APOSTILA DE ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DO SISTEMA BRAILLE 2015

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SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT 
DEPARTAMENTO TÉCNICO-ESPECIALIZADO 
DIVISÃO DE CAPACITAÇÃO DE RECURSOS HUMANOS 
 
 
 
 
 
 
APOSTILA 
 
ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DO SISTEMA BRAILLE 
 
 
 
 
 
 
Elaboração: Professora Maria da Glória 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Revisada em 2015 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
1. Apresentação......................................................................................pág. 2 
2. Inclusão e cidadania...............................................................................pág. 4 
3. A família frente à criança cega: como entender esta relação.................pág. 7 
4. Educação e deficiência visual...............................................................pág. 10 
5. Alfabetização: uma reflexão necessária...............................................pág. 23 
6. Fundamentos da alfabetização: uma construção sobre quatro 
pilares...............................................................................................pág.29 
7. Princípios da educação do deficiente visual ......................................pág. 44 
8. Período de desenvolvimento global......................................................pág. 47 
9. Guia teórico para a alfabetização em Braille........................................pág.65 
10. Métodos de ensino..........................................................................pág.81 
11. Noções de fonética...............................................................................pág. 93 
12. Caderno de pré-leitura do Sistema 
Braille.................................................................................................pág. 100 
13. A cela simulada..................................................................................pág. 110 
14. A literatura na sala de aula.................................................................pág.125 
15. Projeto aplicado à literatura infantil...................................................pág.144 
16. Referências bibliográficas..................................................................pág.154 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
O universo interno da criança cega, tanto quanto a realidade que a rodeia e o despertar e 
alargamento de sua imaginação, precisam ocupar as preocupações do professor frente ao 
processo de desenvolvimento global desta criança. 
 A compreensão exata da construção do pensamento de uma criança com deficiência 
visual deve pautar-se em estudos cientificamente comprovados. Juízos prévios e precipitados 
necessitam ser banidos para que antigos mitos não sejam reforçados nem novos e danosos 
preconceitos sejam instalados. 
 O universo interno da criança cega, de um modo geral, sofre uma sensível baixa no 
âmbito das significações. Os desdobramentos naturais do pensamento infantil podem de forma 
drástica perder sua capacidade de extensão e profundidade. 
 O universo externo torna-se pequeno em grau de conhecimento e significado real, sendo 
tais questões negligenciadas. 
 Como perceber essa criança? 
 Como entender a formação dessas duas instâncias que precisam interpenetrar-se para 
que construam os alicerces da cognição e da subjetividade? 
 A criança cega ou com baixa visão possui estruturas mentais idênticas às da criança 
vidente. Entretanto, a maneira de acioná-las, fazendo-as válidas e autossuficientes é que irá 
estabelecer as diferenças perceptivas e conceituais que entram em seu desenvolvimento 
produtivo e funcional. Assim, não se pode rotular a deficiência visual simplesmente como 
única responsável pela restrição dos aspectos cognitivos e imaginativos do pensamento da 
criança cega, em particular. 
 A cegueira é um fator importante a considerar. Todavia, pode esse fator interveniente 
ser minimizado em grande parte e, certamente, até mesmo eliminado, quando se oferece uma 
educação que de fato atenda às necessidades e especificidades desse aluno com deficiência 
visual. 
 A forma de conduzir o processo de desenvolvimento cognitivo e da imaginação da 
criança com deficiência visual necessita firmar procedimentos pertinentes às condições de 
aprendizagem da criança em questão. É importante ressaltar que há grandes diferenças entre as 
crianças cegas. É preciso evitar a generalização que, normalmente, tenta padronizar os 
educandos. A apreensão do mundo que a cerca, depende de como esse mundo chega ao seu 
entendimento e concretização. 
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 Vive-se sob o “império da imagem”. O elemento visual é supervalorizado e a faculdade 
de ver (enxergar), transforma-se na via primordial para a aquisição do conhecimento. O olhar 
traz consigo a “chave mágica” que abre as portas a fim de que sejam deslindados todos os 
mistérios do mundo e desvendados todos os segredos da vida. 
 O ato de ver passa a ter um poder absoluto. Fora dele, o que resta é muito pouco. Tal 
reducionismo deve ser revisto, principalmente, referindo-se aos postulados geradores e regentes 
da Educação Especial. 
 A compreensão do mundo dos objetos, das pessoas, dos lugares, da natureza, o mundo 
externo que agrega tantas diferenças é também percebido e apreendido pelos cegos através de 
meios próprios que são instalados e desenvolvidos pelo concurso das sensações, das percepções 
e dos sentidos criteriosamente trabalhados. Os sentidos remanescentes (audição, tato, olfato, 
paladar) bem aguçados, são repositórios onde o cego encontra vias fundamentais de 
aprendizagem. A relação entre a pessoa cega e o mundo, estabelece-se por esses mecanismos e, 
por eles, o “mundo do saber” faz-se presente e materializado na sua ascensão intelectual e 
humana. 
 A visão sobre a cegueira é sempre carregada de concepções desfavoráveis e, muitas das 
vezes, equivocadas e cruéis. A figura do cego é desenhada com traços antitéticos e 
hiperbólicos, tanto nos aspectos positivos quanto nos aspectos negativos. A cegueira é 
metaforizada em diferentes campos e abordagens, guardando em si distorções altamente 
prejudiciais. Compreender, pois a cegueira é um caminho seguro para oferecer à criança cega 
reais oportunidades e maiores possibilidades de crescimento efetivo, dando-lhe condições de 
ombrear-se à criança vidente no que concerne ao exercício do seu direito ao desenvolvimento 
pleno de suas verdadeiras potencialidades. 
 Este trabalho reúne assuntos que, pretendemos, sirva de apoio ao professor alfabetizador 
na condução do processo educativo da criança com deficiência visual. 
 À criança cega ou com baixa visão é possível, é viável, desde que lhe sejam dadas 
oportunidades de aprendizagem. A educação precisa atingir a criança como um todo. O homem 
é construído por vários compartimentos e cada um deles deve ser conhecido e analisado para 
que a ação pedagógica possa agir e obter os resultados desejáveis, promovendo assim, a 
formação de um “sujeito” inteiro e identificado consigo mesmo e com o grupo social ao qual 
pertence. 
 
