ABORDAGEM DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE NO ENSINO SUPERIOR (2)

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REDE FUTURA DE ENSINO 
 
 
 
 
 
 
 
 
REGINA DOS SANTOS SAMPAIO 
 
 
 
 
 
 
 
ABORDAGEM DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E 
HIPERATIVIDADE NO ENSINO SUPERIOR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MANAUS 
2020 
2 
 
REGINA DOS SANTOS SAMPAIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
REDE FUTURA DE ENSINO 
 
 
 
 
 
ABORDAGEM DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E 
HIPERATIVIDADE NO ENSINO SUPERIOR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MANAUS 
2020 
Trabalho de conclusão de curso apresentado 
como requisito parcial à obtenção do título 
especialista em Psicologia jurídica e Avaliação 
Psicológica. 
Orientadora: Ana Paula Rodrigues. 
3 
 
ABORDAGEM DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E 
HIPERATIVIDADE NO ENSINO SUPERIOR 
 
Regina dos Santos Sampaio
1 
 
Declaro que sou autor¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o mesmo foi por 
mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja parcial ou integralmente, de 
forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas e corretamente referenciadas ao longo do 
trabalho ou daquelas cujos dados resultaram de investigações empíricas por mim realizadas para fins de 
produção deste trabalho. 
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais e administrativos, 
e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de plágio ou violação aos direitos autorais. 
(Consulte a 3ª Cláusula, § 4º, do Contrato de Prestação de Serviços). 
 
RESUMO: Sabe-se que o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é caracterizado pela desatenção, 
impulsividade e hiperatividade, devido a este fato, discentes com sintomas deste transtorno ao chegarem ao 
ensino superior enfrentam dificuldades, podendo não concluírem o curso pela ausência de ajuda específica. 
Deste modo, este trabalho objetivou analisar trabalhos referentes a este transtorno em discentes do ensino 
superior a fim de avaliar os problemas encontrados pelos mesmos. Para isto foram utilizadas plataformas que 
auxiliassem a encontrar trabalhos realizados quanto ao TDAH no âmbito universitário e a partir destes artigos 
foram realizados análises dos mesmos a fim de verificar quais as maiores dificuldades explanadas pelos 
discentes. Quanto aos problemas, levantaram-se questões quanto a dificuldades de concentração, relações 
interpessoais e distância dos familiares, verificando que estes impactos podem afetar negativamente no 
prosseguimento dos mesmos no decorrer da academia. 
 
Palavras chave: TDAH. Ensino superior. Adulto. 
 
ABSTRACT: It is known that Attention Deficit Hyperactivity Disorder is characterized by inattention, 
impulsivity and hyperactivity, due to this fact, students with symptoms of this disorder upon reaching higher 
education face difficulties and may not complete the course due to the absence of specific help. Thus, this paper 
aimed to analyze works related to this disorder in higher education students in order to evaluate the problems 
encountered by them. For this, platforms were used to help find work done on ADHD in the university 
environment and from these articles analyzes were performed in order to verify what are the major difficulties 
explained by the students. As for the problems, questions were raised regarding difficulties in concentration, 
interpersonal relationships and distance from family members, verifying that these impacts can negatively affect 
their continuation during the course of the academy. 
 
Keywords: ADHD. Higher education. Adult. 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um estado do 
neurodesenvolvimento definido pela concordância entre os sintomas de desatenção, 
hiperatividade e/ou impulsividade (OMS, 1993; APA, 2014). Segundo a APA (2019) para 
uma criança ser diagnosticada com TDAH, esta deve possuir seis ou mais indícios de 
desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade, ou no mínimo cinco se o indivíduo for adulto. 
4 
 
