unid_1(1)psicologia construtivista

Prévia do material em texto

Autoras: Profa. Mônica Cintrão França Ribeiro
 Profa. Heloisa Helena Genovese de Oliveira 
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
Prof. Nonato Assis de Miranda
Profa. Renata Viana de Barros Thomé
Psicologia Construtivista
Professoras conteudistas: Mônica Cintrão França Ribeiro/Heloisa Helena 
Genovese de Oliveira 
Mônica Cintrão França Ribeiro
Graduação em Psicologia pelo Instituto Unificado Paulista (1984). Pós-graduação em Psicopedagogia pela 
Universidade Paulista (1992). Mestrado e doutorado em Psicologia pelo Programa de Psicologia Escolar e do 
Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (bolsa Capes, 1997 e 2003). Professora 
titular, Supervisora de estágio e Líder de disciplinas na Universidade Paulista nos cursos de Psicologia e Pedagogia, 
presencial e EaD. Pesquisadora e orientadora de pesquisa discente da Vice-Reitoria de Pesquisa e Pós-graduação da 
UNIP. Docente em cursos de pós-graduação em Psicopedagogia, Acupuntura, Formação do Professor para o Ensino 
Superior (UNIP e INPG), Alfabetização e Letramento (UNIFAI). Líder do Grupo de Pesquisa Psicologia e Saúde (CNPQ/
UNIP). Membro do Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade e Membro do Grupo Interinstitucional 
Queixa Escolar – GIQE. Possui experiência em pesquisa e intervenção na área da Psicologia Escolar e Educacional, 
atuando principalmente nos seguintes temas: processos e problemas de escolarização, formação de professores, 
formação do psicólogo, relação saúde-educação.
Heloisa Helena Genovese de Oliveira Garcia
Doutora e Mestre em Psicologia pelo Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto 
de Psicologia da Universidade de São Paulo, respectivamente em 2005 (bolsa Capes) e 2010 (bolsa Fapesp). Graduada 
em Psicologia, no mesmo Instituto, em 1988. Docente dos cursos de Graduação em Psicologia, Pedagogia e Nutrição 
da Universidade Paulista – UNIP (São Paulo), nas modalidades presencial e EaD. Docente de curso de Pós-Graduação 
em Psicopedagogia (INPG). Escritora e revisora de material didático e acadêmico. Membro do Grupo de Trabalho da 
ANPEPP: “Os Jogos e sua importância para a Psicologia e Educação”. Membro do Grupo de Pesquisa “Psicologia e 
Saúde” (UNIP/CNPq). Especialista em Psicologia Clínica (CRP/SP). Atua nas áreas clínica e escolar e ministra cursos 
e palestras sobre temas relacionados à psicologia escolar, desenvolvimento humano, construtivismo, psicanálise, 
educação e psicopedagogia.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
R484p Ribeiro, Mônica Cintrão França 
Psicologia construtivista / Mônica Cintrão França Ribeiro; 
Heloisa Helena Genovese de Oliveira Garcia. – São Paulo: Editora Sol, 
2013.
 
138 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-081/13, ISSN 1517-9230.
1. Psicologia. 2. Psicologia construtivista. 3. Desenvolvimento 
cognitivo. I. Título.
CDU 159.9
CENTRO UNIVERSITÁRIO PLANALTO DO DISTRITO FEDERAL – UNIPLAN
Reitoria
Reitor: Prof. Yugo Okida
Vice-Reitor: Prof. Fábio Nogueira Carlucci
Pró-Reitor Acadêmico: Prof. Humberto Venderlino Richter
Pró-Reitor Adminstrativo: Prof. Robson do Nascimento
Sumário
Psicologia Construtivista
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................9
Unidade I
1 O CONSTRUTIVISMO DE JEAN PIAGET .....................................................................................................11
1.1 Vida e obra ...............................................................................................................................................11
1.2 Noção de inteligência ......................................................................................................................... 16
1.3 Principais conceitos ............................................................................................................................. 19
2. AFETIVIDADE E INTERAÇÃO SOCIAL EM PIAGET ................................................................................ 24
2.1 A importância da afetividade ......................................................................................................... 24
2.2 O papel da interação social .............................................................................................................. 28
3 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO PIAGET: DO BEBÊ À CRIANÇA ........................ 32
3.1 Piaget e a criança ................................................................................................................................. 32
3.2 Estádio sensório-motor (0 a 2 anos) ............................................................................................ 33
3.3 Estádio pré-operatório (2 a 6 anos) .............................................................................................. 38
4 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO PIAGET: DA CRIANÇA AO ADOLESCENTE ....... 44
4.1 Estádio operatório concreto (7 a 11 anos) ................................................................................. 44
4.2 Estádio operatório formal (12 a 15 anos) .................................................................................. 53
4.3 Piaget e a adolescência ...................................................................................................................... 58
Unidade II
5 O MÉTODO CLÍNICO DE PIAGET ................................................................................................................. 68
5.1. Fundamentos históricos e metodológicos ................................................................................ 68
5.2 Procedimentos do experimentador ...............................................................................................71
5.3 Respostas e reações dos sujeitos .................................................................................................. 72
5.4 Provas operatórias ............................................................................................................................... 74
6 O JOGO EM UMA PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA .............................................................................. 81
6.1 Jogo de exercício .................................................................................................................................. 84
6.2 Jogo simbólico ....................................................................................................................................... 86
6.3 Jogo de construção ............................................................................................................................ 89
6.4 Jogo de regras ........................................................................................................................................ 91
7 O DESENHO EM UMA PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA ................................................................... 95
7.1 O desenho segundo Luquet ............................................................................................................. 95
7.2 O desenho segundo Lowenfeld ....................................................................................................102
8 PIAGET E A EDUCAÇÃO ................................................................................................................................1118.1 Críticas à escola tradicional ............................................................................................................111
8.2 O jogo na escola e na vida .............................................................................................................. 114
7
APRESENTAÇÃO
Olá, aluno!
Estamos iniciando uma jornada de estudo e pesquisa juntos e, para começar, é importante que você 
receba orientações gerais sobre como está organizado este livro-texto.
Inicialmente, serão apresentadas as competências e habilidades vinculadas à nossa disciplina. 
Consideramos importante que conheça o que esperamos que você aprenda e desenvolva com esse 
módulo (não apenas em termos de conteúdos, mas de ferramentas e procedimentos necessários para 
sua formação acadêmica). Você irá perceber que uma de nossas principais metas é que você possa 
conhecer conceitos teóricos, mas que eles se articulem com sua futura prática profissional.
Além disso, ao longo do texto, você encontrará alguns destaques que estão identificados da seguinte 
forma:
• Saiba mais: indicações de sites, artigos ou outras fontes nas quais você poderá aprofundar seus 
conhecimentos.
• Lembrete: destaques de alguns aspectos relevantes do assunto abordado.
• Observação: comentários ou breves complementos ao texto. 
• Resumo: ao final de cada unidade, você encontrará uma síntese do que foi tratado.
Por meio do sumário, você conhecerá como a disciplina está estruturada: ela é composta por duas 
unidades, sendo que cada uma possui quatro tópicos e respectivos subtópicos, organizados de forma a 
favorecer o desenvolvimento do conteúdo e ajudar você a se localizar durante seus estudos. Lembramos 
que essa não é, obviamente, a única forma de apresentar a Psicologia construtivista para você, mas 
enfatizamos que ela foi pensada buscando construir uma lógica interna, uma coerência e organização 
que favoreçam sua compreensão e que tornem seu percurso prazeroso!
Não se esqueça de recorrer constantemente à parte final deste livro-texto, na qual indicamos as 
fontes (livros, artigos etc.) que serviram de referência para este material e na qual encontrará novas 
possibilidades de busca e aprendizagem!
Queremos salientar que sua participação nas atividades on-line envolvidas neste curso de Educação 
a Distância é de extrema importância, porque com elas entendemos que a sua formação será fortalecida 
e ampliada, valorizando a comunicação com outros alunos, compartilhando dúvidas, descobertas e 
consolidando seus conhecimentos!
Para nos conhecer melhor, fornecemos um breve currículo, em que apresentamos nossa formação e 
sua vinculação com o tema deste estudo.
8
A disciplina
Como o nome indica, esta disciplina se concentra no estudo de uma importante teoria: Psicologia 
construtivista. Ela se baseia nas concepções e nas pesquisas elaboradas por Jean Piaget (1896-1980), ao 
longo do século XX, sobre o desenvolvimento psicológico humano. Em sua obra, ele tratou em especial 
do desenvolvimento em sua dimensão cognitiva, embora sempre enfatizando suas correlações com as 
dimensões afetiva e social, elaborando uma teoria bastante completa que percorre a vida do bebê, a 
infância até a adolescência. 
Os estudos de Piaget serviram (e ainda servem) de inspiração para inúmeros pesquisadores no Brasil 
e no exterior, além de atrair o interesse de profissionais de várias áreas do conhecimento, em especial 
da Pedagogia e da Psicologia. Dessa forma, nossa disciplina tem como objetivo geral o desenvolvimento 
das seguintes competências:
• compreensão dos fundamentos filosóficos que definem a concepção de inteligência na 
teoria piagetiana em comparação com outros pressupostos teóricos (empirismo, inatismo, 
interacionismo);
• identificação dos principais conceitos presentes na abordagem piagetiana acerca do 
desenvolvimento psicológico da inteligência;
• compreensão do método clínico piagetiano como uma técnica de observação, avaliação e 
intervenção frente ao tema da inteligência humana.
