Metodologia e Prática Pedagógica nas Séries Iniciais

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Metodologia e Prática 
Pedagógica nas Séries 
Iniciais do Ensino 
Fundamental
Cristina Barroco Massei Fernandes
Revisada por Rita de Cássia Geraldi Menegon (janeiro/2013)
APRESENTAÇÃO
É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Metodologia e Prática 
Pedagógica nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, parte integrante de um conjunto de materiais de 
pesquisa voltado ao aprendizado dinâmico e autônomo que a educação a distância exige. O principal 
objetivo desta apostila é propiciar aos(às) alunos(as) uma apresentação do conteúdo básico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-
ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br, 
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, 
bem como acesso a redes de informação e documentação.
Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple-
mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para 
uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!
Unisa Digital
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 5
1 A RELAÇÃO PEDAGÓGICA .............................................................................................................. 7
1.1 O Professor Precisa Saber o Conteúdo que Vai Ensinar ....................................................................................7
1.2 Gostar dos Alunos ...........................................................................................................................................................7
1.3 Dom para Ensinar ............................................................................................................................................................8
1.4 Resumo do Capítulo .......................................................................................................................................................9
1.5 Atividades Propostas ......................................................................................................................................................9
2 O PERFIL DO PROFESSOR ............................................................................................................. 11
2.1 Ser um Profissional Leitor ..........................................................................................................................................11
2.2 Ser um Profissional Escritor.......................................................................................................................................12
2.3 Planos e Planejamentos .............................................................................................................................................12
2.4 Formação Permanente ...............................................................................................................................................13
2.5 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................14
2.6 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................14
3 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM .......................................................................................... 17
3.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................18
3.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................19
4 FORMAS DE GERENCIAMENTO ................................................................................................. 21
4.1 Organização Nacional .................................................................................................................................................21
4.2 Organização da Sala de Aula ....................................................................................................................................21
4.3 Organização da Prática ...............................................................................................................................................22
4.4 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................24
4.5 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................24
5 A APRENDIZAGEM ESCOLAR E A DIVERSIDADE .......................................................... 25
5.1 Construir na Escola .......................................................................................................................................................26
5.2 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................27
5.3 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................28
6 OS PROFESSORES, A ESCOLA E O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM............. 29
6.1 O Que Aprendemos Quando Aprendemos ........................................................................................................30
6.2 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................31
6.3 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................32
7 O QUE SABEM OS ALUNOS .......................................................................................................... 33
7.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................35
7.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................36
8 A RELAÇÃO PEDAGÓGICA E A GESTÃO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM ...... 37
8.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................39
8.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................39
9 PRÁTICAS .................................................................................................................................................. 41
9.1 Interação entre Alunos de Diferentes Turmas na Escola ...............................................................................42
9.2 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................44
9.3 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................4410 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................ 45
RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS ..................................... 49
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................. 53
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INTRODUÇÃO
Tenho o direito de ter raiva, de manifestá-la, 
de tê-la como motivação para minha briga 
tal qual tenho o direito de amar, 
de expressar meu amor ao mundo, 
de tê-lo como motivação de minha briga
 porque, histórico, vivo a História como tempo de possibilidade,
e não de determinação.
Paulo Freire 
Caro(a) aluno(a), no presente módulo, trataremos de Metodologia e Prática Pedagógica nas Séries 
Iniciais do Ensino Fundamental. Nesta disciplina, pretendemos discutir:
ƒƒ a relação pedagógica (complexa, que merece atenção e superação do senso comum);
ƒƒ como se dá o processo de aprendizagem (as diversas formas de interação professor/conheci-
mento/alunos);
ƒƒ as formas de gerenciamento e de acompanhamento da prática (a gestão da sala de aula e o 
sentido da circulação do conhecimento).
Para tanto, buscaremos nos orientar pelas seguintes questões:
ƒƒ O que deve ter em mente um profissional que pretende trabalhar com essa faixa etária? 
ƒƒ Quais conhecimentos serão colocados em jogo no dia a dia? 
ƒƒ Que competências deve ter esse professor?
ƒƒ O que ele deve desenvolver com seus alunos?
Atuando no espaço da instituição escolar, com outros professores e, principalmente, na interação 
com os alunos, é extremamente importante para nós compreender o que se dá na relação professor-
-aluno, pensando no processo ensino-aprendizagem. É no âmbito da sala de aula que a relação pedagó-
gica se estabelece. Não uma relação qualquer, mas aquela que envolve os sujeitos do processo ensino-
-aprendizagem. 
Como você verá, ao tratar da prática pedagógica, faz-se imprescindível abordar o tema da apren-
dizagem. Compreendemos a possibilidade de aprender, na escola, como uma construção pessoal na 
qual professores e alunos desempenham importantes funções. Cabe ao professor planejar sua ação/in-
tervenção de modo a possibilitar a apreensão dos conteúdos pelos alunos. Cabe aos alunos o esforço 
pessoal e coletivo de interagir com o objeto de conhecimento, para sua apropriação/compreensão. Cabe, 
certamente, a professores e alunos vivenciarem todo esse processo. É uma relação de parceria que se es-
tabelece, na qual cada um precisa desempenhar seu papel, para que o processo resulte em avanços para 
todos os envolvidos.
Cristina Barroco Massei Fernandes
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Assim, neste Módulo, nosso foco estará na relação pedagógica, na gestão dos processos de apren-
dizagem pelo professor, na importância de se considerar o estado inicial dos alunos e seus conhecimen-
tos prévios e em situações práticas que permitam uma aproximação à atuação direta do profissional da 
educação. 
Pretendemos, aqui, analisar esses aspectos como pontos de partida que nos levem a uma reflexão 
mais aprofundada e à formação de um perfil profissional do professor, que é bastante complexo.
Então, vamos ao trabalho!
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A RELAÇÃO PEDAGÓGICA1 
Caro(a) aluno(a),
Como você leu anteriormente, verificamos 
que, com base no senso comum, ainda se acre-
dita que para ser um bom professor é suficien-
te saber o conteúdo que vai ensinar, gostar dos 
alunos e ter “dom” para ensinar. Podemos afirmar 
que é esse “senso comum” em relação à figura do 
professor que tanto contribui para sua desprofis-
sionalização. Assim, necessitamos iniciar nossas 
reflexões acerca da prática pedagógica qualifi-
cando esse fazer docente.
Saiba maisSaiba mais
Paulo Freire aborda essa desprofissionalização no 
livro Professora sim, tia não, no qual a denominação 
“tia” nos aproxima do familiar e nos distancia do pro-
fissional.
O livro Professora sim, tia não: cartas a quem ousa 
ensinar está disponível no site: http://www.cipedya.
com/web/LibraryDetails.aspx?IDLibrary=98.
E muito além disso! Cada vez mais, aqueles 
que optam por uma formação muito especializa-
da perdem espaço para os que transitam nas di-
versas áreas de conhecimento, em que a capaci-
dade de pesquisa e reelaboração dos conteúdos 
e práticas reafirmam o caráter de qualidade do 
educador. É intrínseco ao professor que ele saiba 
aquilo que vai ensinar, mas não se pode pensar 
isoladamente, de forma seletiva, como se cada 
conhecimento pertencesse a uma caixinha que 
não se relaciona com as demais e que não tem li-
gação com a vida fora da escola.
1.1 O Professor Precisa Saber o Conteúdo que Vai Ensinar
De acordo com Perrenoud (2001, p. 17),
[...] esperamos que o professor tenha um 
domínio dos conteúdos que lhe permita 
não só planejar e ministrar cursos, mas 
também partir das perguntas dos alunos, 
de seus projetos e intervir na regulação 
de situações de ensino-aprendizagem, 
que podem ser muito menos planejadas 
que uma sucessão de lições. 
1.2 Gostar dos Alunos
Agora, você vai refletir acerca de uma ques-
tão importante, que é quando se aponta que é 
necessário “gostar dos alunos”. Vamos lá?
Precisamos distinguir “ter afeto” com “dar 
carinho”. Afeto está ligado, na sala de aula, com 
dar atenção, com o compromisso com o ensino 
e a aprendizagem, com a qualidade do ensino 
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que é propiciado aos estudantes. O que esta-
mos defendendo aqui está longe daquele trata-
mento que minimiza situações por considerar o 
aluno “pobrezinho” ou incapaz. Defendemos um 
compromisso ético e profissional com aqueles 
que constituem junto com o professor uma sala 
de aula, a construção de uma relação de parceria 
em que cada qual, responsável por uma parte do 
processo, empenha-se ao máximo para que todos 
avancem no sentido do conhecimento.
1.3 Dom para Ensinar
O chavão “ter dom para ensinar” pode ser 
substituído por “necessidade de capacitação e 
atualização frequente”. Como Perrenoud (2001, p. 
18) indica, 
[...] a formação dos professores ganharia 
muito se passasse pelo domínio dos sa-
beres enraizados nas ciências humanas e 
sociais, não só na didática das disciplinas, 
mas também na psicologia da aprendiza-
gem, na abordagem psicanalítica da ida-
de psicossociológica das relações edu-
cativas e dos grupos, na sociologia, na 
antropologia e na história da educação. 
Por exemplo, a atividade docente precisa 
ser caracterizada como:
ƒƒ atividade intelectual, que implica res-
ponsabilidades individuais;
ƒƒ atividade erudita, que não se presta a 
atividades rotineiras e repetitivas;
ƒƒ lugar onde teoria e prática se fundem e 
interagem;
ƒƒ dependente de longa (e constante) for-
mação.