Entre os sintomas que constituem desatenção elencam-se: impedimento em dedicar atenção a 
detalhes ou cometer erros por distração em atividades escolares ou ocupacionais, aparentar 
não escutar enquanto a palavra é dirigida ao mesmo, não cumprir instruções e não concluir 
tarefas no geral, além de se desviar de tarefas que envolvam esforço mental, ser naturalmente 
desatento devido a estímulos de fora da atividade que estão realizando e apresentar 
esquecimento em tarefas diárias. Quanto à hiperatividade, o indivíduo tende a manter em 
constante agitação as mãos ou os pés, movendo-se na cadeira ou até mesmo não 
permanecendo sentado e quieto em momentos onde se espera que ele permaneça sentado. Por 
último, a impulsividade pode ser caracterizada por respostas apressadas mesmo antes da 
conclusão das perguntas, juntamente com problema em aguardar o momento, interrompendo e 
se intrometendo em assuntos alheios. 
Em relação à permanência estimada deste transtorno há uma variação entre 3 e 5% das 
crianças em idade escolar (FABIANO; PELHAM, 2003) e aproximadamente 4% da 
população adulta (BIEDERMAN et al., 1994). Em 2011 O Estado de São Paulo publicou que 
no Brasil, conforme um estudo coordenado pelo Instituto Glia, 4,4% de crianças e 
adolescentes entre 4 e 18 anos sofrem de TDAH, enquanto que em 2018, o jornal O Sul 
publicou que segundo dados da Organização Mundial de Saúde (OMS), cerca de 4% da 
população adulta mundial têm o TDAH, sendo que no Brasil, o transtorno atinge quase 
2 milhões de adultos. 
Barkley et al. (2002) afirmam que o TDAH tem chances de perdurar durante a vida 
adulta em torno de 70% dos casos que já foram diagnosticados ainda na fase infantil, dentre 
os quais, apresentam reclamações no que tange à falta de organização, capacidade de 
concentração reduzida, esquecimentos, impedimento em concluir tarefas, sensação crônica de 
excesso de atividades e inaptidão de programar o futuro (CONNERS, 2009). No entanto, 
existem medidas adotadas para controlar os sintomas do TDAH, possibilitando que quem 
possua este transtorno ingresse no ensino superior de maneira sucedida e produtiva, mesmo 
com dificuldades de atenção. (PALMINI, 2008). 
Assim sendo e levando em consideração o cenário em relação ao Transtorno de Déficit 
de Atenção e Hiperatividade, este estudo foi realizado com o objetivo de geral de abordar a 
influência do TDAH no ensino superior, verificando como este afeta a carreira acadêmica. 
 
 
5 
 
2. METODOLOGIA 
 
A metodologia utilizada para este estudo teve como embasamento a realização de 
pesquisas bibliográficas através da base de dados online Scientific Eletronic Library Online 
(Scielo) e do site de busca Google Acadêmico. Na janela de pesquisa foram introduzidos os 
termos: “Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade”, “TDAH”, “Ensino Superior” e 
“Adulto”. Procurou-se por trabalhos que estivessem sido realizados no período de 2014 a 
2019, tendo em vista que são os anos mais recentes. 
Para Figueiredo (1990), o artigo de revisão de literatura é uma aquisição de 
informações diferentes, das quais se faz uma concepção aprofundada acerca de determinado 
tema. O artigo de revisão possui os objetivos de: (i) comparar informações de origens 
diferentes, devido ao agrupamento de diversos trabalhos, oferecendo uma percepção macro do 
progresso de um assunto, em determinado espaço de tempo; (ii) compactar a experiência 
existente; (iii) identificar as especialidades emergentes; e (iv) direcionar novos trabalhos para 
áreas mais modernas. 
 
3. RESULTADOS 
 
3.1 TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE 
 
A Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABCA) (2019) caracteriza o TDAH 
como um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que se mostra durante a fase infantil 
e regularmente se mantém por toda a vidado indivíduo. Este se destaca pelos sintomas de 
desatenção, inquietude e impulsividade. 
A ocorrência do TDAH é esperada em homens e mulheres e envolve todos os grupos 
étnicos, níveis econômicos e escolares. Embora tenha sido considerada por muitos um 
transtorno que afeta apenas crianças e que no decorrer dos anos seria suprimida, no entanto, 
desde as últimas décadas, pesquisas têm mostrado que cerca de um terço das pessoas 
melhoram em relação ao TDAH e que dois terços possuem tal transtorno por toda a vida 
(HALLOWELL; RATEY, 1999). 
As manifestações deste transtorno podem apresentar-se de diversas maneiras 
consoante à fase de desenvolvimento no qual a pessoa se encontra (CONNERS, 2009; 
6 
 