Como você pode perceber, além de adquirir um conhecimento teórico consistente, desejamos que 
você compreenda seus fundamentos históricos e filosóficos e que possa perceber sua vinculação com a 
proposição de uma metodologia e de uma postura profissional. Nesse sentido, indicamos as seguintes 
habilidades que você deverá desenvolver durante o curso:
• identificar em situações-problema (casos clínicos e escolares) os principais indicadores piagetianos 
do pensamento infantil nos diferentes períodos do desenvolvimento cognitivo e moral;
• elaborar procedimentos de intervenção psicológica em situações-problema (casos clínicos e 
escolares) a partir dos indicadores propostos pela teoria piagetiana nos diferentes períodos do 
desenvolvimento cognitivo e moral;
• descrever os procedimentos metodológicos de investigação da inteligência estudados por Piaget 
(abordagem psicogenética) e relacionar com procedimentos de pesquisa e intervenção em uma 
abordagem psicométrica em psicologia;
• analisar as estruturas do pensamento infantil, em uma perspectiva piagetiana, por meio do estudo 
das provas operatórias, do grafismo infantil e dos jogos infantis.
Planejamos estas páginas para que seu percurso seja bastante rico e dinâmico e, para isso, contamos 
com sua participação complementando seus estudos, recorrendo às dicas que apresentaremos e buscando 
outras fontes complementares, estando sempre atento para que provenham de fontes confiáveis!
9
Para entender melhor como será a disciplina, observe atentamente os itens do sumário, que indicam 
claramente a sequência dos nossos passos. 
INTRODUÇÃO
Agora que você foi apresentado(a) à nossa disciplina, vamos refletir um pouco mais sobre sua 
importância para a formação de um futuro profissional da educação. Para isso, recorreremos a dois 
estudiosos da obra de Piaget, Jacques Montangero e Danielle Maurice-Naville, em sua rica obra Piaget 
ou a inteligência em evolução (1998). Nesse livro, eles analisam a evolução do pensamento do autor, 
comentam suas obras e fornecem uma interessante revisão sobre seus principais conceitos. E enumeram 
também quatro razões principais em favor do conhecimento da teoria piagetiana, que achamos 
pertinente trazer para você neste item introdutório.
Em primeiro lugar, a variedade de temas e a fecundidade da obra de Piaget mobilizam reflexões 
imediatas em diferentes leitores, independente de suas áreas de origem. Ele trata de temas humanos 
comuns a todos nós, de forma instigante e, muitas vezes, provocativa. Ao comentar com detalhes as 
ações, as descobertas e os caminhos do conhecimento humano, nós nos identificamos e reconhecemos 
diversas situações com base em nossas próprias vivências ou de nossos filhos, parentes, alunos.
Em segundo lugar, Piaget, e isso muitas vezes ainda na primeira metade do século XX, já discutia 
ideias que se tornariam o centro da psicologia posterior – muitas delas se estendendo até nossos 
dias. Por exemplo, a forma como discute a equilibração do sistema cognitivo, com suas regulações e 
compensações, e sua visão sistêmica sobre esse processo.
Uma terceira razão para conhecermos mais detidamente esse autor, talvez a mais conhecida e 
divulgada entre a comunidade educacional brasileira, é que Piaget produziu a mais completa teoria do 
desenvolvimento intelectual de que nós dispomos, que abrange desde o bebê em seu berço até a vida 
adulta.
Por fim, devemos destacar a riqueza de dados experimentais que ele colheu durante sua vida 
e nos quais baseou sua teoria e também a criação de uma metodologia de pesquisa original. Esse 
aspecto torna o conhecimento de sua teoria uma jornada extremamente rica e empiricamente bem 
fundamentada a respeito de fenômenos e processos humanos. Ou seja, junto ao seu interesse fortemente 
teórico e filosófico, Piaget se preocupou em apoiar-se em dados empíricos, produzidospor observação 
ou intervenção sistematizada, deixando um legado valioso para os pesquisadores que vieram depois 
dele. E, como já destacamos na apresentação desta disciplina, esperamos que você, futuro pedagogo, 
desenvolva esse mesmo olhar curioso, interessado, científico sobre a sua prática.
Passemos, então, ao conhecimento das ideias desse fascinante autor.
Bom estudo!
11
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
Unidade I
Esta Unidade I é composta por quatro partes. Na primeira (“O construtivismo de Piaget”), você 
conhecerá elementos importantes da biografia desse autor e será apresentado(a) a algumas de suas 
principais obras. Além disso, conhecerá os principais conceitos de sua teoria e a forma como concebia a 
inteligência humana. Na segunda parte (“Piaget e os temas: afetividade, interação social e educação”), 
apresentaremos a você como ele via o desenvolvimento da afetividade e seu papel no desenvolvimento 
humano, bem como o das interações sociais, finalizando com algumas de suas principais ideias sobre 
a educação e a escola. Na terceira (“O desenvolvimento cognitivo segundo Piaget: do bebê à criança”), 
serão apresentados os dois primeiros estádios do desenvolvimento propostos por ele – sensório-motor e 
pré-operatório, com suas principais características e exemplos práticos dessas etapas da vida da criança. 
Será enfatizada uma das principais contribuições que trouxe para a Psicologia do Desenvolvimento 
relativa ao papel que atribui à criança. Por fim, na quarta parte (“O desenvolvimento cognitivo segundo 
Piaget: da criança ao adolescente”), estudaremos os dois outros estádios – operatório concreto e 
operatório formal, concluindo com uma síntese sobre o modo como vê a adolescência e sua passagem 
para a vida adulta.
Após esta breve apresentação dos conteúdos da Unidade I, convidamos você a mergulhar conosco 
no universo fascinante de Jean Piaget! 
1 O CONSTRUTIVISMO DE JEAN PIAGET
1.1 Vida e obra
Para compreendermos melhor as ideias de um autor, é fundamental conhecer suas origens, 
tanto na perspectiva de sua vida pessoal como na de sua trajetória profissional. Isso porque 
tais experiências imprimem influências importantes no modo como ele se coloca perante seu 
tema de estudo. No caso de Jean Piaget, ao estudar o desenvolvimento humano, propondo sua 
Epistemologia Genética e lançando as bases de uma Psicologia Construtivista, ele se posiciona 
de forma original frente a questões que eram discutidas na sua época. Portanto, prosseguiremos 
neste texto enumerando datas e fatos marcantes em sua trajetória, destacando alguns aspectos 
vinculados à teoria que estava sendo construída.
 Observação
 Você já percebeu como as experiências de um autor influenciam a 
escolha do seu tema de estudo e o modo como pensa e age perante as 
questões de sua época? 
12
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
1896 – Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 9 de agosto de 1896. Viveu num ambiente familiar 
que valorizava o estudo e a leitura, seu pai era professor de literatura e historiador.
1906 – Piaget foi um menino prodígio. Por volta dos 10 anos de idade, interessou-se por história 
natural. Escreveu seu primeiro trabalho publicado sobre um pardal albino, o que o levou a ser convidado 
a trabalhar como voluntário no Museu de História Natural de sua cidade. Esse breve estudo é considerado 
o início de sua brilhante carreira científica e já sinaliza a importância que dará à observação cuidadosa 
e criteriosa dos fenômenos.
1915 – Piaget formou-se na Universidade de Neuchâtel, em biologia e em filosofia.
1918 – Aos 22 anos de idade, recebeu na Universidade de Neuchâtel seu Doutorado em biologia, 
com uma tese sobre malacologia, especificamente sobre os moluscos de Valois – romance filosófico 
reunindo, religião, filosofia e biologia. Podemos destacar que suas origens na biologia o marcaram 
profundamente, preservando um interesse constante pelas relações entre os organismos (nesse caso, 
de pouca complexidade biológica, como moluscos e, posteriormente, de grande complexidade, como os 
seres humanos) e o meio. 
1919 – Esse ano é considerado um marco na vida de Piaget. Após formar-se, foi para Zurique, onde 
trabalhou como psicólogo experimental. Lá estudou psicologia e psicanálise, participou de conferências 
realizadas pelo psiquiatra suíço Carl Gustav Jung (1875-1961) e trabalhou como psiquiatra nas clínicas 
de Lipps, Wurschner e Bleuler. Essas experiências influenciaram seu trabalho, no qual passou a combinar a 
psicologia experimental – que é um estudo formal e sistemático – com métodos informais de psicologia: 
entrevistas, conversas e análises de pacientes. Nessa mesma época, mudou-se para a França e desenvolveu 
trabalhos no Laboratório de Alfred Binet (1857-1911), em Paris, investigando o desenvolvimento 
intelectual da criança a partir de testes psicométricos. Piaget observou que crianças francesas da mesma 
idade cometiam os mesmos erros e concluiu que o pensamento lógico se desenvolve gradualmente e de 
modo não aleatório. O trabalho de Piaget com testes de inteligência e seus questionamentos a respeito 
motivou o direcionamento de suas pesquisas para a área da psicologia do desenvolvimento. Essas duas 
influências, da clínica psiquiátrica e dos testes psicológicos de inteligência, ficarão bastante evidentes 
quando estudarmos em nosso curso a proposta do seu Método Clínico.