O professor é um observador, sempre, es-
tando dentro ou fora do espaço escolar. Observa 
a reação dos alunos, a “não reação”, a prática de 
outros colegas educadores, as crianças da pró-
pria família, as crianças da rua. É um pesquisador. 
Isso reforça a tese de que precisamos de critérios 
consistentes que nos guiem nos momentos de 
escolha (tomada de decisão), critérios que devem 
estar embasados na função social do ensino e no 
conhecimento de como se aprende.
Ao professor é necessário “tempo para refle-
tir”, para teorizar a prática e para praticar.
De acordo com Zabala (1998, p. 16), “[...] a 
prática é algo fluido, fugidio, difícil de limitar com 
coordenadas simples e, além do mais, complexa, 
já que nela se expressam múltiplos fatores, ideias, 
valores, hábitos pedagógicos e etc.” 
AtençãoAtenção
O professor é um observador, sempre, estando 
dentro ou fora do espaço escolar. Observa a rea-ção dos alunos, a “não reação”, a prática de outros 
colegas educadores, as crianças da própria famí-
lia, as crianças da rua. É um pesquisador.
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O que é necessário para ser professor? 
Alguns aspectos são relevantes para o fazer docente, como nos indica Perrenoud (2001):
ƒƒ atividade intelectual, que implica responsabilidades individuais;
ƒƒ atividade erudita, que não se presta a atividades rotineiras e repetitivas;
ƒƒ lugar onde teoria e prática se fundem e interagem;
ƒƒ dependente de longa (e constante) formação.
Escolher ser professor implica, necessariamente, escolher dedicar-se a, pelo menos, esses aspectos.
1.4 Resumo do Capítulo
Agora que terminamos este capítulo, responda às seguintes questões:
1. Para Paulo Freire (1997), há um desvio na questão da profissionalização quando nos coloca-
mos no papel de tia, e não de professora. Faça um comentário acerca dessa afirmação.
2. Existem dois conhecimentos que são importantes na formação do professor. Quais são eles?
1.5 Atividades Propostas
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Caro(a) aluno(a),
Neste capítulo, você lerá acerca do perfil de-
sejado para o professor. Vamos lá?
Bem, para que alguém se veja como profis-
sional, é preciso que seja reconhecido pela socie-
dade como tal, inclusive no seu processo de for-
mação. No senso comum, existe uma forte ideia 
de que ensinar é tarefa fácil, que qualquer pessoa 
dedicada e paciente pode realizar. A complexida-
de que tal tarefa envolve – necessidade de conhe-
cimentos, capacidades e práticas específicas (o 
que de fato configura o ensino como um campo 
profissional) –, em geral, não é levada em conta.
A transformação dessa concepção, por 
parte dos próprios professores, é fator im-
portante para a mudança das condições de 
trabalho e da própria organização institucional 
O PERFIL DO PROFESSOR2 
dos sistemas educativos. Acreditamos que tais 
mudanças dependem também, e em altíssimo 
grau, de transformações legais, vontade política e 
condições econômicas, mas é no modo de pensar 
e na construção da autoimagem dos professores 
que a transformação pode iniciar.
Caro(a) aluno(a), informa-nos, a esse respei-
to, Cardoso (2007, p. 19):
 
Ser profissional pressupõe, além de uma 
preparação específica para realizar as ta-
refas da área de atuação, um processo de 
desenvolvimento permanente para fazer 
frente aos desafios constantes que deve 
enfrentar e para acompanhar os avanços 
e modificações produzidos no campo do 
trabalho. 
2.1 Ser um Profissional Leitor
Para Cardoso (2007), a leitura sistemática de 
referenciais teóricos possibilita que os professo-
res aprofundem e ampliem seus conhecimentos 
sobre diferentes conteúdos relevantes para sua 
tarefa, transformando a leitura em uma ferramen-
ta para sua formação permanente, uma ferramen-
ta que possam utilizar de maneira cada vez mais 
autônoma.
O espaço da escola pode estar organizado 
para:
ƒƒ incorporar ativamente os professores 
à categoria de leitores profissionais da 
educação;
ƒƒ tornar-se uma comunidade cujos inte-
grantes frequentam, comentam, discu-
tem, inter-relacionam, confrontam as 
obras produzidas vinculados à profis-
são docente. 
Aos poucos, mesmo aqueles que ainda não 
têm o hábito de estudar adquirem a autonomia 
no uso dessa ferramenta, cuja concretização só se 
fará possível por meio de um trabalho sistemáti-
co e compartilhado, sobretudo no início da vida 
docente.
Caro(a) aluno(a), a esse respeito, Cardoso 
(2007, p. 175) afirma: “[...] ou quando a dificulda-
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de dos textos assim o exigir, não só a discussão 
sobre os artigos que são lidos, como também – 
em alguns casos – a própria leitura tem lugar nas 
reuniões com os professores.” 
Como você já deve saber, escrever é fun-
damental para nossa profissão, pois ela se ca-
racteriza como uma prática que requer previsão, 
reflexão, trocas com colegas, comunicação e 
discussão de experiências, estudo constante de 
aportes teóricos que contribuem para enriquecê-
-la e aprofundá-la. 
Caro(a) aluno(a), segundo Cardoso (2007, p. 
205),
escreve-se quando se planeja o que será 
feito, quando se registra o desenvolvi-
mento de algumas aulas para torná-las 
objetivas e analisá-las com certa distân-
cia, quando se anotam as respostas dos 
alunos se elas chamam a atenção por al-
gum motivo: porque parecem surpreen-
dentes, porque evidenciam que algumas 
2.2 Ser um Profissional Escritor
crianças progrediram ou mostram que 
precisam de determinada ajuda, porque 
demonstram a produtividade da intera-
ção entre crianças com relação a um cer-
to conteúdo, porque são relevantes para 
avaliar a situação didática que foi posta 
em prática. Escreve-se para compartilhar 
com outros as propostas que se põem em 
ação na sala de aula, anotam-se as ideias 
que vão sendo elaboradas enquanto se lê 
um material bibliográfico, as relações que 
vão se estabelecendo e que parece signi-
ficativo conservar.
No entanto, escrever é não é tarefa fácil, 
e isso pode se transformar em obstáculo para a 
reflexão sobre o ensino; combinado a outros fa-
tores, pode transformar o ensino em uma mera 
rotina. 
Você já refletiu acerca da importância do 
planejamento? Por que devemos planejar? Quais 
os benefícios que o planejamento apresenta?
Iniciamos a abordagem desse tema desta-
cando a importância do ato de planejar (planeja-
mento), que resulta em um registro de trabalho 
(plano), registro este que deve ser um mapa que 
conduz aos objetivos definidos. Tal mapa pode 
ser atualizado no decorrer do processo, sofrendo 
as adaptações que a avaliação aponte como ne-
cessárias.
De acordo com Silva (2002, p. 47),
ao entrar numa sala de aula, indepen-
dente do nível, o educador deve trazer 
consigo uma proposta estruturada e con-
solidada num plano, dirigida à realização 
de determinados objetivos. Ao assumir 
o compromisso de ensinar um grupo de 
2.3 Planos e Planejamentos
estudantes, o educador deve planejar cri-
ticamente o seu esquema de ação – o tra-
balho de planejamento, no meu ponto de 
vista, é tão importante quanto a própria 
execução prática do programa, pois é na 
previsão, no delineamento dos conteú-
dos e dos horizontes a serem estudados 
que o educador se desvela, mostrando 
aos alunos aquilo que ele realmente é e 
sabe. Nenhum educador trabalha ‘no va-
zio’; o educador é um operário da cultura, 
que trabalha e opera, a partir de referen-
ciais ou conteúdos selecionados e previs-
tos. Os novos conhecimentos (políticos e 
técnicos) não se separam do repertório 
pré-adquirido do professor, mas o recu-
peram e o transformam, e isso, dentro da 
vida agitada que levamos, sempre exigi-
rá calma, paciência e muita persistência 
não-precipitada.
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Agora, você retomará alguns paradigmas 
da História da Educação...
Acompanhando a História da Educação, no 
que diz respeito à Prática Pedagógica, percebe-
mos que existiram posições educativas ao longo 
dos anos que colocavam o professor como centro 
de transmissão da informação aos alunos, sen-
do que estes deveriam apenas acatar e seguir as 
orientações do docente. Mais tarde, encontramos 
o professor como uma figura complementar, se-
cundária, que deixa o protagonismo aos alunos, 
limitando-se a acompanhar a proposta destes.
Defendemos, aqui, o lugar do professor 
como gestor de sua sala de aula; ele é o profis-
sional que articula e coordena o processo de en-
sino. Seu papel não pode se restringir ao de um 
espectador de um processo em que só o alunoé valorizado. O que propomos é uma mudança 
qualitativa desse lugar.
Caro(a) aluno(a), conforme diz Nemirovsky 
(2002, p. 48),
[...] estabelecido o espaço fundamental 
que na vida escolar deve atribuir-se aos 
alunos e a cada um em particular, pode-
ria dizer-se que a tarefa dessa atribuição, 
bem como o seu fazer, é uma das funções 
docentes. Definitivamente, o que ocorre 
em sala de aula está determinado, quase 
em sua totalidade, pelas decisões do pro-
fessor. 