WASSERSTEIN, 2005). A título de exemplo a desatenção ocorre devido à dificuldade de 
perdurar em uma brincadeira, quando criança, e pela evasiva em atividades que precisem de 
atenção, como assistir a filmes e ler, em adultos. Similarmente, a agitação no comportamento 
infantil pode perturbar adultos, ocasionando desconforto. Enquanto que a impulsividade que, 
quando criança, verifica-se pelo fato de correr na rua sem olhar para os lados ou não se 
aquietar para assistir televisão, em adultos manifesta-se em compras e decisões impensadas 
(CONNERS, 2009). 
Para Rohde et al. (2004), o TDAH não afeta a atenção do indivíduo de maneira 
permanente, mas sim influencia quanto à dispersão deste na maioria das ocasiões. Deste 
modo, é possível que a pessoa com TDAH não apresente o mesmo grau de distúrbio em todos 
os âmbitos (como casa, trabalho, situações sociais) ou em um mesmo contexto integralmente. 
Os sintomas são mais notórios em ocasiões que exijam atenção constante ou que não mostrem 
novidades ou atrativos para a pessoa. Contudo, os sinais do transtorno podem ser reduzidos 
por meio de atitudes mais rígidas para com o indivíduo ou quando este se encontra em um 
local novo, imerso em atividades que sejam de seu interesse (APA, 1994; PALMINI, 2008). 
Mesmo assim, Conners e Wasserstein (2009, 2005) mostram que os adultos que possuem este 
transtorno se esforçam demasiadamente para lidar com os sintomas e a energia utilizada nessa 
estratégia pode acabar por torná-los pessoas rígidas ou facilmente frustráveis. 
A ABCA (2019) relata sobre a realização de pesquisas epidemiológicas no tocante a 
quantidade de indivíduos que possuem o diagnóstico de TDAH em um determinado período 
de tempo (taxa de prevalência), através dessa é possível verificar o nível de ocorrência do 
diagnóstico de uma doença em população. Quanto ao TDAH Rowland et al. (2001) indicam 
resultados de prevalências entre 2,5% a 8,0%, enquanto que em 1999, Rohde et al. (1999) 
utilizando uma amostra de adolescentes entre 12 e 14 anos, verificou uma taxa de prevalência 
de 5,8%. 
Hora et al. (2015) realizaram um estudo bibliográfico a fim de elaborar um panorama 
das pesquisas elaboradas acerca da taxa de prevalência dos TDAH na faixa etária de 03 a 17 
anos. Na Tabela 1 encontram-se listados os países, as prevalências e as faixas etárias 
analisadas. 
 
Tabela 1 – Taxa de prevalência do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade 
País Prevalência Idade 
Arábia Saudita (Alqahtani, 2010) 2,70% 7-9 anos 
7 
 
China (Jin, Du, Zhong, & David, 2013) 4,60% 5-15 anos 
Espanha (Cardo, Servera, & Llovera, 2007) 4,60% 6-11 anos 
Noruega (Ullebø, Posserud, Heiervang, Obel, & Gillberg, 2012) 5,20% 9 anos 
República do Congo (Kashala, Tylleskar, Elgen, Kayembe, & 
Sommerfelt, 2005) 
6% 7-9 anos 
Nigéria (Ndukuba, Odinka, Muomah, Obindo, & Omigbodun, 2014) 6,60% 6-8 anos 
Brasil (Freire & Pondé, 2005) 6,70% 6-17 anos 
Panamá (Sánchez, Velarde, & Britton, 2011) 7,40% 6-11 anos 
Inglaterra (Alloway, Elliott, & Holmes, 2010) 8% 10 anos 
Estados Unidos da América (Wolraich et al., 2012) 8,7%; 10,6% 5-13 anos 
Catar (Bener, Qahtani, & Abdelaal, 2006) 9,40% 6-12 anos 
Irão (Amiri, Fakhari, Maheri, & Mohammadpoor Asl, 2010) 9,70% 7-15 anos 
Venezuela (Montiel-Nava, Peña, & Montiel-Barbero, 2003) 10,15% 3-13 anos 
Catar (Bener, Al Qahtani, Teebi, & Bessisso, 2008) 11,10% 6-12 anos 
Espanha (Sánchez, Ramos, & Díaz, 2014) 11,52% 6-16 anos 
Índia (Ajinkya, Kaur, Gursale, & Jadhav, 2012) 12,30% 6-13 anos 
Irão (Abdekhodaie, Tabatabaei, & Gholizadeh, 2012) 12,30% 6 anos 
Brasil (Fontana, De Vasconcelos, Werner, De Góes, & Liberal, 2007) 13% 6-12 anos 
Irão (Talaei, Mokhber, Abdollahian, Bordbar, & Salari, 2010) 15,27% 9 anos 
Brasil (Vasconcelos et al., 2003) 17,10% 6-12 anos 
Colômbia (Cornejo et al., 2005) 20,40% 17 anos 
Irão (Meysamie, Fard, & Mohammadi, 2011) 25,80% 3-6 anos 
Japão (Soma, Nakamura, Oyama, Tsuchiya, & Yamamoto, 2009) 31,10% 3- 6 anos 
Fonte: Hora et al., 2015 
 