1921 – Piaget voltou para a Suíça e tornou-se diretor no Instituto Jean-Jacques Rousseau da 
Universidade de Genebra. É nesse período que inicia o maior trabalho de sua vida – observar crianças e 
registrar meticulosamente suas palavras, ações e processos de raciocínio, dando o fundamento para a 
construção de sua teoria e marcando de modo irreversível seu interesse pelo estudo do ser humano e 
pela passagem da infância à vida adulta. Publica inúmeros artigos no Archives de Psychologie.
1923 – Piaget casou-se em 1923 com sua assistente Valentine Châtenay, com quem teve três filhos: 
Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). Uma parte da teoria piagetiana teve por base suas 
observações e as de sua esposa a respeito do desenvolvimento cognitivo de seus filhos durante a primeira 
infância. Nos anos seguintes, escreveu vários trabalhos sobre as diferentes fases do desenvolvimento, 
prosseguiu com suas pesquisas e publicações, além de lecionar em diversas universidades europeias.
13
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
1936 – Recebeu o título de doutor honoris causa na Universidade de Harvard (EUA).
1940 – Foi nomeado Presidente da Sociedade Suíça de Psicologia.
1929 a 1976 – Dirigiu o Escritório Internacional de Educação da ONU e foi delegado da United 
Nations Economic and Scientific Committee (Unesco).
1945 – Recebeu a indicação para suceder Maurice Merleau Ponty (1908-1961) como professor de 
filosofia na Universidade de Sorbonne (Paris). Registros revelam que ele foi o único suíço a ser convidado 
a lecionar na Universidade de Sorbonne, onde permaneceu de 1952 a 1963. 
1955 – Fundou e dirigiu o Centro Internacional de Epistemologia Genética em Genebra (Suíça). A 
partir dessa data até sua morte, realizou inúmeras pesquisas e recebeu especialistas do mundo inteiro 
que passaram a integrar a comunidade científica da instituição. Esse Centro de Epistemologia formou 
inúmeros pesquisadores que ainda estão em atividade, em diferentes países, e permanece ativo até os dias 
atuais. Importante destacar que, principalmente a partir dessa época, as ideias de Piaget influenciaram 
pesquisadores não apenas psicólogos e educadores, mas de diversas áreas, comoMatemática, Física, 
Biologia, Sociologia.
1980 – Morreu em 17 de setembro de 1980, em Genebra, Suíça, aos 84 anos.
 Lembrete
Na busca por compreender como os homens constroem conhecimento, 
Piaget se manteve fiel às raízes na filosofia e na biologia, que influenciaram 
fortemente seu modo de pensar.
Como pudemos notar, Piaget viveu uma vida acadêmica extremamente ativa, dedicada à pesquisa e 
à construção de sua importante teoria. Foram mais de 75 livros publicados e centenas de artigos, além 
das obras de pesquisadores do Centro de Epistemologia, muitas vezes em coautoria com seu mestre. 
Dentre uma produção tão vasta, listaremos a seguir, de forma cronológica, algumas das obras mais 
significativas, fazendo um breve comentário sobre cada uma. E, ao longo do nosso curso, seus diversos 
temas serão mais desenvolvidos.
A linguagem e o pensamento na criança (1923)
Esse primeiro livro teórico de Piaget trata de um aspecto mais facilmente observável relacionado 
ao conhecimento, que é a linguagem. Seu interesse estava não nas estruturas linguísticas, mas na sua 
função de comunicação. Observando conversas espontâneas entre crianças, e com experimentos simples, 
ele distingue duas categorias: a linguagem egocêntrica (sem preocupação com a compreensão do 
outro) e a linguagem socializada (dirigida a comunicar e influenciar o outro). Paralelamente, ele começa 
a distinguir indícios de um pensamento sincrético (indiferenciado, subjetivo) e de um pensamento 
racional (objetivo, descentrado).
14
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
A representação do mundo na criança (1926) 
Interessado em pesquisar as representações infantis sobre fenômenos da realidade, Piaget 
realiza entrevistas com crianças para verificar como ela diferenciaria, ou não, o mundo subjetivo 
do mundo objetivo. Ele identifica duas importantes características do pensamento infantil: 1) o 
realismo, que é uma forma de atribuir características da realidade a fatos subjetivos, como ao 
acreditar que os nomes das coisas existiriam em seu interior, como uma propriedade física delas; 
2) o animismo, que consiste em atribuir propriedades dos viventes (seres humanos, animais e 
plantas) aos seres inanimados, como quando uma criança diz que o cachorro está chorando de 
saudades da sua mãe.
O juízo moral na criança (1932)
O objeto de estudo desse livro é o desenvolvimento da consciência moral, ou seja, como os indivíduos 
aprendem a avaliar e distinguir comportamentos “bons” (socialmente desejáveis) de comportamentos 
“maus” (reprováveis socialmente). Dentre as extensas descrições de situações de jogo e de discussão com 
crianças sobre regras e valores morais, Piaget conclui que há um paralelismo entre o desenvolvimento 
moral e intelectual, havendo em ambos a superação de uma perspectiva egocêntrica em favor de uma 
perspectiva socializada e cooperativa.
 Observação
Seu livro sobre o juízo moral tem sido objeto de estudo tanto por 
educadores e psicólogos como por profissionais das áreas de Direito e 
Ciências Sociais.
O nascimento da inteligência na criança (1936)
Um livro permeado por inúmeras descrições relativas à observação do comportamento de bebês 
(principalmente de seus três filhos), do nascimento aos 18 meses. Apresenta fundamentos importantes 
para sua ideia de continuidade entre processos biológicos e psicológicos, comprovando de forma original 
a rica inteligência dos bebês antes da fala, chamada inteligência prática. Afirma, aqui, a necessidade de 
interação direta do sujeito com objetos de conhecimento, para o desenvolvimento de sua inteligência, 
o qual não ocorre por mera influência de fatores sociais nem orgânicos.
A construção do real na criança (1937)
Piaget descreve a construção simultânea, pelo bebê, dos quatro pilares, ou categorias lógicas 
relativas à construção do “real” (da realidade): o objeto, o espaço, a causalidade e o tempo. Ao tratar 
dessa construção como necessária à adaptação do sujeito ao mundo, ele afirma que ela se dá de forma 
recíproca entre sujeito e objeto, ou seja, que o sujeito organiza (e percebe) o mundo ao mesmo tempo 
em que se organiza (e se percebe) a si próprio.
15
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
A formação do símbolo na criança (1945)
Esse livro trata do desenvolvimento cognitivo da criança dos 2 aos 4 ou 5 anos, com base em três 
temas: a imitação, o jogo e a representação. Dentre suas afirmações, destaca-se uma, na qual defende 
que tanto a atividade intelectual como o jogo e a imitação se definem pela busca de equilíbrio entre 
os mecanismos de assimilação e acomodação (que exporemos no próximo item, relativo aos principais 
conceitos). Junto com os dois livros anteriores, ele forma a famosa “trilogia” sobre as etapas iniciais do 
desenvolvimento infantil.
Da lógica da criança à lógica do adolescente (1955)
Esse é o único livro de Piaget dedicado ao pensamento formal (último estádio do desenvolvimento 
cognitivo), escrito em coautoria com a pesquisadora Barbël Inhelder, e, embora de grande importância, 
é menos conhecido do público em geral e mesmo entre educadores. Características desse tipo de 
pensamento – como o de verificação sistemática de hipóteses e consequentes deduções, a lógica de 
proposições e a combinatória – são discutidos baseados em situações empíricas e, ao final do livro, fica 
evidenciado que a construção desse tipo de raciocínio passará por um longo processo de construção ao 
longo de toda a adolescência.
A epistemologia genética (1970)
Nesse livro bastante denso e eminentemente teórico, Piaget desenvolve e explicita os princípios de 
sua Epistemologia Genética, refutando tanto as concepções inatistas como as ambientalistas sobre o 
conhecimento humano mais aceitas à época. Além disso, apresenta uma síntese sobre o modo como 
compreendia a psicogênese, ou seja, sobre os estádios de formação ou construção da inteligência.
A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento (1975)
Neste que é um dos seus últimos livros, Piaget aprofunda o conceito de equilibração das estruturas do 
conhecimento, ou seja, do modo ativo como elas necessitam modificar-se, ampliar-se, incessantemente 
diante de situações novas. A dimensão dinâmica e criativa, portanto, da inteligência humana. Outro 
aspecto que é retomado num nível mais profundo é o princípio interacionista de sua obra, ao propor 
esquemas lógicos que expressam como ambos se constituem de forma indissociável e complementar.