E o estudo à formação do educador? Finali-
za quando a graduação termina?
Não... A formação do educador se dá muito 
além de seu curso de Pedagogia (que é o começo 
de tudo e, como tal, deve produzir uma base for-
te). Acontece na prática, no cotidiano, por meio 
de ações que parecem pequenas, na sala de aula, 
na avaliação, na entrada ou saída da escola, no 
corredor...
De acordo com Gadotti (apud SILVA, 2002, 
p. 9), 
temos nos equivocado quando não sou-
bemos reconhecer que o professor não 
é o dono da verdade, que ele também 
comete erros; temos nos equivocado 
quando caímos no maniqueísmo, con-
siderando tudo em bloco, como se não 
existissem contradições no seio do Esta-
do, da sociedade e entre nós mesmos. 
Em seu livro O professor e o combate à alie-
nação imposta, o Professor Ezequiel Theodoro da 
Silva destaca características de um mau professor. 
Dentre elas, temos:
2.4 Formação Permanente
ƒƒ disserta diariamente sobre a matéria, 
não admitindo o diálogo;
ƒƒ não utiliza a linguagem corporal, não se 
movimenta pela sala, nem permite que 
os alunos se movimentem;
ƒƒ fala sem parar, sem permitir interrup-
ções;
ƒƒ mantém-se sério e sisudo, como se com 
isso ganhasse ar de autoridade;
ƒƒ usa vocabulário que os alunos não en-
tendem e palavras estrangeiras, para 
impressionar, mesmo que não tenha 
muita certeza do que está falando;
ƒƒ critica o trabalho de outros professores, 
para se afirmar perante a classe;
ƒƒ despreza as perguntas dos alunos 
quando não sabe respondê-las ou diz 
que isso já está previsto para ser tratado 
em outro momento e nunca mais volta 
a ele.
No mesmo trabalho, podemos encontrar 
marcas de um bom professor, sendo aquele que: 
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ƒƒ privilegia a transmissão de conteúdos 
culturais significativos, empenhando-
-se para que todos aprendam;
ƒƒ faz de seus planos de aula (ensino, cur-
so) um exercício de seleção crítica de 
conteúdos;
ƒƒ garante a continuidade de um ensino 
integrado com outros conteúdos, áreas 
do conhecimento, professores;
ƒƒ mostra que os conteúdos foram produ-
zidos por pessoas “de carne e osso”, e 
não seres de outro planeta. “Se as rela-
ções não ficaram claras, o aluno pode-
rá pensar, por exemplo, que Pitágoras 
(o do teorema) ainda está vivo e reside 
numa pacata rua de Caruaru” (SILVA, 
2002, p. 33); atualiza-se sempre, dedica-
-se a leituras relacionadas à sua área 
de conhecimento e também a outras, 
como a história, política e economia;
ƒƒ age intencionalmente para eliminar a 
repetência e a evasão escolar;
ƒƒ prepara os alunos para uma aprendiza-
gem significativa. “Sem um repertório 
com pontos de ancoragem, os novos 
conhecimentos serão inevitavelmente 
memorizados e rapidamente esqueci-
dos pelo aluno.” (SILVA, 2002, p. 34).
AtençãoAtenção
“Ser profissional pressupõe, além de uma prepa-
ração específica para realizar as tarefas da área 
de atuação, um processo de desenvolvimento 
permanente para fazer frente aos desafios cons-
tantes que deve enfrentar e para acompanhar os 
avanços e modificações produzidos no campo 
do trabalho.” (CARDOSO, 2007, p. 19).
Um profissional deseja ser reconhecido pela sociedade. E o professor não seria diferente. É impor-
tante que o mestre cuide, então, dos seus fazeres para que ocorra mudança das condições de trabalho e 
da própria organização institucional dos sistemas educativos. Para tanto, além das transformações legais, 
vontade política e condições econômicas, é no modo de pensar e na construção da autoimagem dos 
professores que a transformação pode iniciar.
Como já mencionamos no capítulo anterior, o professor deve ser um profissional em formação 
constante, e a esse trabalho, em geral, são inerentes as condições de leitura e de escrita.
2.5 Resumo do Capítulo
2.6 Atividades Propostas
Agora que terminamos este capítulo, responda às seguintes questões:
1. Segundo a Professora Socorro Silva (apud LERNER, 2010 p. 19), “a promoção e a realização do 
seminário vivenciado pelos educadores é [foi] um momento marcante enquanto valorização 
e promoção [...] pessoal, visto que promove e eleva a autoestima, bem como cria um estímulo 
e faz atentar para a necessidade do trabalho em grupo. Os profissionais passam a ‘enxergar-se’, 
ou ‘ver-se’, ‘olhar-se’ como pessoas capazes e competentes de realizar o seu trabalho com mais 
segurança [...].” 
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Que relações você pode estabelecer com o capítulo 2?
2. Analise a seguinte situação: “A professora Eliane iniciou suas atividades em uma nova escola e 
observou que a direção não solicita aos professores a comparecer aos encontros de formação, 
pois: a escola não paga pelos horários de estudo coletivo, os docentes trabalham em mais 
de uma escola, e a prioridade é dada às tarefas individuais (como corrigir lição de casa) em 
detrimento das coletivas. Ela está assustada, pois notou que seus alunos de 3º Ano mal con-
seguem escrever. E a escola passará no final do ano por uma avaliação em que serão medidas 
as competências dos alunos.”
O que podemos sugerir diante da situação encontrada?
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Caro(a) aluno(a), neste capítulo, você lerá 
algumas questões relativas ao processo de apren-
dizagem. Vamos lá?
Existem algumas questões que são relevan-
tes para o professor; dentre elas, gostaríamos de 
destacar algumas.
Como ensinar? Quem tem a última palavra 
acerca do tema? O que é antigo? O que é tradicio-
nal? O que é inovador? Estamos tratando de um 
assunto tão abrangente e complexo que a discus-
são e o debate podem nos levar a posturas coinci-
dentes ou, muitas vezes, discordantes.
Precisamos partir da concepção de ensino 
que se tem para, posteriormente, passar à discus-
são acerca do processo de aprendizagem. Houve 
um tempo em que a educação estava centrada 
na quantidade de informações que se conseguia 
guardar e devolver, assim como se havia recebi-
do. Em um movimento de oposição, passamos 
a afastar práticas que eram vistas como tradicio-
nais, assim como copiar, decorar, organizar aulas 
expositivas, entre outras. 
É necessário voltarmos à raiz de algumas 
atividades para analisarmos suas verdadeiras in-
tenções, pois o tradicional não é sinônimo de 
ultrapassado. E o “moderno” nem sempre está 
traduzido em práticas pedagógicas inovadoras. 
Copiar pode ter sentido quando se intenta regis-
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM3 
trar algo, da mesma forma que “de cor, decorar” 
(saber de coração) pode estar ligado à ideia de 
conhecer, internalizar... 
Como organizar uma proposta de trabalho 
que se apresente como desafio e que faça com 
que todos avancem? Um trabalho de qualidade 
está ligado a descobrir algo novo (quem investiria 
horas de estudo em um assunto para o qual não 
tem interesse ou do qual já sabe o resultado fi-
nal?); portanto, ensinar previamente as respostas 
é matar o pensamento antes que ele tenha tempo 
de se desenvolver. As respostas nos dão um chão 
duro, de cimento; as perguntas levam-nos por 
caminhos de aventura. Para formular perguntas, 
há uma relação entre os conhecimentos prévios e 
aquilo que ainda queremos descobrir.
É importante que você, caro(a) aluno(a), 
compreenda quea busca pelo novo tem uma 
orientação. É a partir do que já sabe (conheci-
mentos prévios – válidos ou não, que podem ser 
complementados ou substituídos no decorrer do 
processo de aprendizagem) que o aluno pode 
fazer uma primeira leitura do novo conteúdo, 
atribuindo-lhe um primeiro nível de significado e 
sentido e iniciar o seu processo de aprendizagem.
Caro(a) aluno(a), informa-nos, a esse respei-
to, Coll (1990, p. 61):
Saiba maisSaiba mais
Educação bancária....
Segundo Paulo Freire, a educação que é centrada 
na quantidade de informações que se consegue 
guardar e devolver assim como se havia recebido é 
chamada de Educação Bancária.
Saiba maisSaiba mais
Vocábulos e mais vocábulos...
“Explanar” vem de “tornar plano”, assim como “expli-
car” vem de “retirar as pregas (dobras, vincos)”.
Cristina Barroco Massei Fernandes
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18
[...] quando o aluno enfrenta um novo 
conteúdo a ser aprendido, sempre o faz 
armado com uma série de conceitos, 
concepções, representações e conheci-
mentos adquiridos no decorrer de suas 
experiências anteriores, que utiliza como 
instrumentos de leitura e interpretação e 
que determinam em boa parte as infor-
mações que selecionará, como as organi-
zará e que tipo de relações estabelecerá 
entre elas. 
Vivemos na Sociedade da Informação, mar-
cada pela velocidade de acontecimentos e por 
sua transmissão simultânea pelo globo; essa é 
a era dos novos paradigmas, os tempos são de 
aprender e esquecer (uma vez que não conse-
guimos guardar tantas informações e que as ver-
dades não são absolutas). A escola não é neutra, 
mas marcada pelas características da sociedade 
na qual está inserida; assim, essas mudanças nas 
formas de aprender e de ensinar refletem no fazer 
docente.