 
 
 
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INCLUSÃO E CIDADANIA 
 
 Uma sociedade inclusiva exige a formação dos cidadãos que compreendem seu 
verdadeiro papel na ordem vigente. 
 Fala-se exaustivamente em cidadania, mas o que se vê na prática, é o uso dessa palavra 
circunscrita a um mero conceito subjetivo, um instrumento muitas vezes de manipulação 
política que não alcança o foco real: a afirmação do homem. 
 A cidadania pressupõe um tratamento igualitário, atingindo a todos. É uma forma de 
abrirem-se oportunidades iguais, mesmo para aqueles que parecem “diferentes”. 
 A cidadania forja-se na consciência do “eu”, constrói-se nos deveres e valores herdados, 
fortifica-se no exercício de direitos conquistados, amplia-se na inserção do indivíduo no espaço 
social que lhe pertence. 
 Um cidadão pleno é aquele que se reconhece como um ser inteiro, como um ser capaz, a 
despeito da possível “falha” ou “déficit” que carrega. 
 A pessoa com deficiência, tanto quanto outros indivíduosque integram grupos vítimas 
da exclusão em vários níveis, não se pode deixar amesquinhar pela deficiência que o afeta, 
antes, precisa estar cônscio das suas possibilidades, precisa aprender a enfrentar obstáculos, 
precisa aceitar desafios, precisa entender e conviver com limites e impedimentos. 
 A construção da cidadania enfeixa em si uma gama variada de questões complexas e 
estruturais. Banaliza-se o termo e esvazia-se o conceito. As ações, em sua maioria, tornam-se 
estéreis e, por essa razão, vemos que o discurso, sempre extremamente teórico é dissociado de 
uma realidade efetiva. Vemos ainda a exclusão expressa em diversas formas sufocando os 
anseios de muitos e proibindo a ascensão de tantos outros. 
 A educação é a via mais segura para que se possa garantir o crescimento global do ser 
humano. 
 Educar é abrir caminhos, é apontar probabilidades, é fazer projetos, é trabalhar ideias, é 
respeitar o homem ante seu meio e as condições que o rodeiam. Como nos revela a raiz da 
palavra, educar é conduzir. Não entendamos conduzir dentro de um sentido arbitrário, mas 
como uma atitude de orientação e busca de situações favoráveis de aprendizagem. 
 A atuação do professor nesse processo de desenvolvimento é de suma importância. A 
ação docente deve estar em consonância com a responsabilidade que lhe é conferida. Assim, 
faz-se imperativo o preparo desse profissional. 
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 A Educação Especial, através dos tempos, trabalhou sobre modelos onde o educando era 
percebido como um aprendiz condicionável cuja evolução era medida pelo volume de 
habilidades e comportamentos adquiridos. 
 As correntes comportamentalistas ganharam força e ditaram normas. Os valores 
intrínsecos, a bagagem sociocultural e a capacidade criativa desse indivíduo eram postas de 
lado, não tinham qualquer relevância. 
 Tal postura pedagógica vem perdendo terreno ao longo das últimas décadas. É preciso 
ficarmos atentos e revermos constantemente objetivos e estratégias educacionais. É necessário, 
portanto, que se reflita sobre o momento histórico por que passamos. 
 A INCLUSÃO chega como uma reparação. Impõe-se como uma necessidade. 
 Para que possamos lograr êxito nesse projeto humanístico, é imprescindível que a 