Seis estudos de Psicologia (1964)
A Psicologia da criança (1966)
Finalizamos essa exposição dos principais livros de Jean Piaget destacando dois deles que são 
largamente usados em cursos de graduação, tanto de psicologia como pedagogia. Em ambos, 
encontramos uma síntese rica e detalhada das principais ideias do autor, apresentadas cronologicamente 
em relação aos estádios do desenvolvimento cognitivo. Uma diferença entre eles é que A Psicologia da 
criança, escrito em coautoria com Barbël Inhelder, mantém-se fiel à caracterização dos estádios do 
desenvolvimento cognitivo, incluindo ilustrações empíricas. Enquanto Seis estudos de Psicologia inclui 
16
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
as dimensões afetiva e social na caracterização dos estádios do desenvolvimento, e, na segunda parte, 
discute temas teóricos gerais.
 Lembrete
Você sabia que Piaget recebeu o título honorário de doutorado em 
Harvard (1936), Manchester (1959), Cambridge (1962) e em outras 28 
universidades, em reconhecimento à sua obra?
Destacamos a seguir uma citação na qual o próprio Piaget expressa sua admiração pela ciência 
comoum ambiente fecundo e sempre aberto a novas descobertas. Isso coincide com o modo como 
entendemos a formação de qualquer profissional na atualidade, como você, aluno, que deve se 
manter sempre aberto ao conhecimento e ao novo, encarando obstáculos como oportunidades de 
crescimento.
O papel de uma teoria científica não é o de fornecer uma solução tão geral 
dos problemas que se torne irrefutável à experiência, mas, ao contrário, 
o de abrir novos caminhos sobre os quais se reencontrarão, cedo ou 
tarde, novos obstáculos fecundos (PIAGET, 1941, apud MONTANGERO, 
J.; MAURICE-NAVILLE, D., 1998, p. 15).
 Saiba mais
Para complementar seus conhecimentos sobre a trajetória de Piaget e a 
construção de sua teoria, sugerimos a leitura do artigo de Ferracioli (1999): 
“Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de Jean Piaget: 
uma análise do processo de ensino-aprendizagem em Ciências”. Publicado 
na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos e disponível em: <http://rbep.
inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/191/191>. Acesso em: 24 fev. 
2012. 
1.2 Noção de inteligência
Durante sua vida, Piaget dedicou-se ao estudo da inteligência, buscou explicar de que maneira o 
sujeito chega a uma inteligência adulta, lógica e abstrata. Para isso, inicialmente, procurou explicações 
na Filosofia e, posteriormente, na Psicologia, em especial na psicologia do desenvolvimento.
Iniciemos apresentando como a Filosofia trata a questão do conhecimento. Com base na 
pergunta: “como o homem chega ao conhecimento?”, os filósofos (nesse caso, conhecidos como 
epistemólogos) partem de três explicações ou perspectivas distintas. São elas: inatismo, empirismo 
e interacionismo. 
17
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
Em linhas gerais, segundo o Inatismo, a inteligência é vista principalmente como resultante de 
nossa carga genética e hereditária. Ou seja, como um dom, como algo que já estaria predeterminado 
biologicamente quando nascemos. A inteligência, então, iria se manifestar à medida que o sujeito 
crescesse, com base nos processos de maturação orgânica, de modo que as influências do meio seriam 
minimamente relevantes. Numa representação gráfica da relação entre o sujeito do conhecimento e o 
objeto desse conhecimento, seria: S → O, o que indica que o conhecimento preexiste no sujeito e se 
manifesta externamente.
Já de acordo com o Empirismo, contrário à concepção inatista, o foco recai especificamente sobre 
as experiências e influências do ambiente em relação aos sujeitos. Ou seja, nesse caso, os indivíduos 
nasceriam como uma tábula rasa, como uma folha de papel em branco, e sua inteligência seria 
resultante das estimulações recebidas e das aprendizagens realizadas no meio em que ele viver. Esse tipo 
de determinismo é conhecido positivismo lógico e favoreceu o desenvolvimento das ciências. Seguindo 
a proposta de representar graficamente essa relação, nesse caso, temos: S ← O, entendendo que o 
conhecimento existe no meio e será introjetado pelo sujeito.
Piaget filia-se à terceira perspectiva – Interacionismo –, que questiona as duas anteriores. Nesse 
caso, a inteligência é produto das sucessivas e infinitas construções do sujeito sobre o ambiente, isto 
é, nem se trata de uma maturação ou desenvolvimento puros nem de uma aprendizagem dominante, 
mas de uma relação interdependente entre ambos – desenvolvimento e aprendizagem. Aqui, tanto os 
aspectos constitucionais dos sujeitos terão valor como o ambiente que envolve cada um de nós, mas 
sempre tendo em mente que cada sujeito dará sentido às suas experiências de modo único, construindo 
sua inteligência, a qual se mantém num processo dinâmico, aberto e próprio de cada indivíduo. 
Esquematicamente, temos, portanto, uma seta de mão dupla: S ↔ O, indicando a constituição recíproca 
e as constantes trocas entre os dois elementos.
Vejamos, nas palavras do autor, uma das várias ocasiões em que define essa posição:
O conhecimento não poderia ser concebido como algo predeterminado nas 
estruturas internas do indivíduo, pois que estas resultam de uma construção 
efetiva e contínua, nem nos caracteres preexistentes do objeto, pois estes 
só são conhecidos graças à mediação necessária destas estruturas (PIAGET, 
1970,1971, p. 7).
Piaget, ao longo de sua obra, recorrerá ao termo “Construtivismo”, que significa que a inteligência 
não está pronta ou acabada, que o conhecimento não é dado como algo terminado, mas vive uma 
permanente construção. Nessa perspectiva, o conhecimento não depende unicamente das relações 
sociais ou da bagagem genética hereditária. É resultado da interação do sujeito com o objeto (meio 
físico, social, com os símbolos, signos pertencentes ao contexto sócio-histórico em que está inserido 
o sujeito) que possibilitará a construção do conhecimento e o desenvolvimento das estruturas de 
inteligência. Portanto, o conhecimento é resultado da dialética da interação sujeito-objeto, e o autor 
propõe a imagem de uma espiral para ilustrar essa característica. Ou seja, o conhecimento se abrindo 
indefinidamente para novos patamares, novas questões e novos horizontes.
18
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
O caráter dialético de toda relação entre o sujeito e os objetos que ele 
busca conhecer: por um lado, suas manifestações materiais ou mentais 
o aproximam naturalmente desses objetos por abordagens sucessivas e 
progressivas, mas, por outro lado, cada vez que ele se aproxima há um recuo 
parcial do objeto pelo fato de cada novo ato de conhecimento levantar 
novos problemas (PIAGET, 1980,1996, p. 198). 
Outra forma de se qualificar essa relação entre sujeito e objeto é por meio do conceito de 
“interdependência”, que se define por três aspectos: a indissociabilidade (sujeito e objeto inseparáveis 
no processo do conhecimento), irredutibilidade (ambos não se confundem, não se substituem, sendo 
distintos entre si) e complementaridade (necessitam-se mutuamente, só se constituem em função do 
outro).
 Lembrete
A relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento é representada: 
Inatismo = S → O; Empirismo S ← O; Interacionismo S ↔ O.
De acordo com Macedo (2002), na visão construtivista, a inteligência é o que possibilita ao sujeito, 
de modo estrutural e funcional, relacionar-se consigo mesmo e com o mundo de modo interdependente 
e reversível. Ou seja, uma relação em que os elementos interagem em um contexto sistêmico, sendo 
partes e todo ao mesmo tempo. Em outras palavras, mesmo que as estruturas do conhecimento adquiram 
um grau imprescindível de estabilidade, há um momento em que a necessidade de sua ampliação e 
superação emerge – tanto por uma pressão interna do próprio sistema cognitivo como pelas interações 
com o meio –, desencadeando movimentos geradores de novas estruturas e reorganizações. Para 
Piaget, a visão sistêmica possibilita explorar dois aspectos essenciais do modo como ele compreende o 
funcionamento da inteligência: a produção de novidades e a abertura para todos os possíveis.
Numa perspectiva sistêmica, o trabalho da inteligência visa manter, conservar, a organização do 
todo, porém possibilitando suas transformações e seu crescimento (PIAGET, 1975/1976; MACEDO, 
2002). Ou seja, mesmo que as estruturas do conhecimento adquiram um grau indispensável de 
estabilidade, há um momento em que a necessidade de sua ampliação e superação emerge – tanto por 
uma pressão interna do próprio sistema cognitivo como pelas interações com o meio –, desencadeando 
movimentos geradores de novas estruturas e reorganizações. Para Piaget, a visão sistêmica possibilita 
explorar dois aspectos essenciais do modo como ele compreende o funcionamento da inteligência: 
a produção de novidades e a aberturapara todos os possíveis. Vemos, portanto, que, para esse autor, 
a inteligência trabalha em favor do progresso, da busca pelo melhor possível a cada situação, de 
seu aperfeiçoamento por meio de diferentes formas de regulação: confirmar, compensar, corrigir, 
substituir, antecipar e pré-corrigir as ações antes da sua realização. 
Uma consequência importante das ideias de Piaget para nosso curso corresponde ao modo como 
ele, a partir das ideias expressas aqui, concebe as crianças. Na sua visão, elas são as próprias construtoras 
ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Elas possuem 
19
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
um modo próprio de pensar e organizar seu pensamento, que formará as bases para o pensamento 
adulto e formal. Essa evolução progressiva do conhecimento por meio de estruturas de raciocínio que 
se integram umas às outras por meio de estádios de desenvolvimento forma o núcleo mais conhecido 
de suas ideias. Isso significa que a lógica e as formas de pensar de uma criança são completamente 
diferentes da lógica e do pensamento dos adultos, recomendando aos adultos que adotem uma 
abordagem educacional diferente ao lidar com crianças. Mas isso discutiremos mais adiante.