Para Hargreaves (2004), as escolas podem 
moldar um mundo de grandes oportunidades, 
de melhorias econômicas, se as pessoas pude-
rem aprender a trabalhar de forma mais flexível, 
investir em sua segurança financeira, reciclar suas 
habilidades, reencontrar seu lugar enquanto a 
economia se transforma e o trabalho criativo e 
colaborativo é valorizado.
O espaço da escola, que é o espaço do co-
nhecimento, cada vez mais traz um movimento 
que engloba a informação, a comunicação e a 
educação. Para muitos indivíduos, hoje, os luga-
res da Educação já são a escola, a própria casa e 
o mundo. Aqueles que acreditam em uma escola 
significativa e que atenda ao aluno do século XXI 
buscam fazer dela um lugar de conexões.
É importante pensar, caro(a) aluno(a), que é 
a escola é um espaço de conhecimento para to-
dos que lá estão. Não é apenas um local de apren-
dizagem dos alunos, e sim de todos aqueles que 
compartilham o espaço.
O professor pode, então, atuar como pro-
positor de desafios, que indica caminhos, dispo-
nibiliza-os, mas permite que o aluno se relacione 
com a informação, interferindo, modificando, 
produzindo e compartilhando mensagens, impri-
mindo nela suas considerações. O docente que se 
faz necessário não é mais o especialista em áre-
as específicas do conhecimento, mas aquele que 
está apto a lidar com as incertezas, pesquisador 
e parceiro na construção do conhecimento, com 
habilidades para estabelecer uma formação fun-
dada na reflexão sobre a ação.
AtençãoAtenção
Precisamos partir da concepção de ensino que 
se tem para, posteriormente, passar à discussão 
acerca do processo de aprendizagem.
3.1 Resumo do Capítulo
Olhar para o processo de aprendizagem requer refletir acerca de alguns parâmetros que embasam 
a prática do professor. São eles:
ƒƒ a concepção de ensino;
ƒƒ a concepção de aprendizagem;
ƒƒ os conteúdos;
ƒƒ os objetivos;
ƒƒ os procedimentos;
ƒƒ a avaliação.
Metodologia e Prática Pedagógica nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental
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19
Deve-se sempre lembrar que vivemos na Sociedade da Informação, marcada pela velocidade de 
acontecimentos e por sua transmissão simultânea pelo globo; essa é a era dos novos paradigmas, os 
tempos são de aprender e esquecer (uma vez que não conseguimos guardar tantas informações e que as 
verdades não são absolutas). A escola não é neutra, mas marcada pelas características da sociedade na 
qual está inserida; assim, essas mudanças nas formas de aprender e de ensinar refletem no fazer docente.
Agora que terminamos este capítulo, responda às seguintes questões:
1. Segundo Zabala (2010), o termo ‘competência’ surge como superação à visão simplista da 
educação e, nesse caso, entre um ensino fundamentado somente na memorização e outro 
baseado na ação pela ação. Devemos memorizar ou não conteúdos? Justifique.
2. Comente o excerto a seguir, levando em consideração que ele se refere ao professor. “Ele não 
livra o aluno de se jogar na água, de se lançar em uma aventura inédita para ele, mas lhe dá 
alguns conselhos para não se afogar, indica-lhe alguns apoios para avançar e prevê uma corda 
no caso de um passo em falso.” (MEIRIEU, 2006, p. 20).
3.2 Atividades Propostas
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21
FORMAS DE GERENCIAMENTO4 
[...] é preciso tornar os alunos pessoas capazes de enfrentar situações e contextos 
variáveis, que exijam deles a aprendizagem de novos conhecimentos e habilidades. 
Por isso, os alunos que hoje aprenderem a aprender estarão, previsivelmente, 
em melhores condições de adaptar-se às mudanças culturais, tecnológicas e 
profissionais que nos aguardam.
Juan Ignacio Pozo
Caro(a) aluno(a), trataremos, a seguir, das formas de organização da escola em diferentes níveis:
A LDB (Lei Federal nº 9.394/96) traz os prin-
cípios da Educação Nacional, dentre os quais des-
tacamos:
ƒƒ acesso e permanência;
ƒƒ liberdade de aprender e de ensinar;
ƒƒ pluralismo de ideias e concepções pe-
dagógicas;
ƒƒ respeito à liberdade e à tolerância;
ƒƒ valorização do profissional da educa-
ção escolar;
ƒƒ garantia de padrão de qualidade;
ƒƒ valorização da experiência extraescolar;
4.1 Organização Nacional
ƒƒ vinculação entre a educação escolar, o 
trabalho e as práticas escolares.
Em relação à organização, a Lei Federal defi-
ne: “[...] poderá organizar-se em séries anuais, pe-
ríodos semestrais, ciclos [...], ou por forma diversa 
de organização.”
Portanto, esperamos que você perceba, as-
sim, que a Lei Nacional permite uma série de con-
figurações do ensino, tornando-o mais adequado 
às condições de cada lugar, havendo espaço para 
a diversidade, em busca de um “padrão de quali-
dade”.
4.2 Organização da Sala de Aula
Acabamos de ver que há parâmetros para 
organização da educação no nível amplo, da 
União. No entanto, a organização da sala de aula 
em filas, duplas, pequenos grupos, grandes gru-
pos (círculos ou outras formas de organização), 
está ligada diretamente à concepção de educa-
ção que se tem.
Portanto, em uma sala de aula organizada 
em fileiras, o foco é sempre o professor; não são 
facilitadas as interações entre os alunos. Percebe-
mos, ainda, em alguns lugares, que existem tabla-
dos para que o professor fique em um nível mais 
alto do que os alunos. 
Cristina Barroco Massei Fernandes
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22
Caro(a) aluno(a), de acordo com Kenski 
(2007, p. 108), 
há algum tempo, não sei se ainda é assim, 
pensava-se que cada aluno deveria 
ocupar algo em torno de um metro 
quadrado na sala de aula. Uma sala para 
50 alunos deveria ter 60 metros de área, 
dez metros para o professor.
Sem dizer mais nada, a arquitetura das 
salas de aula e a disposição dos móveis 
(mesas, cadeiras, armários e lousas) de-
finem o tipo de proposta teórico-meto-
dológica vigente. O espaço destinado a 
professores e alunos também declara de 
quem é a primazia da ação. Os espaços 
físicos concretos de nossas escolas estão 
comprometidos com um tipode educa-
ção que privilegia a atuação do professor, 
o seu movimento e a centralização do 
processo no ato de ‘ensinar’, de transmitir, 
de informar. O protagonista dessa novela 
é o professor. Os alunos exercem papéis 
secundários; em muitos casos são segui-
dores, coadjuvantes, participantes sem 
direito a voz, sem falas ligadas aos enre-
dos das aulas.
Essa organização do espaço reflete clara-
mente a orientação do trabalho. No caso de or-
ganização em U ou semicírculos, todos se veem, o 
tom de voz (de professores e alunos) não precisa 
ser muito alto; como a comunicação fica facilita-
da, aparece como aliada, e não obstáculo.
Você gosta de música? Já pensou acerca da 
utilização da música na escola?
A música ambiente (de boa qualidade e cui-
dadosamente escolhida) também é uma estraté-
gia que pode ser usada nas aulas e que contribui 
para:
ƒƒ uma educação que passa por diferentes 
canais de recepção dos alunos;
ƒƒ ligar a aprendizagem à sensação de 
prazer, bem-estar;
ƒƒ trabalhar com ritmo, concentração.
Para que tenha uma função social clara, a 
escola proposta deve ter tempos e espaços pen-
sados para as diferentes faixas etárias a que se 
propõe atender e para o lúdico, em que as falas 
são ouvidas, respeitadas (não no sentido restrito 
de simplesmente acatadas, mas em que vivências 
democráticas são possíveis: argumentar, defen-
der seus interesses, chegar a consensos). 
Sempre é bom lembrar que as práticas, 
caro(a) aluno(a), estão ancoradas em teorias. Des-
sa forma, para desenvolver uma prática pedagó-
gica consciente, coerente, é preciso que se tenha 
clareza acerca da concepção do processo de aqui-
sição de conhecimento, que historicamente foi se 
transformando, modificando seu foco (pelo pró-
prio conhecimento, pelo professor, pelo aluno, 
pela família...).
Seguindo a concepção construtivista e so-
ciointeracionista (Piaget, Vygostky e Wallon), sa-
bemos que o conhecimento não é inato e nem 
simplesmente transmitido, mas passa por pro-
cessos de interação do sujeito com o objeto de 
4.3 Organização da Prática
estudo, e é nisso que está a responsabilidade do 
professor/educador: a qualidade das mediações e 
intervenções que oferece, possibilita, facilita.
Nessa perspectiva, o currículo deve ser pen-
sado para que o aluno tenha uma melhor com-
preensão de si próprio, do outro, do mundo que 
o cerca (natural e social), da arte, da cultura, da 
tecnologia, dos sistemas de produção… tudo isso 
para que torne um sujeito ativo na construção de 
uma sociedade mais democrática.