Referente à tabela acima, os autores Hora et al, (2015) ressaltam as prevalências 
coincidentes em alguns países com diferentes amostras na pesquisa, como por exemplo a 
China, que possui taxa de 4.6% com amostra populacional de 5648 estudantes de 5 a 15 anos 
(JIN et al., 2013), e a Espanha que possui a mesma taxa com amostra de 1509 estudantes na 
faixa entre 6 e 11 anos (SERVERA; CARDO, 2007). Do mesmo modo, o estudo realizado por 
Abdekhodaie et al. (2012) no Irão contou com amostra de 1083 estudantes de 5 e 6 anos, 
obtendo taxa de 12,3%, na Índia Ajinkya et al. (2012) obtiveram a mesma prevalência na 
análise de 132 estudantes. 
Hora et al. (2015) destacam ainda quanto a taxas de prevalência relativamente 
próximas com amostras também distintas em proporção. Na Nigéria, a pesquisa realizada por 
Ndukuba et al. (2014) teve a participação de 200 estudantes entre 6 e 8 anos, obtendo 
prevalência de 6,6% (Ndukuba et al., 2014) e, no Brasil o trabalho realizado por Freire e 
Pondé (2005) com 774 estudantes na faixa etária de 6 a 17 anos obteve taxa de prevalência de 
7,6%. 
8 
 
Segundo Polanczyk et al. (2007) avalia-se que a prevalência mundial do TDAH seja 
em torno de 5,3%. No entanto, mesmo que este transtorno surja na infância, é usual que ele 
continue na fase adulta, prejudicando o desenvolvimento do indivíduo nos âmbitos social, 
acadêmico e profissional. É previsto aproximadamente 60% das crianças que possuem este 
transtorno persistam com sintomas significativos na idade adulta (WILENS et al., 2004). A 
APA (2014) constatou que o TDAH ocorre mais frequentemente em homens, na proporção de 
2:1 em crianças e de 1,6:1 em adultos, além de ser mais frequente mulheres que mulheres 
apresentem sintomas de desatenção. 
 
3.2 TDAH NA FASE ADULTA 
 
De acordo com a ABCA (2019), o surgimento do TDAH deu-se oficialmente em 1980 
pela Associação Psiquiátrica Americana (APA). Foi a partir deste momento em que se passou 
a detectar este transtorno em adultos, no entanto, levaram-se anos até que este tivesse ampla 
divulgação no meio médico e mesmo nos dias atuais, nota-se que este diagnóstico é 
dificilmente realizado, perdurando o estereótipo errôneo de TDAH como sendo algo que 
atinge apenas meninos hiperativos e de péssimo desempenho escolar. Grande parte dos 
médicos desconsidera TDAH em adultos e quando estão de frente com estes pacientes, 
possuem tendência a diagnosticá-los com outros problemas. 
Para a ABCA (2019), considera-se que cerca de 60% das crianças com TDAH 
entrarão na fase adulta algum sintoma, no entanto, para diagnosticar este transtorno em 
adultos faz-se necessário apontar a presença do mesmo desde criança. Este diagnóstico torna-
se mais difícil devido ao fato de que o indivíduo possa não recordar de sua infância e não 
tenha parentes de convivência próxima por perto. Em geral, a pessoa recorda de algum 
apelido que tivera ou de queixas de professores ou pais, o que ajuda na hora do diagnóstico. 
O adulto com TDAH pode possuir desempenho inferior ao esperado, apresentando 
nível de escolaridade menor, com maiores chances de desemprego ou insucesso profissional, 
além de questões no relacionamento interpessoal no trabalho. Para Mattos etal. (2006), os 
pacientes que apresentam este transtorno são ainda mais tendenciosos a estarem envolvidos 
em acidentes automobilísticos, quebra de regras de trânsito e práticas sexuais de risco. 
Neste contexto, Castro e Lima (2018) realizaram um estudo sobre as consequências do 
TDAH na fase adulta, os autores fizeram um levantamento bibliográfico acerca de trabalhos 
9 
 