 Observação
A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget está pautada nos 
pressupostos epistemológicos do construtivismo, superando algumas 
teorias clássicas como o racionalismo e o empirismo.
 Saiba mais
A teoria de Piaget sobre o desenvolvimento infantil também é 
referência em outros países. O psicólogo espanhol Mário Carretero dá uma 
entrevista sobre o construtivismo, destacando contribuições ainda atuais 
aos educadores. Vale a pena ler! Disponível em:
<http://www.mariocarretero.net/es/entrevistasynotas/um-olhar-sobre-
o-construtivismo>. Acesso em: 20 jun. 2012.
1.3 Principais conceitos
Agora que já exploramos os fundamentos de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligência 
humana, passaremos à apreciação de alguns dos seus principais conceitos teóricos. Com isso, você 
poderá compreender melhor a exposição que será feita, a seguir, sobre os estádios do desenvolvimento. 
Dentre tantos conceitos, selecionamos nove: Epistemologia genética; Esquema; Assimilação; 
Acomodação; Adaptação; Conflito cognitivo; Equilibração majorante; Abstração reflexiva; 
Abstração reflexionante.
Epistemologia genética: área de pesquisa elaborada por Piaget que estuda o desenvolvimento 
do pensamento da criança até a chegada ao raciocínio adulto (lógico-científico). Piaget pretendeu 
compreender como se desenvolvem não só os conhecimentos, como também a capacidade de conhecer. 
A perspectiva genética enfatiza sua visão processual, atento às origens e à evolução da inteligência 
humana, o que difere de uma ênfase no aspecto genético no sentido de biologicamente herdado, 
hereditário.
Esquema: unidade estrutural básica de pensamento ou ação que, enquanto estrutura, pode mudar 
e adaptar-se. De acordo com Piaget, a criança nasce com um equipamento biológico hereditário e, a 
20
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
partir da interação com o meio, irá construir estruturas mentais – esquemas – expressos como ações 
motoras e estratégias mentais utilizadas para solucionar problemas durante o funcionamento cognitivo. 
Os esquemas são unidades estruturais móveis que se modificam e adaptam, enriquecendo com isso 
tanto o repertório comportamental como a vida mental do indivíduo (RAPPAPORT, 1981).
Assimilação: tentativa do sujeito de solucionar uma determinada situação, utilizando uma estrutura 
mental já formada, ou seja, a nova situação é assimilada a um sistema já pronto. Exemplo: no momento 
em que a criança construiu o conhecimento de “subir escadas” irá utilizar esse conhecimento em todas 
as situações (escada de sua casa, escada da escola, escada da casa da tia etc.).
Acomodação: tentativa do sujeito de solucionar uma determinada situação, modificando as 
estruturas antigas e construindo novas maneiras de agir para dominar uma situação nova em que os 
conhecimentos antigos são insuficientes para compreendê-las. Exemplo: a criança já sabe subir escadas, 
mas nunca subiu uma escada rolante (objeto semelhante ao primeiro, mas com novos elementos que 
a criança desconhece). Nessa situação, ela tentará (por assimilação) agir como fazia antes, solucionar 
uma situação nova com base nas estruturas antigas, mas não obterá sucesso. Então, construirá novas 
formas de agir, isto é, irá modificar suas estruturas antigas para poder dominar uma nova situação – a 
isso Piaget denominou acomodação.
 Observação
O sentido de “acomodação” para Piaget, que implica intensa atividade 
do sujeito, é completamente diferente do senso comum, no qual dizer que 
“alguém é acomodado” significa “pouco criativo e submisso”.
Adaptação: o principal papel da inteligência humana é favorecer a adaptação do organismo (no 
caso, dos seres humanos) ao meio (seja físico, seja social). Essa adaptação está estreitamente ligada à 
articulação dos dois mecanismos descritos anteriormente – assimilação e acomodação. Dessa forma, 
uma pessoa está em estado de equilíbrio em relação ao meio quando possui os esquemas necessários 
para enfrentar uma determinada situação, o que lhe permite certa adaptação (que, como veremos 
a seguir, será sempre transitória). O processo de adaptação é, portanto, dinâmico e envolve, a todo 
o momento, tanto a assimilação como a acomodação, possibilitando o desenvolvimento cognitivo e 
permitindo ao sujeito maior competência e habilidade para lidar com as situações do cotidiano.
Conflito cognitivo: na busca vital por conhecimento, o sujeito tem necessidade de trocas 
constantes de informações com o meio, o qual lhe propõe inevitavelmente novidades. Essas 
situações, consideradas por Piaget como desafios ou situações-problema, provocam curiosidade 
e interesse, colocando o sujeito em estado de desequilíbrio e desadaptação, ou, dito de outro 
modo, gerando um conflito cognitivo: “O que é isso? Deixa-me ver? Explica-me o que é isso?”. 
Vale ressaltar, portanto, que esse conflito é positivo e funciona como motor do desenvolvimento 
da inteligência. Como é motivado, muitas vezes, pelo questionamento feito por outra pessoa, 
Piaget também recorreu ao termo conflito sócio-cognitivo para chamar a atenção à dimensão 
interpessoal do conflito.
21
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
De acordo com Piaget, é natural que o sujeito busque voltar ao estado anterior de equilíbrio e 
adaptação. Para isso, os dois mecanismos cognitivos são acionados na tentativa de solução do problema: 
assimilação e acomodação. No entanto, como resultado desse processo, o sujeito não retorna exatamente 
ao estado anterior, pois ele sofreu mudanças, construiu novos esquemas, novos conhecimentos: ele se 
desenvolveu. 
 Lembrete
Assimilação e acomodação são como duas faces de uma mesma moeda: 
inseparáveis, complementares e acontecem simultaneamente em qualquer 
ato (físico ou mental) de conhecimento.
 Saiba mais
Assim como nós destacamos o importante papel do conflito cognitivo 
na teoria piagetiana, da mesma forma vale a pena você pesquisar o papel 
dos erros para o desenvolvimento, segundo esse autor. Num dos capítulos 
do conhecido livro Ensaios construtivistas, Macedo (2002) dedica um 
capítulo exatamente a esse tema: “Para uma visão construtivista do erro 
no contexto escolar”. 
Equilibração majorante: concluindo, o desenvolvimento do sujeito em uma perspectiva 
piagetiana é caracterizado por um processo de organização das estruturas cognitivas em um sistema 
interdependente,aberto e dinâmico, que possibilita ao sujeito uma adaptação à realidade. Esse processo 
de busca de equilíbrio, mas nunca atingindo uma forma final e completa, é chamado por Piaget de 
processo de equilibração majorante.
Podemos afirmar que o desenvolvimento é um processo por meio do qual o sujeito busca atingir 
maior e melhor equilíbrio. Em cada período do desenvolvimento, a criança tem uma determinada 
organização mental (equilíbrio) que será modificada à medida que o indivíduo conseguir novas formas 
de compreender a realidade. Chegará à forma final na adolescência, e será essa a maneira intelectual do 
sujeito na idade adulta. Lembrando, claro, que, diante de novos conteúdos e novas situações, mesmo as 
estruturas adultas demandarão novas acomodações e transformações do sujeito.
 Observação
Piaget abandonou ao longo de sua teoria o termo “equilíbrio” (próprio 
da Biologia) e preferiu “equilibração”, pois este possui um caráter aberto, 
processual e nunca totalmente completo.
22
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
As contribuições de Piaget sobre a equilibração majorante ainda são pouco divulgadas em nosso 
meio educacional e constituem um campo fértil para pesquisas ou mesmo como recurso para orientar 
diferentes práticas. Garcia (2010) propõe uma aplicação das ideias de Piaget sobre a equilibração 
majorante cognitiva para o campo das interações sócio-afetivas. A autora analisa uma série de oficinas 
de jogos com um grupo de adolescentes, discutindo como, diante de diferentes situações perturbadoras 
comuns nos relacionamentos humanos, esses adolescentes reagiam. Tais condutas variavam desde a 
negação da situação perturbadora (como no caso da provocação de um colega, por exemplo) até a 
reflexão e a busca por formas positivas de enfrentá-la (por exemplo, conversando sobre a situação e 
sobre regras de respeito entre o grupo). 
 Saiba mais
Acreditamos que este texto pode inspirar ações de professores em 
contextos coletivos, como sala de aula, e está disponível na íntegra no link:
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/47/47131/tde-30072010-
103022/>. Acesso em: 1 mar. 2012.
Abstração empírica: esse conceito trata da base do conhecimento humano: a abstração. Ou seja, 
todo conhecimento é extraído das ações ou reflexões do sujeito (como a criança) sobre o mundo, sendo 
transformado por ele de algum modo. No caso da abstração empírica, ele consiste em depreender 
uma propriedade daquilo que é observado pelo sujeito. Nesse caso, trata-se de uma propriedade, de 
uma característica própria dos objetos, como o peso, a textura ou a cor. Essa forma de abstração pode 
também tratar das propriedades das ações, como a força ou a direção.