É importante destacar, caro(a) aluno(a), que 
o planejamento se constitui em uma ação que 
visa a organizar o trabalho de forma encadeada, 
significativa, superando a fragmentação que co-
Metodologia e Prática Pedagógica nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental
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23
mumente percebemos na escola mais tradicional, 
na qual cada disciplina é apresentada como uma 
caixinha específica, não interagindo com as de-
mais.
Segundo Xavier e Dalla Zen (1997),
[...] diferentes maneiras de planejar o en-
sino têm sido preconizadas ao longo da 
história da escola, desde a listagem de 
conteúdos a serem vencidos pelos alu-
nos, por etapas, da chamada Educação 
Tradicional, passando pelas propostas de 
organização destes conteúdos em torno 
de um assunto – como Centros de Inte-
resse e Unidades de Trabalho da Escola 
Nova – até as proposições contemporâ-
neas que envolvem as questões de inter-
disciplinaridade, caminhando por Temas 
Geradores, Eixos Temáticos, etc. 
Talvez por uma negação à chamada “peda-
gogia dos eventos” ou mesmo em uma tentativa 
de romper com o que parecesse tradicional, os 
Temas Cíclicos (datas comemorativas), como Car-
naval, Dia das Mães, Dia dos Pais e até mesmo a 
Independência do Brasil, perderam espaço nos 
Planos de Ensino (por algum tempo tudo que pa-
recesse ligado à “educação cívica” carregava con-
sigo o ranço do período de ditadura militar). 
Não se trata aqui de defender seu trabalho 
indiscriminadamente, mas de ressignificá-los. Al-
gumas comemorações são partes da memória lo-
cal da comunidade na qual a escola está inserida, 
e sua valorização passa também por dar maior 
legitimidade ao que é feito na escola e pela apro-
ximação da comunidade. Aquilo que normalmen-
te é tratado na escola como folclore (em geral, 
abstrato e longe da realidade) pode estar muito 
mais perto do que pensamos se resgatarmos o 
conhecimento que as famílias que compõem a 
comunidade escolar podem trazer, enriquecendo 
o dia a dia escolar e todos os envolvidos em seus 
projetos.
Em uma Pedagogia de Projetos temos algu-
mas características básicas:
ƒƒ o aluno é agente ativo na construção 
de seu conhecimento e nunca está sozi-
nho; as interações são seu apoio para a 
realização de experimentos, confronto 
de ideias, conflitos, consensos;
ƒƒ o que é decidido precisa ser desenvolvi-
do com responsabilidade, pois envolve 
todo o grupo, inclui compromisso, ava-
liação e replanejamento, se necessário;
ƒƒ o trabalho é cooperativo (e isso não é 
sinônimo de tranquilidade), pois as fun-
ções são divididas entre seus membros 
e todos são responsáveis por fracassos 
e sucessos, havendo, portanto, espaços 
para conflitos e solidariedade;
ƒƒ o conhecimento passa de todos para 
todos, tirando da figura do professor o 
único caminho para chegar à informa-
ção. Isso, porém, não diminui a impor-
tância de termos professores bem pre-
parados, pesquisadores, prontos para 
as intervenções que sejam necessárias.
Caro(a) aluno(a), segundo Zabala (1998, p. 
28),
nós, os professores, podemos desenvol-
ver a atividade profissional sem nos colo-
car o sentido profundo das experiências 
que propomos e podemos nos deixar 
levar pela inércia ou pela tradição. Ou po-
demos tentar compreender a influência 
que estas experiências têm e intervir para 
que sejam o mais benéficas possível para 
AtençãoAtenção
Para desenvolver uma prática pedagógica cons-
ciente, coerente, é preciso que se tenha clareza 
acerca da concepção do processo de aquisição 
de conhecimento, que historicamente foi se 
transformando, modificando seu foco (pelo pró-
prio conhecimento, pelo professor, pelo aluno, 
pela família...).
Cristina Barroco Massei Fernandes
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24
o desenvolvimento e o amadurecimento 
dos meninos e meninas. Mas, de qualquer 
forma, ter um conhecimento rigoroso de 
nossa tarefa implica saber identificar os 
fatores que incidem no crescimento dos 
alunos. O segundo passo consistirá em 
aceitar ou não o papel que podemos 
ter neste crescimento e avaliar se nossa 
intervenção é coerente com a ideia que 
temos da função da escola e, portanto, de 
nossa função social como educadores. [...] 
É preciso insistir que tudo quanto fazemos 
em aula, por menor que seja, incide em 
maior ou menor grau na formação de 
nossos alunos. A maneira de organizar a 
aula, o tipo de incentivos, as expectativas 
que depositamos, os materiais que 
utilizamos, cada uma destas decisões 
veicula determinadas experiências 
educativas, e é possível que nem estejam 
em consonância com o pensamento que 
temos a respeito do sentido e do papel 
que hoje em dia tem a educação. 
A seguir, queremos apresentar propostas 
reais de trabalho que pretendem servir como 
base para a criação de tantas outras e que possam 
fazer da nossa prática uma boa prática pedagógi-
ca (no sentido da qualidade).
O Governo Federal propõe os princípios da Educação Nacional para o Brasil:
ƒƒ acesso e permanência;
ƒƒ liberdade de aprender e de ensinar;
ƒƒ pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;
ƒƒ respeito à liberdade e à tolerância;
ƒƒ valorização do profissional da educação escolar;
ƒƒ garantia de padrão de qualidade;
ƒƒ valorização da experiência extraescolar;ƒƒ vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas escolares.
Como se pode observar, a Lei Nacional permite uma série de configurações do ensino, tornando-o 
mais adequado às condições de cada lugar, havendo espaço para a diversidade, em busca de um “padrão 
de qualidade”.
4.4 Resumo do Capítulo
4.5 Atividades Propostas
Agora que terminamos este capítulo, responda às seguintes questões:
1. Imagine a cena: “Uma sala de aula com carteiras enfileiradas. Os alunos com maiores dificulda-
des sentados longe da professora. Os mais desarrumados sentados no fundo da sala.” O que 
essa imagem pode nos revelar?
2. Por que devemos planejar o processo ensino-aprendizagem?
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25
Caro(a) aluno(a), você já observou as pesso-
as que estão ao seu redor?
É claro que sim. Todos nós observamos as 
pessoas que nos rodeiam. É bem verdade que 
algumas pessoas são mais detalhistas que outras 
e acabam notando mais minúcias.
Temos certeza de que você observa a diver-
sidade cultural que o circunda. 
Assim como não podemos entender o de-
senvolvimento humano sem cultura, dificilmen-
te poderemos entender as práticas pedagógicas 
sem considerar sua diversidade. O acesso à cultu-
ra e a possibilidade de a interpretarmos de forma 
pessoal implica considerar as práticas escolares, 
também produzidas em uma cultura. Mediante 
essas práticas, objetiva-se assegurar uma inter-
venção planejada e sistemática, cuja finalidade 
é a de promover determinados aspectos do 
desenvolvimento dos alunos.
Por meio da escola, da família, dos meios 
de comunicação, entramos em contato com uma 
cultura e contribuímos para a sua conservação. 
Assim, havemos de nos preocupar com uma es-
cola que não seja estática e nem alienante, sendo 
esta uma preocupação entre pensadores de di-
versas disciplinas e de outras instituições sociais.
O caráter social e socializador da escola é, 
justamente, uma das razões da sua existência. 
No que se refere ao aluno, já estão longe as expli-
cações que o inseriam em um plano reativo (até 
passivo), diante do que lhe é oferecido como ob-
jeto/conteúdo de aprendizagem. 
A APRENDIZAGEM ESCOLAR
E A DIVERSIDADE5 
Segundo Solé e Coll (2002, p. 18), “a educa-
ção escolar promove o desenvolvimento na me-
dida em que promove a atividade mental cons-
trutiva do aluno, responsável por transformá-lo 
em uma pessoa única, irrepetível, no contexto de 
um grupo social determinado.” 
Por que a escola é importante para os seres 
humanos?
Ainda segundo os autores, a concepção 
construtivista da aprendizagem e do ensino parte 
do fato óbvio de que a escola torna acessíveis a 
seus alunos aspectos da cultura que são funda-
mentais para seu desenvolvimento pessoal, não 
só no âmbito cognitivo; a educação é motor para 
o desenvolvimento, considerado globalmente, 
e isso também supõe incluir as capacidades de 
equilíbrio pessoal, de inserção social, de relação 
interpessoal e motoras. 
Considerando o caráter ativo da aprendiza-
gem, compreendemos que esta é fruto de uma 
construção pessoal, na qual o sujeito aprende e 
os outros são elementos imprescindíveis para 
essa construção, para o desenvolvimento.
Caro(a) aluno(a), conforme Solé e Coll (2002, 
p. 19), 
a aprendizagem contribui para o desen-
volvimento na medida em que aprender 
não é copiar ou reproduzir a realidade. 
Para a concepção construtivista, apren-
demos quando somos capazes de ela-
borar uma representação pessoal sobre 
um objeto da realidade ou conteúdo que 
pretendemos aprender. 
Essa elaboração pressupõe a aproximação 
do objeto ou conteúdo com a finalidade de apre-
DicionárioDicionário
Circundar: rodear; cercar.
