTO: 
DIMENSÕES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
As ações educativas na Educação Infantil destacam a 
importância do desenvolvimento emocional, motor, intelectual e 
social da criança. As experiências proporcionadas pelo professor 
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precisam ser planejadas considerando as características e 
necessidades de cada faixa etária, buscando a máxima qualidade 
nas propostas educativas. O estímulo à autonomia, a convivência 
saudável, o respeito às outras crianças e adultos e a valorização 
da diversidade cultural devem perpassar e compor as propostas 
metodológicas para este nível de escolarização. Assim, caro(a) 
acadêmico(a), vamos explorar três dimensões do desenvolvimento 
na Educação Infantil: o brincar, a linguagem e o movimento. 
Iniciamos pelo brincar.
10.1 O BRINCAR 
FIGURA 4 – BRINCADEIRAS INFANTIS
FONTE: Disponível em: <http://www.escolaespacoeducar.com.
br/2011/03/o-espaco-do-brincar-na-escola-2/>. Acesso 
em: 10 set. 2011.
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O educador deve compreender a criança como um ser 
de direitos individuais, necessidades e cuidados específi cos, 
portadora e construtora de sua cultura. Uma das dimensões da 
cultura que auxiliam no desenvolvimento da criança e que devem 
permear a prática pedagógica na Educação Infantil é o brincar.
A brincadeira é a linguagem que, na Educação Infantil, 
possibilita manter um vínculo essencial com o mundo. É no ato 
de brincar que a criança aprende, desenvolve a criatividade e 
são elaboradas e experimentadas situações de descoberta das 
relações humanas, de conhecimentos do mundo social, da leitura 
e da escrita. 
Como já foi sinalizado, o brincar é um dos eixos que 
estrutura as ações pedagógicas na Educação Infantil. De acordo 
com Moyles (2002), o brincar auxilia a criança a desenvolver a 
confi ança em si, em suas capacidades e em situações sociais, 
bem como auxilia a estabelecer vínculo com o meio em que vive 
e reforça os relacionamentos interpessoais.
Na Educação Infantil, o brincar deve ser compreendido 
como processo que se organiza a partir de duas orientações: o 
brincar livre e o brincar dirigido.
O brincar dirigido assegura à criança uma nova dimensão e 
uma gama de novas possibilidades de explorar o brinquedo a partir 
de uma determinada atividade planejada pelo professor (MOYLES, 
2002). Já o brincar livre possibilita à criança a exploração e a 
organização de novas situações.
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O trabalho pedagógico consiste em organizar situações 
que envolvam o brincar livre e o brincar dirigido. Situações que 
atendam às necessidades de aprendizagem das crianças, na qual 
o docente reconheça as oportunidades da criança aprender à sua 
própria maneira, em nível e ritmos próprios.
Prezado(a) acadêmico(a)! É importante destacar que o 
ato de brincar é intrínseco ao ser humano. Todos nascem com a 
capacidade de imaginar e criar situações que se aproximam da 
realidade. O brincar desenvolve os aspectos cognitivo e social. 
Quando brinca, a criança interage. Na interação, se apropria 
e reafirma elementos que constituem os relacionamentos 
interpessoais e intrapessoais. Aspectos estes que permearão todo 
o decorrer de sua vida.
Nessa perspectiva, as novas orientações curriculares 
para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) integram o brincar 
como aspecto essencial ao desenvolvimento integral da criança. 
Todavia, é importante ter clareza de quais oportunidades lúdicas 
podem ser proporcionadas à criança, bem como as formas como 
estas se relacionam aos conhecimentos específi cos, tornando a 
aprendizagem efetiva.
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ATENÇÃO: vamos retomar o conceito de lúdico?
O lúdico tem sua origem na palavra “ludus”, que 
quer dizer jogo. A palavra modifi cou-se, ao longo 
dos anos, a partir das pesquisas e associações com 
a psicomotricidade, de modo que deixou de ser 
considerado apenas o sentido de jogo. O lúdico faz 
parte do desenvolvimento e da atividade humana 
e caracteriza-se por ser espontâneo, funcional e 
satisfatório. Na atividade lúdica não importa somente 
o resultado, mas a ação e o movimento vivenciado.