Abstração reflexionante: já no caso dessa outra forma de abstração, ocorre algo diferente. 
Aqui, Piaget chama a atenção para que, além das características dos objetos, a criança também 
cria e introduz relações entre os objetos. Por exemplo, quando compara o tamanho de dois 
objetos, como dois carrinhos, a relação “maior que/menor que” não está nem no carrinho A nem 
no B: ela é criada pela criança ao relacioná-los. Se ela não relacionasse esses objetos, a relação 
entre eles não existiria. O conhecimento adquirido pela criança nessa situação é o conhecimento 
lógico-matemático, porque a forma como ela relacionou (coordenou) esses objetos depende de 
sua ação sobre eles e não de algo próprio, intrínseco a eles. Ações de contar, classificar, agrupar 
objetos, são mais alguns exemplos de abstração reflexiva ou reflexionante. Portanto, enquanto 
o conhecimento físico é abstraído dos próprios objetos (abstração empírica), o conhecimento 
lógico-matemático, ao contrário, é abstraído da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre 
os objetos (abstração reflexionante). 
Então, aluno, você percebe que este último conceito deixa claro porque a teoria de Piaget não é 
empirista, pois ela implica o papel ativo do sujeito na criação, na produção de conhecimento?
23
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
 Lembrete
Principais conceitos piagetianos apresentados neste curso: 
Epistemologia genética; Esquema; Assimilação; Acomodação; Adaptação; 
Conflito cognitivo; Equilibração majorante; Abstração empírica; Abstração 
reflexionante.
Na coleção Os Pensadores, da Editora Abril, há um volume dedicado a Piaget. Nele, encontramos as 
seguintes obras: A Epistemologia genética; Sabedoria e ilusões da Filosofia; Problemas de Epistemologia 
Genética.
Na introdução do volume, apresentam-se a vida e a obra desse autor. A seguir, reproduzimos um 
trecho, das páginas XI e XII, que expressa de maneira bastante clara alguns dos conceitos estudados. Os 
grifos são nossos.
Para Piaget, inteligência é adaptação e sua função é estruturar o universo, da mesma 
forma que o organismo estrutura o meio ambiente, não havendo diferenças essenciais entre 
os seres vivos, mas somente tipos específicos de problemas que implicam em níveis diversos 
de organização. As estruturas da inteligência mudam através da adaptação a situações 
novas e têm dois componentes: a assimilação e a acomodação. Piaget entende o termo 
assimilação com a acepção ampla de integração de elementos novos a estruturas ou 
esquemas já existentes. A noção de assimilação, por um lado, implica a noção de significação 
e, por outro, expressa o fato fundamental de que todo conhecimento está ligado a uma 
ação e de que conhecer um objeto ou um acontecimento é assimilá-lo a esquemas de ação. 
Em outros termos, conhecer, para Piaget, consiste em operar sobre o real e transformá-lo, 
a fim de compreendê-lo, em função do sistema de transformação a que estão ligadas 
todas as ações. Piaget denomina esquema de ação aquilo que numa ação é transponível, 
generalizável ou diferenciável de uma situação para a seguinte, ou seja, o que há de comum 
nas diversas repetições ou aplicações da mesma ação. Se alguns esquemas são simples 
(talvez inatos e de natureza reflexa), a maioria deles não corresponde a uma montagem 
hereditária acabada; pelo contrário, são construídos pouco a pouco pelo indivíduo, dando 
lugar a diferenciações através de acomodações a situações novas. 
A acomodação define-se como toda modificação dos esquemas de assimilação, 
por influência de situações exteriores. Toda vez que um esquema não for suficiente 
para responder a uma situação e resolver um problema, surge a necessidade de o 
esquema modificar-se em função da situação. Exemplo: para o bebê aprender a chupar 
um canudinho diferente da mamadeira, deve haver uma acomodação do esquema de 
chupar.
Assimilação e acomodação são, portanto, mecanismos complementares, não havendo 
assimilação sem acomodação, e vice-versa. A adaptação do sujeito ocorre através da 
equilibração entre esses dois mecanismos, não se tratando, porém, de um equilíbrio 
24
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
estático, mas sim essencialmente ativo e dinâmico. Em termos mais precisos, trata-se de 
sucessões de equilibração cada vez mais amplas, que possibilitam as modificações dos 
esquemas existentes, a fim de atender à ruptura de equilíbrio, representada pelas situações 
novas, para as quais não exista um esquema próprio.
 Saiba mais
Para conhecer essa obra completa:
PIAGET, J. A Epistemologia Genética/Sabedoria e ilusões da Filosofia/
Problemas de Epistemologia Genética; Jean Piaget. Traduções de Nathanael 
C. Caixeiro, Zilda Abujamra Daeir, Celia E. A. Di Piero. 2. ed. São Paulo: Abril 
Cultural, 1983. (Coleção Os Pensadores).
2. AFETIVIDADE E INTERAÇÃO SOCIAL EM PIAGET
2.1 A importância da afetividade 
Embora não tão conhecidas, as ideiasde Piaget sobre as relações entre afetividade e inteligência 
são muito úteis e atuais, pois falam de uma interdependência entre elas, de uma relação íntima e 
inseparável. O livro Seis estudos de psicologia (PIAGET, 2003) tem em sua primeira parte uma síntese, 
feita pelo próprio autor, sobre a evolução da inteligência, da afetividade e da vida social. Com base nele, 
iremos apresentar a seguir as principais ideias desse autor sobre o assunto.
Ele afirma que existe um paralelo constante entre a vida afetiva e intelectual e que afetividade 
e inteligência são aspectos indissociáveis e complementares de toda conduta humana. Piaget vai 
insistir que, em toda e qualquer conduta, nós temos os instrumentos ou a técnica (os movimentos e 
a inteligência) e ela implica modificações e valores finais, o valor dos fins (os sentimentos), ou seja, o 
dinamismo energético. Dessa forma, ele considera que não há ação puramente intelectual, nem atos 
puramente afetivos.
A seguir, apresentamos uma síntese das principais características e construções afetivas nos 
estádios de desenvolvimento de Piaget, e nos próximos capítulos você encontrará uma exposição mais 
aprofundada desses mesmos estádios na perspectiva do desenvolvimento cognitivo.
• Período de 0 a 2 anos, que corresponde ao Período sensório-motor
No início da vida, o bebê vive um primeiro momento dominado pela presença das técnicas reflexas, 
ou seja, de impulsos instintivos elementares, ligados, por exemplo, à alimentação e às emoções primárias 
(espécies de reflexos afetivos), próximas ao sistema fisiológico (por exemplo, o medo ligado à perda de 
equilíbrio e mudanças bruscas).
25
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
Figura 1
Progressivamente, o bebê desenvolverá suas percepções e criará os primeiros hábitos e começará 
a vivenciar uma série de sentimentos elementares ou afetos perceptivos ligados às modalidades da 
sua própria atividade: como sentimentos de agradável/desagradável; de prazer/dor; e os primeiros 
sentimentos de sucesso e fracasso. Nessa fase, ele ainda não possui consciência de si, de suas ações e, 
menos ainda, desses primeiros sentimentos.
À medida que ele começa a identificar os objetos (diferenciando-se deles), os sentimentos ligados à 
própria atividade multiplicam-se e diferenciam-se: alegrias ou tristezas ligadas a sucessos e fracassos, 
esforço e interesse e fadiga e desinteresse. Aqui surgem os afetos intencionais, que envolvem essas 
regulações elementares do sujeito, que podem ser positivas (ligadas ao esforço para persistir numa 
atividade) ou negativas (sentimentos de fadiga ou desinteresse que levam à interrupção da ação).
Já próximo dos 18 aos 24 meses, originam-se os primeiros sentimentos interindividuais, na medida 
em que começa a diferenciar as pessoas. Começam a se firmar, então, as primeiras simpatias e antipatias, 
que serão típicas do próximo período.
 Observação
Você já reparou na alegria do bebê quando consegue realizar uma ação 
em que estava concentrado, como encaixar uma tampa num pote? São 
sentimentos de sucesso de que fala Piaget.
• Período de 2 a 7 anos, que corresponde ao Período pré-operatório
Nessa fase, conhecida como primeira infância, uma grande evolução da afetividade consiste nos 
afetos intuitivos e ocorrerá baseada em três novidades afetivas essenciais: 
26
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
1) Consolidação dos sentimentos interindividuais (afeições, simpatias e antipatias) ligados 
à socialização das ações. Tais sentimentos espontâneos entre as pessoas nascem de uma 
troca, cada vez mais rica, de valores (assim como por meio da linguagem se dá uma troca 
de signos verbais). Ambas se desenvolvem ligadas à presença (ou ausência) de valorização 
mútua e de uma escala de valores comuns.
2) Aparição de sentimentos normativos (relação adulto-criança). Aqui o foco incide sobre o 
sentimento de respeito unilateral, reservado a pessoas mais velhas e/ou consideradas superiores 
a si. Tal sentimento consiste numa combinação de afeição e temor, e das ordens e avisos dados 
por alguém respeitado irá se originar o sentimento de dever. Tais sentimentos já possuem valores 
normativos (envolvendo regras e noções de certo e errado), pois não são mais determinados 
por regulações espontâneas, como eram as simpatias. É importante frisar que esses primeiros 
sentimentos morais permanecem intuitivos, ligados a uma moral heterônoma.