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26
endê-lo, não se tratando de uma aproximação 
vazia e a partir do nada – pelo contrário, partindo 
de experiências, interesses e conhecimentos pré-
vios que possam dar conta do novo. No proces-
so de aprender-conhecer, não só modificamos as 
ideias e os conhecimentos que já tínhamos, como 
interpretamos o novo de forma peculiar para po-
der integrá-lo e torná-lo nosso. Quando esse pro-
cesso ocorre, dizemos que estamos aprendendo 
significativamente, construindo um significado 
próprio e pessoal para um objeto de conheci-
mento que existe. 
Segundo Solé e Coll (2002), fica claro que 
aprender não é um processo que conduz ao acú-
mulo de novos conhecimentos, mas à integração, 
AtençãoAtenção
Segundo Solé e Coll (2002, p. 18), “a educação 
escolar promove o desenvolvimento na medida 
em que promove a atividade mental construtiva 
do aluno, responsável por transformá-lo em uma 
pessoa única, irrepetível, no contexto de um gru-
po social determinado.” 
à modificação, ao estabelecimento de relações e 
à coordenação entre esquemas de conhecimento 
que já tínhamos, dotados de certa estrutura e or-
ganização que varia a cada aprendizagem que 
realizamos.
5.1 Construir na Escola
Bem, agora, você vai olhar um pouco mais 
para o âmbito escolar, no qual a intensa ativida-
de mental, que caracteriza a aprendizagem, ad-
quire algumas características peculiares. Embora 
as crianças aprendam na escola coisas que não 
estavam previstas, não se pode negar que aí es-
tão para aprender algumas outras, previamente 
planejadas, e que são bastante identificáveis e 
desejáveis.
Observe, aqui, que retomamos a questão 
da importância do planejamento.
É importante lembrar que os conteúdos 
aparecem no referencial da concepção constru-
tivista como um elemento crucial para entender, 
articular, analisar e inovar a prática docente. 
Entretanto, convém destacar que esses con-
teúdos, sejam eles quais forem, já estão elabora-
dos e fazem parte da cultura e do conhecimento, 
o que faz com que a construção dos alunos seja 
uma construção própria. Embora se possa resol-
ver situações-problema de diversas maneiras (e 
interessantes), embora a ortografia possa ser utili-
zada de maneira criativa e pouco convencional, é 
óbvio que a construção pessoal deve ser orienta-
da no sentido de aproximar-se do culturalmente 
estabelecido. 
Segundo Solé e Coll (2002), a concepção 
construtivista assume todo um conjunto de pos-
tulados em torno da consideração do ensino 
como um processo conjunto, compartilhado, no 
qual o aluno, com a ajuda que recebe do profes-
sor, pode mostrar-se progressivamente compe-
tente e autônomo na resolução de tarefas, na uti-
lização de conceitos, na prática de determinadas 
atitudes e em numerosas questões.
É o aluno que realiza a construção, que 
aprende. No entanto, é o professor que possibili-
ta a aprendizagem pelo aluno, por meio de uma 
prática intencional, planejada e competente, fa-
zendo os devidos ajustes às necessidades do alu-
no, partindo de suas possibilidades, favorecendo 
Saiba maisSaiba mais
Resolução de situações-problema... O que fa-
zer?
As crianças podem resolver situações-problema 
apoiadas em desenhos e representações simbólicas 
(bolinhas, pauzinhos), mas sempre estamos enca-
minhando as notações para formas mais conven-
cionais, organizadas e econômicas.
Metodologia e Prática Pedagógica nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental
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27
sua progressão e o desenvolvimento de sua 
capacidade e suas habilidades. 
A criança, o jovem ou o adulto vão cons-
truindo aprendizagens mais significativas ou 
menos significativas, não só porque têm deter-
minados conhecimentos, tampouco porque os 
conteúdos sejam estes ou aqueles, e constroem-
-nas com o apoio que recebem do professor, tan-
to para usar sua bagagem pessoal quanto para 
ir progredindo em sua apropriação. O apoio dos 
educadores em um ambiente em que prevaleça 
a autonomia possibilita a construção de conheci-
mentos e significados por parte dos alunos.Há que se considerar, também, os aspectos 
de motivação e afetivos que se criam e entram 
em jogo a propósito das interações estabelecidas 
em torno dos conteúdos a serem apreendidos. 
A importância desses aspectos não pressupõe 
depositá-los exclusivamente no aluno; pelo con-
trário, requer uma reflexão sobre o que faz com 
que emirjam em sentido mais ou menos positivo, 
reflexão que não pode deixar à margem o impac-
to das expectativas dos alunos em relação ao que 
vai se suceder no processo de ensino e em relação 
aos resultados a serem obtidos. 
Assume-se, portanto, que na escola os alu-
nos aprendem e se desenvolvem à medida que 
podem construir significados adequados em tor-
no de conteúdos que configuram o currículo es-
colar. Essa construção inclui a contribuição ativa 
e global do aluno, sua disponibilidade e conhe-
cimentos prévios no âmbito de uma situação 
interativa, na qual o professor é o responsável 
por gerir os processos de aprendizagem em sua 
abrangência.
5.2 Resumo do Capítulo
Quando voltamos o nosso olhar, a nossa atenção, para a escola, devemos entender o desenvolvi-
mento humano dentro de uma determinada cultura, pois dificilmente poderemos entender as práticas 
pedagógicas sem considerar sua diversidade. O acesso à cultura e a possibilidade de a interpretarmos de 
forma pessoal implica considerar as práticas escolares também produzidas em uma cultura. Mediante 
essas práticas, objetiva-se assegurar uma intervenção planejada e sistemática, cuja finalidade é a de pro-
mover determinados aspectos do desenvolvimento dos alunos.
A proposta apresentada neste capítulo é a de que a aprendizagem seja um processo que não obje-
tive o acúmulo de novos conhecimentos, mas a integração, a modificação, o estabelecimento de relações 
e a coordenação entre esquemas de conhecimento que já tínhamos, dotados de certa estrutura e orga-
nização que varia a cada aprendizagem que realizamos.
A concepção que pode propiciar essa organização é a construtivista, pois nela é o aluno que realiza 
a construção, que aprende. Porém, é o professor que possibilita a aprendizagem pelo aluno, por meio de 
uma prática intencional, planejada e competente, fazendo os devidos ajustes às necessidades do aluno, 
partindo de suas possibilidades, favorecendo sua progressão e o desenvolvimento de sua capacidade e 
suas habilidades. 
Cristina Barroco Massei Fernandes
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Agora que terminamos este capítulo, responda às seguintes questões:
Leia o excerto abaixo e faça uma análise de acordo com Solé e Coll (2002).
1. “No século passado [...] aprender conhecimentos implicava a memorização e a reprodução 
mais ou menos literal de textos, definições e enunciados com uma visão acumulativa e enci-
clopédica do saber.” (ZABALA, 2010, p. 47).
2. Existem práticas que nos induzem a pensar que o que existe para saber já está estabelecido, 
como algo fechado, pronto e não modificável. Existem práticas que levam a criança a ficar 
fora do conhecimento, como espectador passivo ou receptor mecânico, sem nunca encontrar 
respostas aos “para quês” e aos “porquês” que já nem sequer se atreve a formular em voz alta. 
Como são orientadas as práticas construtivistas?
5.3 Atividades Propostas
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29
OS PROFESSORES, A ESCOLA E O 
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM6 
Caro(a) aluno(a), para que servem as teo-
rias?
Teorias ou referenciais explicativos são úteis 
para a tomada de decisões que caracteriza o en-
sino. De forma sintética, poderíamos elencar as 
questões recorrentes aos professores e que se co-
locam para o exercício da sua prática educativa: 
a) O que significa aprender?
b) O que ocorre quando um aluno apren-
de (e quando não aprende)?
c) Como se pode ajudá-lo?
Você já pensou nessas questões?
Por que são importantes para o profissional 
da educação?
Bem, a melhor compreensão do processo 
ensino-aprendizagem e dos demais aportes teó-
ricos que venham subsidiar a prática pedagógica 
oferecem ao professor referencial para analisar e 
fundamentar muitas das decisões que toma no 
planejamento e no decorrer do ensino acerca de 
critérios para seleção de conteúdos e metodolo-
gia, para análise e seleção de materiais didáticos, 
elaboração de instrumentos de avaliação coeren-
tes, elaboração de atividades, unidades didáticas 
etc. Paralelamente, proporciona critérios para 
compreender o que acontece na aula: Por que um 
aluno não aprende? Por que essa unidade cuida-
dosamente planejada não funcionou? Por que, às 
vezes, o professor não tem indicadores que lhe 
permitam ajudar seus alunos? Permite, ainda, a 
reflexão e a tomada de decisões compartilhadas, 
que pressupõe trabalho em equipe de uma esco-
la, das grandes decisões que afetam o ensino e 
que estão sistematizadas em projetos educativos.
De acordo com Gadotti (apud SILVA, 2002, 
p. 10),
é correto e lúcido, neste momento, acei-
tarmos que não temos respostas. Entre-
tanto, isso nos deve lançar em busca de 
uma direção possível. O presente é pro-
blemático como o futuro. Mas é porque 
o futuro é problemático que ele é aber-
to. Não existe uma solução unívoca, ab-
soluta. O que podemos fazer é apontar 
futuros possíveis, inseridos na nossa luta 
presente. Ao desânimo podemos opor a 
esperança, utopias concretas, não como 
uma expectativa passiva de crença num 
salvador ou numa teoria miraculosa da 
educação, mas como um fator dinâmico 
de ação, uma fonte permanente de práxis 
transformadora. Precisamos, sem dúvida, 
de teorias, mas não é por carência de teo-
rias que a educação vai mal. O que preci-
samos é de teorias que nos apontem um 
futuro melhor e como transitar para ele. 