Outra dimensão dodesenvolvimento humano, que 
está vinculada ao brincar, é o jogo. O pesquisador suíço Jean 
Piaget afirmava que o jogo é uma estratégia importante no 
desenvolvimento da criança, pois, assim como o brincar, o jogo 
faz com que ela crie ambientes simbólicos, vivenciando no faz de 
conta a realidade. 
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FIGURA 5 – LINGUAGEM E EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: Disponível em: <http://ceiterezaaugsburger.blogspot.
com/p/projeto-arte-e-expressao.htm>. Acesso em: 10 
set. 2011.
10.2 AS DIFERENTES LINGUAGENS DA CRIANÇA 
O sujeito comunica-se com o mundo a partir de estratégias 
que lhe possibilitam estabelecer e manter a comunicação. 
O aspecto comunicativo está relacionado ao caráter social 
da linguagem, sendo esta um sistema de símbolos culturais 
internalizados utilizados na comunicação social. Consideram-se 
formas de linguagem: os gestos, a brincadeira, os desenhos, a 
dança, a música, a linguagem gráfi ca, a linguagem plástica, a 
escrita e a oralidade. Todas estas linguagens estão interligadas 
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e confi guram o ato de comunicação do sujeito com o mundo.
 O desenvolvimento das linguagens se constitui em um dos 
eixos fundamentais na educação infantil, dada a sua essência 
na formação do sujeito, nos relacionamentos interpessoais, na 
orientação das ações da criança, na construção do conhecimento 
e no desenvolvimento do pensamento.
 O desenvolvimento das linguagens inicia no nascimento do 
sujeito e desenvolve-se no decorrer das experiências vividas ao 
longo da vida. O processo de aquisição destas linguagens é parte 
integrante do currículo na Educação Infantil e tem como objetivo 
orientar o trabalho pedagógico para este nível de educação. As 
linguagens devem buscar promover experiências signifi cativas de 
aprendizagem da língua, a partir do trabalho com a linguagem oral 
e escrita, confi gurando um espaço de ampliação das capacidades 
de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado. A 
ampliação deste espaço está relacionada ao desenvolvimento 
sucessivo das capacidades associadas às competências do falar, 
escutar, ler e escrever.
 Caro(a) acadêmico(a)! No próximo item serão abordadas 
informações sobre a linguagem escrita e a linguagem oral. No 
entanto, destaca-se que não se desconsidera a importância de 
cada uma das linguagens adquiridas pelo ser humano no decorrer 
da sua existência. A escolha em apresentar apenas estas duas 
linguagens parte da opção metodológica de organização do 
texto e, também, como possibilidade de criar uma condição ao 
acadêmico em buscar estas informações através da pesquisa.
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10.2.1 A Linguagem oral
Logo após o nascimento, o sujeito inicia o processo de 
comunicação com o mundo. Tomamos como exemplo a relação 
mãe e bebê.
Quando o bebê chora, quer manifestar alguma situação de 
desconforto, como: fome, frio, entre outros. A mãe, como receptora 
da mensagem, compreende o signifi cado e procura atender sua 
necessidade.
FIGURA 6 – O DESENVOLVIMENTO DA FALA
FONTE: Disponível em: <http://pequenada.com/
artigos?page=5>. Acesso em: 10 set. 2011.
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De acordo com Noam Chomsky (apud ARRIBAS, 2004, p. 
177), “o ser humano, desde que nasce, tem uma predisposição 
natural para a aprendizagem linguística”. A interação entre a 
aptidão inata e a aprendizagem adequada orientada pelo adulto 
capacita a criança a entrar na comunidade linguística e na cultura 
à qual a linguagem lhe permite ter acesso.