3) Regularizações de valores e interesses (ligadas ao pensamento intuitivo em geral). O 
interesse é o prolongamento da necessidade, ou seja, é a orientação própria a todo ato de 
assimilação mental, o que vincula o sujeito ao objeto de seu conhecimento. Ele possui duas 
funções: de regulador de energia, mobilizando as reservas internas de força (o que mantém 
uma criança interessada numa brincadeira, por exemplo), e de formador de um sistema de 
valores (“interesses”), quando percebemos a escolha individual de cada atividade de maior 
interesse. À medida que a criança tem sucesso, ou não, frente a uma atividade, ela constrói 
e alimenta uma escala de valores que envolve juízos sobre si mesma (de superioridade e 
inferioridade, mas, muitas vezes, ligados a fracassos imaginários).
Figura 2
27
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
 Lembrete
Aqui é importante perceber como nos sentimentos de inferioridade e 
superioridade, o aspecto intelectual está interligado ao afetivo, ao incluir 
um julgamento e uma escala de valores.
• Período dos 7 aos 12 anos, que corresponde ao Período operatório concreto
Esse período se concentra na consolidação dos afetos normativos, que correspondem a dois 
elementos centrais: a vontade e o respeito mútuo.
Nessa fase, a criança torna-se capaz de tomar decisões com base na vontade, ou na força 
de vontade, o que para Piaget corresponde ao verdadeiro equivalente afetivo das operações da 
razão. Ela se torna necessária quando há conflito entre tendências, consistindo o ato de vontade 
em fazer triunfar uma tendência superior e fraca sobre outra, inferior e forte, por exemplo, se 
uma criança está com vontade de jogar bola com os colegas, mas precisa estudar para uma prova. 
Jogar bola consiste em uma tendência inferior e forte (pois envolve uma satisfação mais imediata 
e com menor esforço), enquanto estudar para a prova é superior e fraca, pois envolve ganhos mais 
importantes, ainda que mais distantes no tempo e, portanto, mais fracos. A criança precisará, por 
meio de sua vontade, abrir mão da primeira tendência em favor de outra. Nas palavras do autor: 
“Mas a vontade não é, de nenhum modo, a própria energia a serviço desta ou daquela tendência. É 
uma regulação da energia, o que é bem diferente, e uma regulação que favorece certas tendências 
em favor de outras” (PIAGET, 2003, p. 56). 
O sentimento do respeito mútuo irá tomar o lugar do respeito antes vivido unilateralmente, e ele 
surge em função da cooperação das crianças, quando elas se atribuem um valor pessoal equivalente, 
não se limitando a valorizar a uma ou outra ação específica. Paralelamente, ocorre a passagem 
de uma ideia de regras eternas e mágicas, à noção de regras como fruto de vontades comuns e 
acordos: os contratos entre jogadores. Com isso, a criança irá tornar-se capaz, progressivamente, 
de assumir um comprometimento autônomo frente às regras e desenvolverá sentimentos mais 
abstratos, como de honestidade, companheirismo, justiça, solidariedade. O respeito mútuo conduz, 
portanto, a uma organização nova de valores morais (por isso é considerado um afeto normativo), 
fortalecendo a reciprocidade, a autonomia e a cooperaçãocomo uma forma de equilíbrio superior 
à moral da simples submissão (fundada em sentimentos morais “intuitivos” ou seminormativos, 
relativos ao período anterior).
 Lembrete
O respeito mútuo é considerado um afeto normativo, pois implica que o 
indivíduo estabeleça uma correlação entre seus sentimentos, sua conduta e 
sua reflexão sobre ela (aspectos afetivos e intelectuais).
28
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
• Período da adolescência, a partir dos 12 anos, que corresponde ao Período operatório formal
A partir da adolescência, as construções anteriores se fortalecerão, ganhando em extensão 
(aplicando-se a contextos os mais variados) e profundidade (argumentação, justificativas). Ou 
seja, Piaget defende que, com as conquistas típicas da adolescência, baseadas no pensamento 
hipotético-dedutivo e formal, cada vez mais o indivíduo será capaz de refletir, ponderar, julgar 
situações de forma mais complexa e profunda. Isso, no entanto, não se dará de uma hora para 
outra, mas se estenderá por toda a juventude e vida adulta. E aqui o papel das relações sociais e 
interpessoais será de extrema relevância, no sentido de permitir e incentivar esse desenvolvimento 
ou, por outro lado, de dificultar ou mesmo impedi-lo. Quando tratarmos, ao final desta Unidade, do 
período da adolescência, retomaremos com mais detalhe essas questões. Por hora, vamos destacar 
três afirmações de Piaget que sintetizam como ele vê as relações, tão íntimas e indissociáveis, entre 
o desenvolvimento da afetividade e da cognição.
Vimos como estas construções sucessivas consistem em descentralização 
do ponto de vista, imediato e egocêntrico, para situá-lo em coordenação 
mais ampla de relações e noções, de maneira que cada novo agrupamento 
terminal integre a atividade própria, adaptando-a a uma realidade mais 
global. Paralelamente a esta elaboração intelectual, viu-se a afetividade 
libertar-se pouco a pouco do eu para submeter-se, graças à reciprocidade e 
à coordenação dos valores, às leis da cooperação (PIAGET, 2003, p. 64).
É a afetividade que atribui valor às atividades e lhes regula a energia. Mas a 
afetividade não é nada sem a inteligência, que lhe fornece meios e esclarece 
fins (PIAGET, 2003, p. 65).
Na realidade, a tendência mais profunda de toda a atividade humana é a 
marcha para o equilíbrio. E a razão – que exprime as formas superiores deste 
equilíbrio – reúne nela a inteligência e a afetividade (PIAGET, 2003, p. 65).
Você deve ter notado que o papel das outras pessoas é crucial para o desenvolvimento e o exercício 
da nossa afetividade, pois, para Piaget, os afetos dirigem-se tanto aos objetos (como vimos no caso do 
interesse) como às pessoas (exemplificado nas simpatias e no respeito). Vamos, agora, aprofundar-nos 
um pouco mais na importância das interações sociais para esse autor, adiantando que muitas vezes, 
e como veremos de forma injusta e equivocada, seus leitores desconsideram esse lado de sua obra, 
afirmando que ele somente se preocupou com a dimensão individual do desenvolvimento humano.
2.2 O papel da interação social
Como dissemos, a teoria de Piaget é interacionista, isto é, fala de um sujeito que conhece (sujeito 
epistêmico) mediado por constantes trocas com a realidade e, ao interagir com ela, torna-se capaz 
de conhecer cada vez mais e melhor. Vejamos como Lino de Macedo esclarece o sentido desse 
interacionismo e como já aponta para a complementaridade com o mundo externo, que se forma por 
objetos e pessoas.
29
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
O que significa interação? Por que uma teoria é interacionista? No caso da 
teoria de Piaget, isso decorre de sua visão de que conhecimento e vida só se 
realizam na dialética de suas conservações e transformações, em contextos 
de troca, em que elementos do “exterior” e do “interior” complementarmente 
são necessários ao sujeito que conhece e vive (MACEDO, 2009, p. 46).
É importante sabermos que o próprio Piaget afirma que as interações sociais desempenham 
um papel cada vez maior no curso do desenvolvimento humano. Para começar, ele inclui dentre os 
quatro fatores necessários ao desenvolvimento justamente as interações sociais, e os outros três 
são: a maturação (os elementos endógenos do organismo), a experiência (a ação ativa e real sobre 
objetos e situações) e a equilibração (que, como vimos, trata das organizações e reorganizações do 
conhecimento pelo sistema cognitivo do sujeito). Em um texto direcionado ao exame mais amplo 
acerca de questões sociais e políticas, intitulado “Para onde vai a Educação?” (PIAGET, 1998), como 
o direito a uma educação pautada em princípios democráticos, ele sublinha essa questão num 
trecho que trazemos para você a seguir:
O desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos de fatores: 
os fatores de hereditariedade e adaptação biológicas, dos quais depende a 
evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares, e 
os fatores de transmissão ou de interação sociais, que intervêm desde o 
berço e desempenham um papel de progressiva importância, durante todo 
o crescimento, na constituição dos comportamentos e da vida mental. Falar 
de um direito à educação é, pois, em primeiro lugar, reconhecer o papel 
indispensável dos fatores sociais na própria formação do indivíduo (PIAGET, 
1998, p. 29 – grifos nossos).
Sem definir estádios específicos ao tema das interações sociais, mesmo assim é possível destacar 
momentos sucessivos e interdependentes nesse campo, num percurso que caminha do egocentrismo a 
uma progressiva descentração e diferenciação em relação ao outro. Vejamos alguns pontos principais 
desse trajeto, enfocando a dimensão interpessoal.