DicionárioDicionário
Sintética: dotado de capacidade natural para a sín-
tese.
Síntese: resumo.
Cristina Barroco Massei Fernandes
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30
[...] pode-se dizer que uma aprendizagem se realiza 
quando um indivíduo toma informação em seu meio 
em função de um projeto pessoal.
Philippe Meirieu
6.1 O Que Aprendemos Quando Aprendemos
Bem, quando nos colocam uma situação 
que se constitui realmente em um problema de-
safiador (e não exercício de aplicação do já co-
nhecido ou repetição de conceitos), mobilizamos 
todos os nossos conhecimentos para chegar a 
uma solução. Essa mobilização permite que fa-
çamos novas conexões entre aquilo que já sabía-
mos (conscientemente) e o que foi exigido nesse 
trabalho, resultando em ampliação dos nossos 
saberes.
Quando aprendemos, nos envolvemos glo-
balmente na aprendizagem, e o processo e seu 
resultado também repercutem em nós de ma-
neira global. Na aprendizagem, interferem os as-
pectos afetivo-relacionais e tudo o que se refere a 
capacidades de equilíbrio pessoal. 
Por isso, aprender é algo mais que a possibi-
lidade de construir significados sobre conteúdos 
concretos. 
Caro(a) aluno(a), informa-nos a esse respei-
to Solé e Coll (2002, p. 31): “Quando falamos de 
atribuir significado, falamos de um processo que 
nos mobiliza em nível cognitivo, e que nos leva a 
revisar e a recrutar nossos esquemas de conheci-
mento para dar conta de uma nova situação, tare-
fa ou conteúdo de aprendizagem.” 
Essa mobilização não acaba nisso, mas, em 
função do contraste entre o dado e o novo, os 
esquemas utilizados podem sofrer modificações, 
de leves a drásticas, com o estabelecimento de 
novos esquemas, conexões e relações em nossa 
estrutura de pensamento.
Segundo os autores, esse processo foi ca-
racterizado como animado por um interesse, uma 
motivação, em que se quebra o equilíbrio inicial, 
provocando um desequilíbrio que obriga o indi-
víduo a empreender determinadas ações para 
conseguir um novo estado de equilíbrio (reequilí-
brio). Se, após o processo, tudo sair bem, o indiví-
duo terá aprendido. Se não sair tãobem, não terá 
aprendido aquilo que se pretendia que apren-
desse, embora possa ter aprendido outras coisas. 
Aprendemos coisas mesmo quando alguns con-
ceitos estão equivocados, construímos saberes 
provisórios, que mais tarde serão substituídos por 
outros mais acertados.
O processo de aprender pressupõe mobili-
zação cognitiva desencadeada por interesse, por 
necessidade de saber. O que torna possível esse 
interesse? Seria o desequilíbrio provocado pelo 
novo diante dos conhecimentos prévios? Ou não?
Diante da situação de desequilíbrio, algu-
mas pessoas dedicam-se a fundo até chegar a se 
reequilibrar novamente, e outras (ou as mesmas 
pessoas em oportunidades diferentes) simples-
mente abandonam a tarefa, não conquistando 
seu objetivo (que é aprender).
Podemos observar nossos alunos (adultos 
ou crianças) em situações de jogos. Alguns se 
concentram e se entregam aos desafios até che-
garem ao final, outros se mostram irritados e de-
sistem ao mínimo sinal de dificuldade.
Uma das condições que se considera indis-
pensável para a realização de aprendizagens sig-
nificativas é que o aluno manifeste uma disposi-
ção para a aprendizagem, isto é, disposição para 
aprofundar no tratamento da informação que se 
pretende aprender, para estabelecer relações en-
tre ela e o que já se sabe.
Uma relação complexa acontece quando 
os alunos passam de um professor a outro e de 
DicionárioDicionário
Cognitiva: relativo ao conhecimento.
Metodologia e Prática Pedagógica nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental
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uma matéria a outra sem solução de continuida-
de, situando-se a cada espaço de tempo no âm-
bito de um conhecimento com pouca ou nenhu-
ma relação aparente com o anterior ou posterior, 
ocupando ainda boa parte dos seus esforços para 
conhecer e adaptar-se às diferentes e novas exi-
gências, aos estilos e às manias dos professores.
Para Solé e Coll (2002), nas condições ante-
riores e em outras semelhantes, a ansiedade (ou 
o desequilíbrio), que em certo grau sempre está 
presente na aprendizagem, pode vir a tornar-se 
intensa, provocando medo do fracasso e, conse-
quentemente, a adoção de enfoques de apren-
dizagens que o evitem (sobretudo enfoques su-
perficiais), orientados a preencher os requisitos 
mais formais da tarefa. Por vezes, essa ansiedade 
excessiva pode levar a negar a necessidade de 
aprender, o que se manifesta por meio de condu-
tas ou falas estereotipadas: “já sei isto”, “é a mesma 
coisa de sempre”, constituindo-se em fatores im-
peditivos de avanços.
As perguntas feitas pelos professores acerca 
dos conteúdos em estudo, muitas vezes, são de 
caráter fechado e convidam os alunos a reprodu-
zir dados, conceitos ou noções que foram trata-
dos anteriormente. 
Caro(a) aluno(a), de acordo como Solé e Coll 
(2002, p. 37),
o fomento do enfoque superficial ocorre, 
então, por uma via dupla: pedir aspectos 
concretos tal como são encontrados nos 
livros (mais do que uma interpretação 
pessoal deles, que estaria mais de acordo 
com um enfoque profundo) e desenca-
dear a ansiedade do aluno, que se mos-
trará preocupado com a forma de recor-
dar a informação que deve permitir-lhe 
cumprir os requisitos da tarefa. Compre-
ende-se facilmente que tudo isso se agra-
va quando, além do mais, as provas são 
frequentes, pois instala-se então a prática 
de ‘estudar para a prova’. 
Que os alunos aprendam significativamen-
te não é uma questão aleatória, mas o produto 
de diversas variáveis, algumas das quais têm a ver 
com o que lhes propomos fazer e com os meios 
que utilizamos para avaliá-los. Levar em conta 
que a elaboração do conhecimento requer tem-
po, esforço e envolvimento pessoal, bem como 
ajuda especializada, incentivo e apoio, pode con-
tribuir para modificar, em certo grau, o proces-
so de modo a ajustá-lo àquilo que esperamos: 
que os alunos aprendam e fiquem satisfeitos em 
aprender; que os professores comprovem que 
seus esforços são úteis e sintam-se gratificados.
Aprender qualquer um dos conteúdos es-
colares pressupõe atribuir um sentido e construir 
os significados implicados em tal conteúdo. É 
importante relembrar que essa construção não 
acontece a partir do zero, nem mesmo nos mo-
mentos iniciais da escolaridade. 
O aluno constrói um significado (ou o re-
constrói do ponto de vista social) com base nos 
significados que pode construir previamente. 
Com essa base é possível continuar aprendendo, 
continuar construindo novos significados. 
AtençãoAtenção
Que os alunos aprendam significativamente não 
é uma questão aleatória, mas o produto de diver-
sas variáveis, algumas das quais têm a ver com 
o que lhes propomos fazer e com os meios que 
utilizamos para avaliá-los.
6.2 Resumo do Capítulo
Neste capítulo, você pôde retomar a questão da aprendizagem significativa, na qual o aluno que 
realiza a construção, que aprende. Porém, é o professor que possibilita a aprendizagem pelo aluno, por 
meio de uma prática intencional, planejada e competente, fazendo os devidos ajustes às necessidades 
do aluno, partindo de suas possibilidades, favorecendo sua progressão e o desenvolvimento de sua ca-
pacidade e suas habilidades.
Cristina Barroco Massei Fernandes
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Uma das melhores formas de se aprender é quando nos colocam uma situação que se constitui 
realmente em um problema desafiador (e não exercício de aplicação do já conhecido ou repetição de 
conceitos); mobilizamos todos os nossos conhecimentos para chegar a uma solução. 
Agora que terminamos este capítulo, responda às seguintes questões:
1. Como ensinar quem tem necessidades educacionais especiais?
2. Por que trabalhar com situação-problema?
6.3 Atividades Propostas
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Caro(a) aluno(a), 
Será que uma criança que vai à escola pela 
primeira vez sabe alguma coisa?
Você acredita que ela já traz conteúdos para 
a escola? 
É muito importante partir do que o aluno 
já sabe (diagnóstico) e organizar-se em função 
do que ele ainda deve aprender em relação a de-
terminado conteúdo (expectativas de aprendiza-
gem).
Em linhas gerais, e apesar de serem aspec-
tos que sem dúvida estão inter-relacionados, a 
concepção construtivista assinala três elementos 
básicos que determinam aquilo que se denomina 
estado inicial dos alunos (MIRAS, 2002), como que 
uma radiografia, no momento de iniciar qualquer 
processo de aprendizagem.
Os alunos, em primeiro lugar, apresentam 
determinada disposição para realizar a aprendi-
zagem proposta. Essa disposição ou enfoque com 
o qual abordam a situação de aprendizagem de 
novos conteúdos geralmente não é algo inexpli-
cável ou imprevisível, mas surge como resultado 
da confluência de numerosos fatores de índole 
pessoal e interpessoal.