As ações didáticas organizadas na Educação Infantil 
precisam estimular a aquisição da linguagem oral. Os educadores 
devem organizar situações que oportunizem o desenvolvimento 
da fala nas crianças, levando em consideração situações como: 
• Ouvir e conversar com cada criança, direcionando os temas 
de maneira que se possa tirar conclusões confi áveis de seu 
estágio psicolinguístico, de sua capacidade de compreensão, 
conceitualização e refl exão.
• Observar a capacidade de comunicação oral com outras 
pessoas (crianças e adultos).
 Para desenvolver a comunicação oral é importante 
mobilizar recursos que estimulem a linguagem, como, por 
exemplo, a ampliação do repertório de palavras. Nesse aspecto, 
a ampliação da capacidade da criança em articular a fala de forma 
cada vez mais competente em diversos contextos se dá na medida 
em que ela vivencia diferentes experiências criadas pelo professor. 
 Quanto mais a criança desenvolver a fala em situações 
diferentes, como contar o que lhe aconteceu em casa, contar 
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histórias, dar um recado, explicar um jogo, falar ao telefone ou 
pedir uma informação, mais poderá desenvolver sua capacidade 
comunicativa de maneira signifi cativa.
10.2.2 Linguagem escrita
 Caro(a) acadêmico(a)! Antes de refletirmos sobre a 
aquisição da linguagem escrita pela criança na Educação Infantil, 
é fundamental lembrarmos que este nível de educação não 
tem como objetivo a alfabetização. Assim, quando tratamos da 
aquisição desta linguagem pela criança, precisamos estar atentos 
ao universo social e cultural em que ela está inserida.
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FIGURA 7 – A ESCRITA NO COTIDIANO
FONTE: Disponível em: <http://xxhelenadetroiaxx.
blogspot.com/2007/12/introduo-da-escrita-na-
sala-de-aula.html>. Acesso em: 10 set. 2011.
Se observarmos o mundo em que vivemos, podemos 
perceber que os códigos escritos estão presentes nas mais 
diversas situações do nosso cotidiano. Você já parou para observar 
ao seu redor? Faça esse exercício agora! Quantos códigos escritos 
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você consegue perceber? 
 E então, como é a relação do cotidiano com os códigos 
escritos?
 O universo da criança também está inserido neste contexto, 
isto é, no seu dia a dia, muitos códigos perpassam o seu fazer. 
Por isso, é imprescindível conceber que o processo de aquisição 
da linguagem escrita inicia-se ainda na Educação Infantil.
A criança aprende a partir de informações provenientes de 
diversos tipos de intercâmbios sociais, como, por exemplo, quando 
presencia diferentes atos de leitura e escrita por parte de seus 
familiares, como ler jornais, fazer uma lista de compras, seguir 
uma receita culinária, buscar informações em um catálogo, ler 
um livro de histórias, entre outros; e a partir das próprias ações.
Segundo Vygotsky (1991, p. 133), “ensinar a escrita nos 
anos pré-escolares impõe necessariamente que a escrita seja 
relevante à vida [...] que as letras se tornem elementos da vida 
das crianças, da mesma maneira como, por exemplo, a fala. Da 
mesma forma que as crianças aprendem a falar, elas podem muito 
bem aprender a ler e a escrever”. 
Para aprender a ler e a escrever a criança precisa 
desenvolver um conhecimento de natureza conceitual: precisa 
entender não só o que a escrita representa, mas também de que 
forma ela representa grafi camente a linguagem. Isso signifi ca 
que a alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades 
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relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto 
de habilidades sensório-motoras. Mas,um processo em que a 
criança precisa resolver problemas de natureza lógica até chegar 
a compreender de que forma a escrita alfabética representa a 
linguagem e vice-versa, e assim poder escrever e ler por si própria. 
Aprender a ler e a escrever faz parte de um longo processo 
ligado à participação em práticas sociais de leitura e escrita, que 
se inicia na Educação Infantil. Nesse sentido, o papel da escola 
é compreender que a criança faz parte deste universo e precisa 
ser orientada nele. Assim, as ações que envolvem o fazer docente 
precisam ser planejadas com vistas a atender diversas linguagens, 
dentre elas o desenvolvimento e a aquisição da escrita pela 
criança. Cabe ao educador criar estratégias e organizar atividades 
que oportunizem o contato e a compreensão destas linguagens.