Nos primeiros anos, a inteligência é essencialmente individual, o sujeito – a criança – age centrado, 
preso, à atividade própria. Vive, ao mesmo tempo, numa fusão ou indiferenciação em relação à realidade 
(tanto física como social), incapaz de perceber tanto a si mesmo como ao outro. Observa Piaget 
(1945/1975, p. 368 – grifos nossos): “a idade em que a criança é mais egocêntrica é também aquela em 
que ela mais imita, sendo o egocentrismo a indiferenciação do eu e do grupo ou a confusão do ponto 
de vista próprio com o dos outros”. É interessante ele afirmar que, embora a criança imite cada vez mais 
o outro (e podemos lembrar, por exemplo, a alegria do bebê imitando as feições e os gestos dos adultos, 
como mostrar a língua e dar tchau), isso não significa que tenha consciência disso, pois ela vive essa 
indiferenciação frente ao outro; ainda não se constituiu como individualidade (nem possui aparato 
cognitivo para isso!) 
À medida que cresce e se desenvolve, a criança começará a perceber a si mesma e aos outros, o que 
veremos na linguagem (no uso dos pronomes “eu”, “meu”), nas brincadeiras (começando a interagir 
30
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
e “brincar” junto de fato) e no pensamento (sendo capaz de expressar suas ideias próprias de forma 
descolada dos outros). O desenvolvimento cognitivo e afetivo tem como um de seus pilares, certamente, 
as interações sociais.
No caso do desenvolvimento da moralidade, da noção de certo e errado, dos valores e dos 
juízos, ocorre algo semelhante. No começo, a criança, ou o bebê, não tem noção nenhuma das 
regras (vive uma condição chamada de anomia): as regras são exercidas e resguardadas pelos 
adultos que a cerca. Por exemplo, cuidando para não expô-la a objetos e situações perigosas ou 
inadequadas. 
À medida que progride no lento processo de se diferenciar dos outros nas ações, nos afetos e no 
pensamento, a criança começará a julgare agir de forma moral, embora, inicialmente, o faça de modo 
dependente dos adultos. Ou seja, ele exercerá uma moral heterônoma, vinda de fora de sua consciência, 
à qual ela se submeterá por amor ou temor pelas pessoas significativas (como pais, professores, irmãos 
mais velhos). Essa fase é vital e delicada, pois, por conta dessa dependência e submissão aos outros, ela 
se torna vulnerável ao ambiente e, como sabemos, poderá inclusive vivenciar situações não saudáveis. 
Estamos nos referindo, por exemplo, às diversas situações de abuso que, infelizmente, acompanhamos 
pela mídia.
Prosseguindo no seu desenvolvimento, o pensamento da criança dará um passo decisivo e sem 
volta: que será a capacidade de analisar as situações com base na reversibilidade e na reciprocidade. 
O que isso quer dizer? Ao mesmo tempo em que ela precisará apoiar-se na lógica, na coerência, 
para poder continuar se desenvolvendo cognitivamente (e aqui mais uma vez o papel do ambiente 
será central), viverá a mesma necessidade de substituir sua visão heterônoma por uma postura 
autônoma: própria, pessoal, que considere a si e aos outros simultaneamente. É interessante, mais 
uma vez, destacar o papel do grupo ao pressionar a criança nessa direção. Imaginemos a seguinte 
cena: uma criança vê uma mochila igual à sua (mas que é do colega) e a pega para si. Quando o 
colega chega, ela se recusa a devolver, pois para ela a mochila com aquele desenho “só pode ser a 
sua”, ela não reconhece que pode haver outra igual que não seja a sua (não consegue diferenciar). 
Quando o colega ou a professora a questiona, trazendo-lhe a sua verdadeira mochila, ela vai sendo 
impulsionada a construir a reversibilidade (o que só ocorrerá de forma mais consolidada após os 7 
anos, em média). 
Tanto a lógica do pensamento como a moralidade se baseiam na necessidade que o ser humano 
tem de construir e seguir regras: tanto para seu desenvolvimento individual como para o da própria 
comunidade e sociedade em que vive. Isto é, da mesma forma que o sistema cognitivo, as relações 
sociais carecerão, para se sustentarem, de mecanismos de regulação, como a construção de regras e 
sentimentos morais. 
Logo, a regra outra coisa não é que a condição da existência do grupo 
social, e, se aparece como obrigatória à consciência, é porque a vida comum 
transforma essa consciência em sua própria estrutura, inculcando-lhe o 
sentimento de respeito (PIAGET, 1994, p. 87).
31
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
Portanto, a vivência do indivíduo num grupo social, o qual segue determinadas regras, vai 
impulsionar uma mudança qualitativa tanto no pensamento como nas relações da criança com 
os outros. As relações mais dependentes e unilaterais da primeira infância serão substituídas por 
relações mais igualitárias e fundadas nos sentimentos de autonomia e cooperação: palavras-chave 
no repertório piagetiano. Você já pode antever, aluno, a importância da escola para Piaget, pois o 
tipo de ambiente, de relações, que ela oferece às crianças estará diretamente relacionado ao modo 
como elas construirão, ou não, essas qualidades. Antes de tratarmos do tema escola, finalizemos 
com mais algumas palavras do próprio Piaget sobre essa dimensão social do desenvolvimento 
humano, extraídas do livro O Juízo moral na criança.
Agora, conforme a cooperação substitui a coação, a criança dissocia seu 
eu do pensamento do outro. Com efeito, quanto mais cresce, menos 
sofre o prestígio do mais velho, mais discute de igual para igual e mais 
oportunidade tem de livremente opor, além da obediência, da sugestão 
ou do negativismo, seu ponto de vista ao ponto de vista de qualquer 
outro: desde então, não só descobre a fronteira entre o eu e o outro, 
como aprende a compreender o outro e a se fazer compreender por 
ele. Logo, cooperação é fator de personalidade, se entendermos por 
personalidade não o eu inconsciente do egocentrismo infantil, nem o 
eu anárquico do egoísmo em geral, mas o eu que se situa e se submete, 
para se fazer respeitar, às normas da reciprocidade e da discussão 
objetiva (PIAGET, 1994, p. 82).
 Observação
Então, aluno, você vê como é central o papel da afetividade e das 
interações sociais na teoria do desenvolvimento de Piaget? Você já tinha 
essa ideia?
 Saiba mais
Para aprofundar mais seus estudos sobre esse tema, indicamos o artigo 
“Desenvolvimento do Juízo Moral e Afetividade na Teoria de Jean Piaget”, 
de Yves de La Taille (2002). Ele constitui um dos capítulos do livro: Piaget, 
Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 
Boa leitura!
32
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
3 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO PIAGET: DO BEBÊ À CRIANÇA
3.1 Piaget e a criança
Por volta de 1920, Piaget ainda jovem desenvolve trabalhos no Laboratório de Alfred Binet (1857-
1911), investigando o desenvolvimento intelectual de crianças a partir de testes psicométricos. Em seus 
estudos, observa que crianças francesas da mesma idade cometem os mesmos erros e conclui que o 
pensamento lógico se desenvolve gradualmente. 
O trabalho de Piaget com testes de inteligência, e seus questionamentos a respeito, motivou o 
direcionamento de suas pesquisas para a área da psicologia do desenvolvimento. Assim sendo, para 
examinar o processo de desenvolvimento do pensamento, Piaget passou a observar seus próprios filhos 
e também outras crianças, concluindo que o modo de pensar infantil é qualitativamente diferente do 
modo de pensar dos adultos. 
Com isso, passa a ter uma compreensão psicogenética da inteligência e não psicométrica como 
seus colegas Alfred Binet (1857-1911) e Théodore Simon (1872-1961). Em outras palavras, enquanto os 
psicometristas medem ou quantificam a inteligência, Piaget preocupa-se em compreender o modo como 
o pensamento das crianças desenvolve-se durante a infância e a adolescência, propondo sequências 
universais do desenvolvimento cognitivo. 
Dessa forma, para entender a lógica do adulto, Piaget estudou o desenvolvimento do pensamento 
infantil, entrevistou e observou crianças de idades diferentes e chegou a períodos que denominou de 
estádios do desenvolvimento cognitivo.
 Lembrete
Apesar da utilização de estádios ter sido constante durante toda sua 
obra, Piaget somente define o conceito de estádio depois dos trabalhos 
sobre a inteligência sensório-motora em 1936-1937 (TRAN-THONG, 1981).
De acordo com Macedo (2009), Estádio ou Estágio?, manuscrito não publicado, estádio é quando 
o processo de equilibração toma a forma de períodos sequenciais, em que existe, sempre, uma fase de 
preparação e outra de acabamento, e em que as estruturas formadas num período integram-se em 
outras superiores, do período seguinte. Ao final do processo, temos fases do desenvolvimento integradas 
umas nas outras, e os esquemas construídos em cada uma delas são utilizados pelo sujeito de maneira 
interdependente. Por isso seu caráter é de integração ou de inclusão.
Por oposição a essa ideia, temos a definição de estágio, em que se pressupõe a falta de algo 
para completar uma determinada formação; são experiências, observações, atividades práticas, que 
completam uma formação, por isso seu caráter é de superação de um estágio mais simples em direção 
a um estágio melhor ou superior.
33
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
Segundo Macedo, confundir ou reduzir estádio a estágio leva a uma compreensão e aplicação 
equivocada da teoria de Piaget. Se pensarmos estádio como estágio, então faz sentido ler o 
desenvolvimento e a aprendizagem da criança na perspectiva do que lhe falta, do que ela não tem. Ora,