ESCOLA alargue seus horizontes para que sejam estabelecidos novos rumos. É uma questão 
polêmica e delicada. 
 Estarão os professores aptos para encetar essa caminhada? 
 Estarão os professores imbuídos desse desejo? 
 Sabe-se que a educação brasileira vive graves problemas. O magistério debate-se no 
caos da desmotivação e fica a mercê do esvaziamento da profissão. O ensino da Rede Pública 
Regular espelha a falta de perspectivas. No âmbito da Educação Especial vê-se ainda uma 
carência bastante grande de profissionais realmente qualificados para atender a alunos com 
necessidades educativas especiais. Os cursos de formação de professores não suprem a 
diversificação desse tipo de atendimento. A procura pela Rede Regular de Ensino cresce. No 
entanto, o professor sente-se desconfortável diante de uma situação nova, diante de uma 
realidade infelizmente, um tanto desconhecida. 
 É importante que se discuta a formação do profissional de ensino. Capacitá-lo para o 
exercício docente especializado deve ser obrigação de todas as esferas que estabelecem e 
incrementam as políticas educacionais. 
 É hora de mudar atitudes, é hora de rever postulados, é hora de fixar metas. 
 O desenho da sociedade dos nossos dias reflete um perfil altamente competitivo. O 
conhecimento acumula-se rápido e quase sem controle. O professor destes novos tempos 
precisa estar instrumentalizado para cumprir sua tarefa: conduzir o educando na via do saber, 
levar o educando a construir sua identidade, incentivar o educando a interagir com o mundo 
que o cerca, fazer o educando perceber-se útil e com autonomia para desenvolver suas 
potencialidades, trabalhar o educando a fim de sentir-se digno perante si mesmo e perante a 
vida. 
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 É um projeto ousado, entretanto, fundamental. A inclusão está diretamente ligada à 
aceitação do “outro”. Somente um professor que entenda em profundidade esta questão, poderá 
seguir em frente. 
 A Educação Especial vem a muitos anos sendo mobilizada por diferentes linhas de 
ação: 
 - NORMALIZAÇÃO – maneira de encarar a pessoa com deficiência dentro de um 
padrão de normalidade. A educação atua fazendo com que a criança adquira comportamentos 
vistos como “normais”, afetos a crianças videntes. 
 - INTEGRAÇÃO – maneira de encarar a pessoa com deficiência já preparada para 
integrar-se à sociedade e à educação. 
 - INCLUSÃO – maneira de perceber a sociedade já pronta para receber o indivíduo com 
deficiência. Agora a sociedade e a educação estão abertas para cumprirem o seu papel como 
veículos de cidadania. 
 São três conceitos, três posicionamentos que cristalizam um único desejo: VER O 
HOMEM CRESCER ACREDITANDO EM SI MESMO, REALIZANDO SONHOS, 
BUSCANDO IDEAIS. 
 Não se educa apenas com benevolência ou espírito altruísta. A educação reclama 
competência, largueza de horizontes e agudo senso profissional. A qualidade do ensino é o 
alicerce firme no qual se deve apoiar qualquer processo educativo. Caso contrário, o que se 
espera é o fracasso. 
 O professor tem de estar aberto ao novo, disponível para a discussão, consciente da 
importância do seu ofício. 
 CIDADANIA E INCLUSÃO: duas palavras, dois conceitos, um direito, jamais uma 
concessão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A FAMÍLIA FRENTE À CRIANÇA CEGA: COMO ENTENDER ESTA RELAÇÃO? 
 