11 MOVIMENTO E EDUCAÇÃO INFANTIL
A ação física é uma das primeiras formas de aprendizagem 
do ser humano. Na Educação Infantil, a expressão corporal 
deve ser valorizada e estimulada com vistas a promover o 
desenvolvimento integral da criança. O RCNEI defi ne o movimento 
como sendo o desenvolvimento da motricidade global harmoniosa 
que inclui a função cinestésica (coordenação motora-precisão) 
e a função tônica (qualidade de gestos - variações musculares).
além das atividades de mexer com as partes do 
corpo de deslocar-se no espaço. A criança se 
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expressa e se comunica por meio de gesto [...] e 
interage estilizando o corpo. A dimensão corporal 
integra-se ao conjunto de atividades da criança 
[...]. Os jogos, as brincadeiras, as danças revelam, 
por seu lado, a cultura corporal de cada grupo 
social, constituindo-se em atividades privilegiadas 
nas quais o movimento é aprendido e signifi cado. 
[...] nesse sentido, é importante que o trabalho 
incorpore a expressividade e a mobilidade próprias 
às crianças. (BRASIL, 1998, p. 18-19).
Para compreendermos a relação educação e movimento, 
vamos, prezado(a) acadêmico(a), fazer a leitura do texto a seguir. 
Cada criança possui inúmeras maneiras de pensar, de 
jogar, de brincar, de falar, de escutar e de se movimentar. Por 
meio destas diferentes linguagens é que se expressa no seu 
cotidiano, no seu convívio familiar e social, construindo sua 
cultura e identidade infantil. A criança se expressa com seu corpo, 
através do movimento. O corpo possibilita à criança apreender 
e explorar o mundo, estabelecendo relações com os outros e 
com o meio.
 A criança utiliza seu corpo e o movimento como forma 
para interagir com outras crianças e com o meio, produzindo 
culturas. Essas culturas estão embasadas em valores como a 
ludicidade, a criatividade e nas suas experiências de movimento 
(SAYÃO, 2002). O que signifi ca que as práticas escolares devem 
respeitar, compreender e acolher o universo cultural infantil, 
dando acesso a outras formas de produzir conhecimento que 
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são fundamentais para o desenvolvimento da criança.
 É importante ressaltarmos, então, que o corpo fala, cria e 
aprende com o movimento. Expressando-se através dos gestos, 
que estão ricos de sentidos, signifi cados e intencionalidades. 
Entretanto, pela vivência de uma história de repressão, os 
sujeitos deixaram de perceber seu próprio corpo, seus desejos 
e suas vontades expressos no se movimentar humano.
As manifestações corporais nas práticas pedagógicas 
[...] foram influenciadas pela visão dualista e racional, 
que se sustentaram na concepção positivista e acabaram 
fundamentando todo o pensamento moderno, principalmente, 
a instituição escolar. Este pensamento, que na modernidade 
assumiu a forma do dualismo cartesiano, separou o sujeito do seu 
corpo, privilegiando as experiências cognitivas e desconsiderou 
o corpo como elemento fundamental do processo de produção 
de conhecimento. Assim, todas as manifestações ligadas ao 
corpo e sua expressão por meio do movimento tornaram-se 
inconvenientes, passando a ser reprimidas, pois “todo movimento 
é considerado como distração e desvio das funções da mente” 
(SANTIN, 2001, p. 18). Ou então, na melhor das hipóteses, tem 
sido orientada em uma razão instrumental, que tenta tornar o 
movimento humano mais econômico e efi ciente para atingir 
determinados objetivos, atrelando-se somente a resultados 
técnicos. Essa forma de trabalhar com o movimento humano 
pressupõe um movimento ‘correto’ que serve de parâmetro, 
sendo a otimização o seu principal interesse.