Caro(a) aluno(a), informa-nos a esse respei-
to Miras (2002, p. 59):
O grau de equilíbrio pessoal do aluno, sua 
autoimagem e autoestima, suas expe-
riências anteriores de aprendizagem, sua 
capacidade de assumir riscos e esforços, 
de pedir, dar e receber ajuda, são alguns 
aspectos de tipo pessoal que empenham 
um papel importante na disposição do 
aluno diante da aprendizagem. 
O QUE SABEM OS ALUNOS7 
Estes, no entanto, não são os únicos fatores 
que incidem ou podem incidir na disposição dos 
alunos para aprender. Outros elementos, como a 
representação inicial dos alunos sobre as caracte-
rísticas da tarefa que deverão realizar (conteúdo, 
atividades, material, avaliação etc.), seu interesse 
por ela ou, em outra ordem de coisas, a represen-
tação e as expectativas que têm em relação ao 
professor e aos seus próprios colegas, sem dúvida 
fazem parte do conjunto de fatores que acabam 
determinando o ânimo com o qual os alunos se 
posicionam diante da tarefa de aprender.
Em segundolugar, em qualquer situação 
de aprendizagem, os alunos dispõem de determi-
nadas capacidades, instrumentos, estratégias 
e habilidades gerais para completar o proces-
so. Por um lado, o aluno conta com determinadas 
capacidades cognitivas gerais ou, em termos mais 
correntes, com certos níveis de inteligência, racio-
cínio e memória, que lhe permitirão um determi-
nado grau de compreensão e realização da tarefa. 
Mas essas capacidades gerais não são apenas de 
caráter intelectual ou cognitivo. O aluno também 
conta com determinadas capacidades motoras, 
de equilíbrio pessoal e de relação interpessoal. 
Nesse sentido, entendemos que o aluno põe em 
jogo um conjunto de recursos diferentes que, de 
maneira mais ou menos geral e estável, é capaz 
de utilizar em qualquer tipo de aprendizagem.
Todavia, em estreita inter-relação com es-
sas capacidades para empreender a aprendiza-
gem, o aluno dispõe de um conjunto de instru-
mentos, estratégias e habilidades gerais que foi 
adquirindo em contextos diferentes, ao longo 
de seu desenvolvimento e no contexto escolar. 
Instrumentos como a linguagem (oral e escrita), 
a representação gráfica e numérica, habilidades 
Cristina Barroco Massei Fernandes
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como sublinhar, anotar ou resumir, estratégias 
gerais para pesquisar e organizar informação, 
para revisar, para ler um texto de maneira com-
preensiva ou para escrever reflexivamente sobre 
um tema são alguns exemplos desse conjunto de 
recursos de tipo geral que podem fazer parte, em 
uma ou outra medida, do repertório inicial do alu-
no e com os quais conta (ou não) para enfrentar a 
aprendizagem do novo conteúdo.
Sem dúvida, os dois aspectos globais a se-
guir constituem elementos importantes do re-
pertório dos alunos no início da aprendizagem 
de um novo conteúdo:
1. a disposição apresentada pelos alunos 
diante da aprendizagem;
2. as capacidades, instrumentos, habilida-
des e estratégias gerais que são capa-
zes de utilizar.
Dessa forma, poderíamos perguntar-nos 
se é preciso levar em conta algo mais para poder 
determinar suas possibilidades de aprendizagem 
no início do processo e, consequentemente, para 
organizar e planejar o ensino do novo conteúdo.
A concepção construtivista responde afir-
mativamente a essa questão e propõe que se 
considere um terceiro aspecto, indispensável à 
radiografia inicial dos alunos: os conhecimentos 
que já têm sobre o conteúdo concreto que se 
propõem aprender, conhecimentos prévios que 
abrangem tanto conhecimentos e informações 
sobre o próprio conteúdo como conhecimentos 
que, de maneira direta ou indireta, estão relacio-
nados ou podem relacionar-se com ele. 
Como se justifica a necessidade de conside-
rar esses conhecimentos prévios como elemento 
fundamental do estado inicial do aluno?
A justificativa está na própria definição da 
aprendizagem escolar. Nessa perspectiva, enten-
demos que a aprendizagem de um novo conteú-
do é, em última instância, produto de uma ativi-
dade mental construtivista realizada pelo aluno, 
atividade mediante a qual constrói e incorpora à 
sua estrutura mental os significados e representa-
ções relativos ao novo conteúdo. 
Segundo Miras (2002), essa atividade men-
tal construtiva não pode ser realizada no vácuo, 
partindo do nada. A possibilidade de construir 
um novo significado, de assimilar um novo con-
teúdo, em suma, a possibilidade de aprender, 
passa, necessariamente, pela possibilidade de en-
trar em contato com o novo conhecimento.
É a partir do que sabe que o aluno pode 
fazer uma primeira leitura do novo conteúdo, 
atribuindo-lhe um primeiro nível de significado e 
sentido e iniciar o seu processo de aprendizagem.
Bem, além de lhe permitir realizar esse con-
tato inicial com o novo conteúdo, os conheci-
mentos prévios são os fundamentos da constru-
ção dos novos significados. Uma aprendizagem é 
tanto mais significativa quanto mais relações com 
sentido o aluno for capaz de estabelecer entre o 
que já conhece, seus conhecimentos prévios e o 
novo conteúdo que lhe é apresentado como ob-
jeto de aprendizagem. A possibilidade de esta-
belecer relações determinará que os significados 
sejam construídos de forma mais ou menos signi-
ficativa, funcional e estável.
Sempre existem conhecimentos prévios 
trazidos pelos alunos? Em qualquer idade? O fato 
de ter conhecimentos prévios parece mais óbvio 
em alguns casos do que em outros, e parece ló-
gico pensar, por exemplo, que os alunos que ini-
ciam o ensino médio têm conhecimentos prévios 
sobre linguagem escrita, e, em compensação, não 
é tão evidente que tenham conhecimentos nesse 
âmbito nos momentos iniciais da escolaridade. 
A partir de uma perspectiva externa ao alu-
no e de forma abstrata, determinar se existem ou 
não conhecimentos prévios sobre um novo con-
teúdo de aprendizagem é uma questão difícil ou, 
pelo menos, discutível, pois dependerá de quem 
decide o que constitui o conhecimento prévio so-
bre tal conteúdo. Mas, de qualquer forma, se nos 
colocamos na perspectiva do aluno, é possível 
afirmar que sempre podem existir conhecimen-
tos prévios a respeito do novo conteúdo a ser 
aprendido, pois, de outro modo, não seria possí-
vel atribuir um significado inicial ao novo conhe-
cimento, não seria possível a sua leitura em uma 
primeira aproximação. 
Metodologia e Prática Pedagógica nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental
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Diante de um novo conteúdo de aprendiza-
gem, os alunos podem apresentar conhecimen-
tos prévios mais ou menos elaborados, mais ou 
menos coerentes, mais ou menos pertinentes, 
mais ou menos adequados em relação a esse con-
teúdo. 
Embora os conteúdos de aprendizagem se-
jam um critério necessário para determinar quais 
são os conhecimentos prévios que devem ser 
explorados nos alunos, não pode ser considera-
do um critério único e suficiente. Outro critério a 
considerar são os objetivos concretos que perse-
guimos em relação a esses conteúdos e ao tipo de 
aprendizagem que pretendemos que os alunos 
alcancem. O ensino de um mesmo conteúdo de 
aprendizagem pode ser abordado com diferentes 
objetivos, por professores diferentes ou por um 
mesmo professor, em função das circunstâncias 
em que se realiza a prática educativa. 
Segundo Miras (2002, p. 69), 
[...] é importante considerar que mesmo 
que os alunos tenham conhecimentos 
prévios suficientes para abordar o novo 
conteúdo, isso não assegura que os te-
nham presentes em todo momento ao 
longo do seu processo de aprendizagem. 
Nesse sentido, é tão importante que os 
alunos tenham conhecimentos prévios 
pertinentes como que os utilizem no mo-
mento adequado para estabelecer rela-
ções com o novo conteúdo.
Em outras palavras, a atualização e a dispo-
nibilidade dos conhecimentos prévios dos alunos 
são uma condição necessária para poderem reali-
zar uma aprendizagem o mais significativa possí-
vel, porém não podemos pressupor que essa con-
dição esteja dada, mesmo sabendo que os alunos 
têm esses conhecimentos.
AtençãoAtenção
É muito importante partir do que o aluno já sabe 
(diagnóstico) e organizar-se em função do que ele 
ainda deve aprender em relação a determinado 
conteúdo (expectativas de aprendizagem).
Partir do que o aluno já sabe é fundamental em um trabalho em que se considera os saberes que 
ele traz. Segundo Miras (2002), a concepção construtivista assinala três elementos básicos que determi-
nam aquilo que se denomina estado inicial dos alunos:
ƒƒ Os alunos apresentam determinada disposição para realizar a aprendizagem proposta. Essa 
disposição ou enfoque com o qual abordam a situação de aprendizagem de novos conteúdos 
geralmente não é algo inexplicável ou imprevisível, mas surge como resultado da confluência 
de numerosos fatores de índole pessoal e interpessoal;