 Ao longo do processo da evolução humana, as relações interpessoais e sociais 
despertam interesse de estudiosos de diferentes campos do conhecimento. 
 O homem é forjado a partir da conjugação de inúmeros fatores que o tornam um 
“elemento superior” frente à natureza e aos demais seres existentes. No decurso do tempo e da 
investigação científica, constata-se que a HUMANIDADE só se revela e sedimenta no contato 
social. 
 As relações humanas convertem-se no marco inicial de grupos que têm de uma forma 
peculiar, objetivos, necessidades e anseios parelhos. 
 O homem é um ser gregário, assim, pessoas unem-se somando experiências, espelhando 
diferenças, repartindo possibilidades, construindo rumos, disseminando práticas, criando 
hábitos, armazenando saberes, buscando mudanças. 
 A sociedade formou-se, desde as mais remotas épocas, tendo por fundamento pequenos 
núcleos, as famílias, que estabelecem regras comportamentais e acumulam uma bagagem de 
valores éticos, morais, religiosos e mesmo materiais. 
 Depreende-se, pois, que a família, como primeiro grupo social a que o indivíduo 
pertence, exerce um papel de cunho formador. Sua personalidade, os princípios estruturais do 
seu caráter, seu comportamento afetivo alicerçam-se nos modelos exibidos por seus pares e 
vivenciados por ele desde o nascimento. 
 Neste novo milênio, onde a complexidade indica uma nova ordem vigente em todos os 
níveis, a sociedade adquire múltiplos perfis: paradigmas desgastam-se e rapidamente outros 
tomam a dianteira da história com a velocidade vertiginosa da tecnologia que invade as últimas 
décadas do século XX. 
 A família reflete a mutação dos preceitos básicos que a regiam no passado. O desenho 
desta instituição altera-se de acordo com os valores intrínsecos dos membros que a compõem. 
Entretanto, não se pode prescindir dela. O homem nasce no regaço de um conjunto de pessoas 
que lhe transmite uma herança de vida, um legado cultural (não importa se pobre ou rico), um 
feixe de características próprias que o fazem um ser único no mundo. Eis a preponderante 
atuação desse grupo social na formação e no desenvolvimento do ser humano. 
 Modifica-se a configuração da família (estrutura externa), porém, a essência mais pura 
transcende os limites de modismos impostos pela massificação de atitudes e de desejos. 
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 Toda criança necessita de apoiofamiliar. Quando nos deparamos então com as 
circunstâncias adversas que geralmente cercam uma criança com deficiência visual, seja cega 
ou com baixa visão, verificamos que a ação da família junto a ela é de fundamental 
importância. 
 Nas etapas evolutivas do homem, a qualidade do seu crescimento global, mede-se pelo 
volume de oportunidades e estímulos que lhe é oferecido. Neste caso, a desvantagem entre uma 
criança privada da visão, ainda que parcialmente, e outra vidente, faz-se clara e precisa ser 
encarada com realismo e coragem. 
 A aquisição de capacidades e de conhecimento, na maioria das vezes, tão natural e 
previsível para uma criança que enxerga, transforma-se numa caminhada penosa para uma 
criança quando totalmente cega. 
 Os pais devem ser alertados para ficarem atentos à realidade que têm de enfrentar. A 
tomada dessa consciência é dura, no entanto, o problema existe e reclama uma solução. 
 O nascimento de um bebê sempre suscita grandes expectativas. A gravidez guarda em si 
um símbolo de renovação; é um novo ente que se forma; é um ser que chega como um signo de 
recriação do ciclo de vida. 
 Ao nascer uma criança que foge aos padrões estabelecidos como normais, o choque é 
inevitável. Os castelos antes sonhados desmoronam-se e erguem barreiras de inconformismo e 
de negação. 
 Comiseração ou amor? 
 Frustração ou esperança? 
 Rejeição ou entendimento? 