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UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
 Contrariamente a essa visão, acreditamos que o corpo 
adquire um papel fundamental na infância, pois este é um modo 
de expressão e de vinculação da criança com o mundo. Portanto, 
o corpo não pode ser pensado como experiência desvinculada 
da inteligência ou ser considerado apenas como uma forma 
mecânica de movimento, incapaz de produzir novos saberes. 
Como nos afi rma Santin (1987, p. 34), “o movimento humano 
pode ser compreendido como uma linguagem, ou seja, como 
capacidade expressiva”, o que vai muito além desta concepção 
mecanicista do movimento.
 Dessa forma, enfatizamos a necessidade de as práticas 
pedagógicas na educação infantil proporcionarem às crianças 
esse espaço de criação, de expressão e de construção do 
conhecimento através das suas experiências e vivências de 
movimento. [...].
 O ponto de orientação dessa concepção de movimento “é 
a criança (o ser humano) que se move, que se encontra em um 
diálogo pessoal e situacional com o mundo”. No se movimentar, 
dessa forma, a criança deve ser compreendida como um sujeito 
livre e autônomo, que, como uma totalidade, ou seja, como um 
sujeito com experiências determinadas de forma específi ca 
e biográfi ca, está sempre ligado a um contexto sociocultural 
existente (BAECKER, 2001). É nessa relação que Gordijn (In: 
HILDEBRANDT-STRAMANN, 2001, p. 103; TREBELS 1992) 
escreve que: “O movimento humano é um diálogo entre homem 
e mundo”.
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 Nessa condição, o movimento humano é visto de forma 
relacional, constituindo-se nas relações entre o sujeito e o 
mundo, onde fatores internos – concepções prévias da criança 
- e externos – características do meio com o qual se relaciona - 
interagem determinando as possibilidades e os limites da ação 
de movimento, constituindo uma totalidade que só pode resultar 
deste processo dialógico estabelecido.
 Na teoria de Gordjin (apud BAECKER, 2001), o 
movimento humano deve observar os seguintes pontos de 
referência: é uma ação de um sujeito (ator) que se movimenta; 
é uma ação vinculada a uma determinada situação concreta; e 
é uma ação relacionada a uma intencionalidade de movimento 
à qual este movimento se relaciona. Este autor afi rma também 
que o “se movimentar adquire uma forma de compreensão do 
mundo pela ação”.
 É dentro dessa perspectiva que enfatizamos a 
necessidade de proporcionar às crianças na Educação Infantil 
o maior número de experiências de movimento possível, em 
que elas possam adquirir formas de movimentar-se livremente, 
desenvolvendo sua própria relação com a cultura de movimento, 
experimentando os diferentes sentidos e significados do 
movimento, para, a partir de suas vivências, incorporá-las em 
seu mundo de vida.
 De acordo com Scheler (1975 apud BAECKER, 2001), 
os signifi cados do movimento que mencionamos acima a serem 
explorados no universo da educação infantil são: 1. Explorar 
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(signifi cado exploratório); 2. Confi gurar (signifi cado produtivo); 
3. Entender-se (significado comunicativo); 4. Comparar-
se (significado comparativo, experienciar-se a si mesmo); 
5. Expressar-se (significado expressivo) e; 6. Esforçar-se 
(signifi cado adaptativo).
 Nesse contexto, temos a compreensão de movimento 
que considera o processo como elemento fundamental, onde o 
movimento humano é considerado na prática educativa [...] na 
Educação Infantil, não como uma estrutura técnica e objetiva e, 
sim, como uma estrutura que, a nosso ver, pode ser considerada 
emancipatória se ampliarmos essa compreensão: passando a 
entendê-la como uma relação intersubjetiva entre o sujeito e os 
outros sujeitos que “se movimentam” e o seu contexto histórico-
social, o qual, na forma tradicional (técnica) de tratar o movimento 
humano, não é considerado. 
[...]