que abordavam este tema. Conforme Brod et al. (2012), cerca de 56% dos indivíduos dizem 
sofrer com a hiperatividade e 62%, com a impulsividade. As consequências diretas do TDAH 
alteram conforme a faixa etária e são ainda mais consideráveis na idade adulta, visto que nesta 
fase o indivíduo deve pôr em prática suas obrigações com maior independência de 
planejamento, além de ter a opção de escolher, controlar e analisar situações que vão desde as 
situações simples até problemas mais complexos (MATTOS; COUTINHO, 2007). 
Em um trabalho realizado por Silva et al. (2006), analisaram-se pessoas da faixa etária 
entre 20 e 56 anos, onde foram verificados níveis de angústia e ansiedade. Os autores 
constaram que os indivíduos jovens almejavam realização e sucesso acadêmico, financeiro e 
na vida pessoal, enquanto que os mais velhos se queixavam das perdas ao longo da vida, 
mesmo que a estabilidade no trabalho e na vida pessoal ainda fossem suas maiores 
preocupações. 
Philipp-Wiegmann et al. (2016) realizaram uma pesquisa comparando os abalos 
negativos gerados pelo TDAH em diferentes faixas etárias e circunstâncias. Os resultados 
gerados pela pesquisa destes demonstrou que antes dos 50 anos, os indivíduos relataram 
dificuldades: (i) na vida familiar (27%), (ii) nas relações sociais (46%), (iii) na manipulação 
das finanças (27%) e na administração do cotidiano (18%). Estas dificuldades tornaram-se 
estáveis ao longo dos anos, embora 18% dos indivíduos continuassem descrevendo problemas 
na vida familiar, 46% nas relações sociais, 18% na manipulação das finanças e 36% na 
administração do cotidiano. 
Na Tabela 2 estão listados todos os trabalhos analisados pelos autores Castro e Lima 
(2018), juntamente com a síntese de cada um deles. 
 
Tabela 2 – Síntese dos trabalhos analisados 
Estudos de revisão 
Grevet et al. (2003) 
Propõem nova abordagem psicoeducativa em grupos para 
pacientes adultos TDAH. 
Mattos; Coutinho (2007) 
Discutem uso de escala para avaliar qualidade de vida de 
adultos TDAH e a necessidade de sua validação. 
Saboya et al. (2007) 
Discutem a presença e apresentação clínica da disfunção 
executiva em indivíduos com TDAH. 
Johnston et al. (2012) 
Analisam como o TDAH afeta a capacidade de parentalidade 
dos adultos. 
Harpin (2000) Revisa os impactos do TDAH da infância até a idade adulta. 
Estudos empíricos 
Da Silva et al. (2006) 
Descrevem variáveis sociodemográficas da população adulta 
com TDAH. 
10 
 