 Conformismo ou aceitação? 
 Tais questões exigem uma análise lúcida e sem subterfúgios. 
 No conflito desses sentimentos, firma-se o relacionamento entre a criança com 
deficiência e a família. Aquele membro que chega ao grupo quebra a ordem natural das coisas. 
 Como agir com ele? 
 O que fazer com ele? 
 Mesclam-se desespero e incertezas. Aquela criança escapa aos sonhos acalentados, à 
realização interna dos pais, à projeção mais íntima de suas fantasias, a um futuro imaginado 
promissor. 
 Passado o primeiro impacto, a família sabe que aquela criança é responsabilidade sua e 
apesar do sofrimento, alguém precisa assumi-la tal qual é. 
 Pais, avós, irmãos, tios, etc., formam o universo onde a criança vai desenvolver-se e 
construir sua identidade. Nos primeiros tempos é difícil o entendimento daquela situação 
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inesperada. O que se pode observar, é que mesmo nas famílias em que a deficiência visual pode 
vir a ocorrer por uma questão de hereditariedade ou gravidez de risco, as reações, espantosas 
que sejam não são muito diferentes. 
 Assim, faz-se imperativa a orientação segura e competente aos que estarão à frente da 
educação desta criança. A má condução e os equívocos desastrosos no período evolutivo de 
uma criança cega ou com baixa visão trarão danos muitas vezes irreversíveis a ela. Por isso, 
educadores, psicólogos, terapeutas de modo geral, escolas, precisam aparelhar-se para darem o 
suporte psicológico e técnico de que as famílias necessitam. 
 É preciso que entendamos a problemática da família. Mostrar-lhe caminhos, saídas, 
possibilidades ficam a cargo dos profissionais envolvidos na problemática da criança com 
deficiência. 
 Quando família e educadores olharem uma criança com deficiência, despindo-a pura e 
simplesmente da deficiência que carrega, percebendo-a como um ser em estágio de 
crescimento, incentivando-a a crer em si mesmo, impelindo-a a extinguir estigmas, 
impulsionado-a a procurar a alegria, encorajando-a a viver, poderemos reformular a visão que 
temos a seu respeito. 
 Não devemos amesquinhar um ser por considerá-lo “diferente”. 
 Não devemos apequenar um ser por julgá-lo “incapaz”. 
 Não devemos ignorar um ser por imaginá-lo “menor”. 
 Se substituirmos o preconceito pelo amor, a resignação pela força de luta, a frustração 
pela suplantação de limites, teremos cumprido nossa tarefa. 
 A sociedade contemporânea é utilitária e altamente competitiva. Dentro deste contexto, 
educar uma criança com deficiência demanda preparo e discernimento. Mais uma vez, pais e 
educadores deverão juntar-se para que possam trabalhar pelo surgimento de um indivíduo 
melhor, inteiro na potencialidade que possui independente, cônscio do espaço que pode 
conquistar, fortalecido para lutar contra o descrédito, disposto a vencer desafios. 
 Conclui-se, portanto, que a relação da família ante uma criança com deficiência passa 
por várias crises e estados emocionais: perplexidade, dor, autopiedade, revolta, complexo de 
culpa, sensação de impotência. 
 O amor mal direcionado simbolizado pela superproteção é tão danoso quanto o 
abandono refletido pela rejeição. Muitas vezes, os pais tentam compensar a deficiência sem se 
aperceberem de que deficiência não se compensa, enfrenta-se. 
 Todavia, se houver ajuda, se alguém apontar um caminho, se houver capacidade de 
superação, a adversidade converter-se-á em sucesso. 
 Pensemos criticamente sobre o assunto e reflitamos: 
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A Deficiência Traz Obstáculos e não Impõe Impedimentos Irremediáveis. 
EDUCAÇÃO E DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
I – INTRODUÇÃO 
A educação é o alicerce em que se fincam as bases da evolução humana. 
No decurso da História, desde seus primórdios, o homem necessita seguir princípios 