É nesse contexto que acreditamos que as aulas [...] 
na Educação Infantil devem ser direcionadas, partindo das 
experiências de movimento em três âmbitos: a experiência 
corporal – onde através do expressar-se e esforçar-se existe 
um confronto direto com o próprio corpo em movimento -, a 
experiência material – onde através do explorar e confi gurar por 
meio do movimento torna-se possível a experimentação do meio/
objetos – e, a experiência de interação social – onde se busca 
o entender-se e comparar-se no sentido de saber relacionar-se 
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com os outros em situações de movimento. (BAECKER, 2001). 
FONTE: Basei (2011).
 
A partir das informações do texto, considera-se que na 
Educação Infantil a ênfase do trabalho de desenvolvimento de 
habilidades e competências motoras está pautada na diversifi cação 
dos movimentos como andar, correr, saltar, arremessar, chutar, 
rolar, ficar num pé só, parada de mão, virar estrela, isto é, 
movimentos de locomoção, de manipulação, de equilíbrio estático 
e dinâmico e de apoios invertidos. 
O trabalho com movimento na Educação Infantil deve ser 
contextualizado em atividades que contribuam com situações 
de aprendizagem que levem o aluno a desenvolver atitudes, 
capacidades de relacionamento, de diálogo, de respeito ao outro 
que proporcionam momentos de prática e consciência das regras.
Prezado(a) acadêmico(a)! Nesta etapa apresentamos 
algumas informações sobre a Educação Infantil. Esperamos que 
estas informações o auxiliem na sua formação acadêmica. Na 
próxima etapa trataremos de alguns conceitos que perpassam o 
contexto da Pedagogia, mas, antes de abordá-los, vamos realizar 
a autoatividade.
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A UTOATIVIDADE
1 Sobre a função da creche, no momento de sua criação, no início 
do século XX, no Brasil, é correto afi rmar: 
a) ( ) Teve como fi nalidade proteger a infância desvalida.
b) ( ) Teve como função servir de local para as crianças fi carem 
enquanto suas mães trabalhavam fora.
c) ( ) Teve como função proporcionar atividades que visassem 
ao desenvolvimento afetivo e psicológico da criança.
d) ( ) Tinha como função a organização de atividades educativas 
que desenvolvessem a criança na sua integralidade.
2 Entre as instituições surgidas no Brasil nas últimas décadas 
do século XIX, com a função de atender a infância, pode ser 
destacado:
a) ( ) Lar Menino Deus, fundado na Bahia, em 1879.
b) ( ) Asilo para meninas, mantido pela Congregação da Divina 
Providência.
c) ( ) Asilo de Meninos Desvalidos, fundado no Rio de Janeiro, 
em 1875.
d) ( ) Instituto de Proteção à Pequena Infância, fundado em São 
Paulo, em 1876.
3 Em 1994, o Governo Federal cria o documento Por uma política 
de formação do profi ssional de Educação Infantil. Entre os 
objetivos destacados neste documento pode ser destacado:
a) ( ) O estabelecimento de um plano de carreira aos profi ssionais 
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da Educação.
b) ( ) O estabelecimento de diretrizes para as ações pedagógicas 
e atividades na Educação Infantil.
c) ( ) O estabelecimento de um plano salarial unifi cado ao 
exercício docente e equiparado aos outros níveis da 
Educação Básica.
d) ( ) A discussão sobre a importância do profi ssional qualifi cado 
para atuar nesta etapa da Educação Básica.
4 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional atribui a 
responsabilidade sobre a oferta, a organização e a gestão 
da Educação Infantil como incumbência de qual esfera 
governamental?
a) ( ) Estado.
b) ( ) Município.
c) ( ) Poder Público.
d) ( ) União.
5 Sobre o FUNDEB, analise as afi rmativas a seguir: 
I- Criado pela Emenda Constitucional nº 53/06.
II- Signifi ca Fundo de Manutenção para a Educação Básica.
III- Tem como objetivo promover a distribuição dos investimentos 
para a Educação, com prioridade para a Educação Infantil.
IV- Visa garantir o acesso a todos os brasileiros, inclusive àqueles 
que não tiveram acesso à educação na idade apropriada.