Fonte: Castro e Lima, 2018 
 
3.3 TDAH NO ENSINO SUPERIOR 
 
Para as autoras Oliveira e Dias (2015), as dificuldades que o indivíduo com TDAH 
enfrenta possibilitam que a vida deste como discente tenha uma qualidade menor em relação à 
sua vivência na universidade. Em síntese, a adaptação e o prosseguimento no ensino superior 
envolvem tanto as obrigações quanto ao desempenho como também relações interpessoais 
com os outros discentes e docentes, além de saber lidar com as frustrações e novos 
aprendizados a serem adquiridos (SOARES et al., 2009; TEIXEIRA et al., 2008). 
Sendo assim, Oliveira e Dias (2015) afirmam acerca da necessidade de expandir o 
aprendizado quanto à experiência universitária de discentes diagnosticados ou com sintomas 
do TDAH. Tais conhecimentos envolvendo este contexto são capazes de auxiliar profissionais 
que dão assistência aos estudantes a fim de perceber as influências do transtorno, ou dos 
González-Hernández et al. (2007) 
Descrevem características de adultos com TDAH 
comparando diferenças entre os sexos. As queixas de 
hiperatividade/impulsividade permanecem da vida adulta. Os 
sintomas nas mulheres, quando crianças, não são facilmente 
identificados. 
Rangel Júnior; Loos (2011) 
Investigam a percepção dos indivíduos acerca do papel da 
escola. O número elevado de reprovações e expulsões, 
desempenho acadêmico insatisfatório e rotulações 
contribuem para a construção de crenças negativas. 
Quintero et al. (2011) 
Avaliam a evolução de pacientes que foram diagnosticados 
na infância. Presença de histórico de dificuldades escolares e 
interpessoais. Há melhor prognóstico quando são tratados. 
Brod et al. (2012) 
Descrevem variáveis sociodemográficas da população adulta 
com TDAH em sete países. Diferenças culturais são pouco 
evidentes. 
Surman et al. (2013) 
Descrevem características de desregulação emocional em 
adultos com TDAH. 
Michels; Gonçalves (2014) 
Caracterizam o perfil neuropsicológico de um adulto com 
TDAH. Resultados sugerem disfunção executiva. 
Biscaia; Kelmo (2013) 
Verificam aspectos neuropsicológicos do TDAH que 
implicam na qualidade de vida e dinâmica da relação 
conjugal. Os sintomas de impulsividade, desatenção e 
instabilidade de humor afetam a relação. 
Ersoy et al. (2015) 
Observam que o impacto do TDAH no casamento é maior, 
conforme o tipo de relação do casal (tradicional ou 
igualitária). 
Philipp-Wiegmann et al. (2016) 
Analisam se os impactos nos indivíduos com TDAH são os 
mesmos em adultos e idosos. Os resultados apontam que a 
sintomatologia permanece e os impactos se alteram de 
acordo com a demanda de cada etapa da vida. 
11 
 
sintomas do mesmo, no contexto acadêmico, utilizando de estratégias que possibilitem a 
inserção do estudante no âmbito acadêmico. 
Em um estudo elaborado por Advokat et al. (2011), os autores afirmam que no tocante 
aos hábitos de estudo, discentes com o TDAH possuem horas de estudo, anotações de aula e 
consultas às suas anotações semelhantes a quem não possui o transtorno, além de utilizarem 
os mesmos métodos de concentração como utilizar fones de ouvido, isolar-se em locais 
silenciosos como biblioteca e desligar o celular ou televisão. 
Rabiner et al. (2008) relatam que para quem possui TDAH a satisfação quanto a vida 
acadêmica no semestre inicial é equivalente àquela vivida por quem não a possui. No entanto, 
sabe-se que o relacionamento interpessoal entre discentes com e sem o transtorno pode 
melhorar tanto os pensamentos de ambos os lados sobre si próprio quanto à maneira de se 
relacionar com os outros, indicando relevância desse convívio (CHEW et al., 2009). Sendo 
assim, Reis e Camargo (2008) reiteram o quanto é essencial que ambos os lados convivam, 
impossibillitando assim o isolamento social. 
Oliveira e Dias (2017) realizaram um trabalho intencionando verificar quais as 
dificuldades enfrentadas pelos estudantes do ensino superior com sintomas de TDAH durante 
os primeiros semestres na universidade. Na Tabela 3 estão elencadas as dificuldades 
encontradas pelos 28 alunos entrevistados juntamente com suas respectivas porcentagens. 
 