V- Substituiu o FUNDEF e abrange toda a Educação Básica.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
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a) ( ) As afi rmativas I, II e V estão corretas.
b) ( ) As afi rmativas II, III e IV estão corretas.
c) ( ) As afi rmativas I, IV e V estão corretas.
d) ( ) Todas as afi rmativas estão corretas.
6 Sobre os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil, 
analise as afi rmativas a seguir:
I- Foram desenvolvidos com o objetivo de servir como um guia 
padrão de refl exão aos profi ssionais que atuam na Educação 
Infantil. 
II- Estão organizados em três volumes que objetivam contribuir 
para o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação das 
práticas educativas.
III- São eixos orientadores do Trabalho Pedagógico.
IV- Constituem-se em propostas únicas que respondem à 
demanda das atividades desenvolvidas com as crianças nas 
diversas regiões do país.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As afi rmativas I, II e IV estão corretas.
b) ( ) As afi rmativas I e IV estão corretas.
c) ( ) As afi rmativas II e III estão corretas.
d) ( ) As afi rmativas II e IV estão corretas.
7 Sobre os conteúdos organizados para a Educação Infantil, 
classifi que as seguintes sentenças em V verdadeiras ou F 
falsas:
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( ) Sempre estiveram em consonância com a vivência e 
necessidades da criança.
( ) Devem levar a criança a desenvolver suas capacidades 
cognitivas prioritariamente.
( ) Devem abranger conceitos e princípios.
( ) Devem ser abordados nos enfoques: conceituais, 
procedimentais e atitudinais.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) F - F - V - V.
b) F - V - V - V.
c) V - F - F - V.
d) V - V - V - V.
8 Sobre os conteúdos atitudinais, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) São aqueles que os alunos precisam saber, são os que se 
referem à construção ativa das capacidades para operar 
com símbolos, ideias, imagens e representações que 
permitem atribuir sentido à realidade. 
b) ( ) São aqueles que se organizam dos conceitos mais simples 
aos mais complexos e que possibilitam o avanço da 
criança nos processos cognitivos.
c) ( ) São os que mobilizam o saber fazer, o agir e transformar 
o meio em que vive o aluno.
d) ( ) São os que desenvolvem no educando as habilidades 
baseadas no aprender para ser.
9 As ações didáticas organizadas na Educação Infantil precisam 
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estimular aaquisição da linguagem oral. Entre as situações 
que devem ser criadas pelos educadores para oportunizar o 
desenvolvimento da fala estão:
I- Ouvir e conversar com cada criança.
II- Direcionar os temas de maneira que se possa auxiliá-los na 
compreensão da linguagem.
III- Observar a capacidade de comunicação oral com outras 
pessoas.
IV- Mobilizar recursos que ampliem o repertório de palavras.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As afi rmativas II, III e IV estão corretas.
b) ( ) As afi rmativas I, II e III estão corretas.
c) ( ) As afi rmativas I e IV estão corretas.
d) ( ) Todas as afi rmativas estão corretas.
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R EFERÊNCIAS
ARRIBAS, T. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e 
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Flaksman. 2. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científi cos, 
1981.
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Diário Ofi cial da União. Brasília: Imprensa Ofi cial, 1996.
______. Ministério da Educação. Referencial Curricular 
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______. Ministério da Educação. Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil. Brasília: 1998. v. 3.
______. Política Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/
SEF/COEDI, 1995.
______. Plano Nacional de Educação. 2000. Disponível em: 
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<http://www.camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf>. Acesso 
em: 20 set. 2011.
______. Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação (PNE 
2011/2020): projeto em tramitação no Congresso Nacional. PL 
nº 8.035, 2010. Organização: Márcia Abreu e Marcos Cordiolli. 
Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2011. 106 
p. (Série ação parlamentar; n. 436) Disponível em: <http://www.
pne.ufpr.br/wp-content/uploads/2011/05/marcia-abreu-e-marcos-
cordiolli-caderno-cec-plano-nacional-de-educac3a7c3a3o-
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______. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. 
Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica, 
Brasília: MEC/SEB, 2009.
______. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
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11 de novembro de 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
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2009&catid=323:orgaos-vinculados>. Acesso em: 20/09/2011.
KUHLMANN JÚNIOR, M. Instituições pré-escolares 
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MOYLES, J. Só brincar? O papel do brincar na educação 
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comportamento: símios, homem primitivo e criança. Porto 
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Cipolla Neto et al. São Paulo: Martins Fontes, 1991. 
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: 
Artmed, 1998.
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G ABARITO
1 Sobre a função da creche, no momento de sua criação, no início do século XX, no 
Brasil, é correto afi rmar: 
b) ( ) Teve como função servir de local para as crianças fi carem enquanto suas mães 
trabalhavam fora.
2 Entre as instituições surgidas no Brasil nas últimas décadas do século XIX, com a 
função de atender a infância, pode ser destacado:
c) ( ) Asilo de Meninos Desvalidos, fundado no Rio de Janeiro, em 1875.
3 Em 1994, o Governo Federal cria o documento Por uma política de formação do 
profi ssional de Educação Infantil. Entre os objetivos destacados neste documento 
pode ser destacado:
d) ( ) A discussão sobre a importância do profi ssional qualifi cado para atuar nesta 
etapa da Educação Básica.
4 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional atribui a responsabilidade sobre 
a oferta, a organização e a gestão da Educação Infantil como incumbência de qual 
esfera governamental?
b) ( ) Município.
5 Sobre o FUNDEB, analise as afi rmativas a seguir: 
I- Criado pela Emenda Constitucional nº 53/06.
II- Signifi ca Fundo de Manutenção para a Educação Básica.
III- Tem como objetivo promover a distribuição dos investimentos para a Educação, 
com prioridade para a Educação Infantil.
IV- Visa garantir o acesso a todos os brasileiros, inclusive àqueles que não tiveram 
acesso à educação na idade apropriada.
V- Substituiu o FUNDEF e abrange toda a Educação Básica.
Agora assinale a alternativa CORRETA:
c) ( ) As afi rmativas I, IV e V estão corretas.
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6 Sobre os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil, analise as afi rmativas 
a seguir.
I- Foram desenvolvidos com o objetivo de servir como um guia padrão de refl exão 
aos profi ssionais que atuam na Educação Infantil. 
II- Estão organizados em três volumes que objetivam contribuir para o planejamento, 
o desenvolvimento e a avaliação das práticas educativas.
III- São eixos orientadores do Trabalho Pedagógico.
IV- Constituem-se em propostas únicas que respondem à demanda das atividades 
desenvolvidas com as crianças nas diversas regiões do país.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
c) ( ) As afi rmativas II e III estão corretas.
7 Sobre os conteúdos organizados para a Educação Infantil, classifi que as seguintes 
sentenças em V verdadeiras ou F falsas:
( ) Sempre estiveram em consonância com a vivência e necessidades da criança.
( ) Devem levar a criança a desenvolver suas capacidades cognitivas prioritariamente.
( ) Devem abranger conceitos e princípios.
( ) Devem ser abordados nos enfoques: conceituais, procedimentais e atitudinais.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) F - F - V - V.
8 Sobre os conteúdos atitudinais, assinale a alternativa CORRETA:
d) ( ) São os que desenvolvem no educando as habilidades baseadas no aprender 
para ser.
9 As ações didáticas organizadas na Educação Infantil precisam estimular a aquisição 
da linguagem oral. Entre as situações que devem ser criadas pelos educadores para 
oportunizar o desenvolvimento da fala estão:
I- Ouvir e conversar com cada criança.
II- Direcionar os temas de maneira que se possa auxiliá-los na compreensão da 
linguagem.
III- Observar a capacidade de comunicação oral com outras pessoas.
IV- Mobilizar recursos que ampliem o repertório de palavras.
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Agora, assinale a alternativa CORRETA:
d) ( ) Todas as afi rmativas estão corretas.