Tabela 3 – Síntese dos trabalhos analisados 
Categoria Exemplos 
Frequência 
(%) 
Diferenças entre ensino 
médio e superior 
“Buscar o próprio conhecimento (autonomia)” 
21,4 
“Exigência dos professores” 
Cognitivas 
“A conversa frequente dos colegas atrapalha minha 
concentração” 
17,9 
“Distração em algumas disciplinas” 
“Dificuldade de acompanhar o raciocínio” 
Interpessoais 
“Alguns colegas não ajudam e colaboram nos trabalhos” 
17,9 
“Egoísmo entre colegas” 
Funcionamento do curso 
“Em alguns pontos não temos informações que nos 
apoiem” 17,9 
“Burocracia pra melhor aproveitamento dos recursos” 
Pessoais 
“Fiquei perdida” 
14,3 “Trabalhos orais” 
“Ter que ir atrás e não saber como” 
Conduta dos professores 
“Dificuldade de alguns professores em ensinar e pedir 
silêncio nas aulas” 14,3 
“Diferentes modos como são ministradas as aulas” 
12 
 
Não percebe 
dificuldades 
“Não encontrei dificuldades” 14,3 
Gestão dotempo 
“Falta de tempo para dar conta de diversas atividades” 
10,7 
“Dificuldades nos horários” 
Econômicas 
“Mais gastos” 
10,7 
“Falta de apoio da universidade para participar de eventos” 
Transporte “Ônibus lotado e mobilidade reduzida” 3,6 
Fonte: Oliveira e Dias, 2017 
 
Conforme o relato encontrado pelas autoras, listados na Tabela 3, percebe-se a 
dificuldade para discentes com TDAH em prestar atenção continuamente na aula devido ao 
fato de esforçarem para escutar a explicação do professor ao mesmo tempo em que tentam 
evitar o estímulo em ouvir a conversa dos colegas em sala ou a movimentos no ambiente. 
Além destas dificuldades, ainda existem os problemas de relacionamento entre os 
estudantes com e sem os sintomas de TDAH. Os autores Barkley et al. (2010) ressaltam sobre 
os relatos encontrados na Tabela 3, que devido à distração dos discentes com TDAH, os 
outros tendem a reclamar dos mesmos, alegando que estes não são comprometidos o 
suficiente com os estudos ou trabalhos em grupo, gerando discussão entre estes. No entanto, 
os problemas enfrentados pelos discentes com TDAH são semelhantes aos dos que não 
possuem sintomas da doença, uma vez que Oliveira e Dias (2014) analisaram as adversidades 
dos alunos no ensino superior, verificando que as mesmas estavam relacionadas com o nível 
de exigência e didática dos professores, além de outros como ausência de opções de 
atividades extracurriculares, dificuldades em apresentações orais e saudade dos familiares. 
 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Este trabalho objetivou analisar pesquisas que relacionassem adultos com TDAH 
inseridos no ensino superior a fim de verificar o comportamento destes e quais as dificuldades 
enfrentadas pelos mesmos, transtorno este que tem sido amplamente estudado e discutido, 
embora ainda necessite de mais conhecimentos acerca do transtorno para a realização de 
diagnósticos mais precisos. 
Sabe-se que o TDAH influencia de maneira negativa na vida adulta e na vida 
acadêmica por conta das relações interpessoais, as quais são afetadas devido à má 
interpretação da atitude de quem possui os sintomas do transtorno, tais problemas são 
relativos à falta de autonomia e autorregulação do indivíduo. 
13 
 
Para minimizar tais impactos negativos nos discentes com TDAH, deveria haver por 
parte dos docentes uma espécie de treinamento para habilitá-los e dar maiores condições para 
auxiliarem quem possui os sintomas a sobrepujarem suas maiores dificuldades por meio do 
encorajamento dos mesmos a participarem das aulas e emprego de diferentes meios 
midiáticos a fim de manter o foco dos discentes do TDAH. 
Sendo assim, avalia-se ser importante a mudança em como é realizada a avaliação 
destes alunos, sempre verificando por meio da orientação de um profissional da 
psicopedagogia como seria a melhor opção para aquele caso, visto que estes alunos 
necessitam de atenção especial. Afinal, a universidade é incumbida de instruir o aluno como 
mão-de-obra para o mercado de trabalho, propiciando a este docente com necessidades o 
mínimo para subsistir com independência. 
 
5. REFERÊNCIAS 
 
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