norteadores que lhe servem como suporte para a construção do seu crescimento e plena tomada 
de consciência do mundo, do “outro”, de si mesmo. 
Nas diversas fases dessa trajetória histórica, percebe-se a complexidade e as múltiplas 
faces reveladas por esse processo de humanização. 
Os instintos primários, o sentido de autopreservação, o sentimento de perpetuidade 
mesclam-se. Formam-se grupos, e deles, ramificam-se inúmeros outros. Aglomeram-se seres; 
confrontam-se, sobrepõem-se, anulam-se, forjam a sobrevivência e a continuidade. 
Das experiências vividas, das diferenças ressaltadas, da supremacia física, da força 
criadora, da capacidade de adaptação, nasce no ser humano o dom de transmudar-se. 
Na escalada evolutiva a autopreservação vai cedendo lugar, pouco a pouco, à 
convivência (vivência compartilhada). Os seres integram-se, dividem espaços, aceitam 
aproximações, desenvolvem sentires, apreendem saberes, agregam valores. 
Despertam-se ideias, avolumam-se desejos, rompem-se barreiras, abre-se um veio de 
infindáveis possibilidades. O homem adquire pois, condições de pensar, de modificar situações, 
de criar novos paradigmas, de projetar sua imaginação na concretização de ações fomentadas 
por seus sonhos e necessidades. 
Dos aglomerados primitivos, emergem os grupos sociais, as comunidades, a grande 
sociedade. 
Com a aquisição e o desenvolvimento da linguagem, estabelece-se a comunicação. Os 
grupos ou comunidades passam a irmanar-se por interesses comuns, traços culturais afins que 
fortalecem relações, formulam conceitos e ampliam conquistas. 
A fala articulada pode considerar-se como o elemento deflagrador da legítima ascensão 
intelectual da humanidade. 
O homem só cresce quando em contato com outro homem. O vínculo social firmado 
através da comunicação une indivíduos, constrói pensamentos, incrementa discussões, 
diferencia juízos, alarga as fronteiras do conhecimento e aprimora o burilamento do espírito. 
A educação, desde os movimentos iniciais, tem por função precípua, a humanização do 
ser. Humanização no seu estágio mais profundo e delicado. Educar, não é tão somente ensinar. 
Buscando-se a raiz da palavra, provinda do latim educère, “conduzir”, compreende-se que o ato 
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de educar merece uma ampla revisão. Revisão essa que os educadores precisam assumir como 
um compromisso de renovação de propósitos para a consecução de uma postura pedagógica 
compatível com a contemporaneidade e os anseios e demandas do homem desses primeiros 
anos do século vinte e um. 
Conduzir não é impor, ensina Paulo Freire: “Não há educação imposta, como não há 
amor imposto.” 
O processo educativo tem de apoiar-se nos pilares da formação e da transformação do 
homem. É um processo que só se fará representativo e verdadeiro, quando construído emperfeita harmonia entre educador e educando. 
A sociedade dos nossos dias apresenta-se extremamente competitiva. O avanço da 
tecnologia e a vertiginosa velocidade da informação tornam os valores voláteis e o 
conhecimento massificado e sem a consistência de uma análise profunda. 
A educação exige bom senso. O êxito escolar prende-se a formação do educador e a 
formulação das políticas que estruturam os sistemas educacionais. 
É preciso que a Escola se coadune com a contemporaneidade, entretanto, é 
imprescindível que o conhecimento formal não seja relegado a planos secundários, é necessário 
que não sejam adotadas concepções descartáveis que negligenciam o ensino e negam ao 
educando a oportunidade de uma escolarização de qualidade, fato que irá impedi-lo de galgar 
patamares mais elevados na sociedade e no mundo do trabalho. 
 
II - ASPECTOS HISTÓRICOS 
Na Antiguidade, o indivíduo cego, por ser impossibilitado de manusear armas, era 
considerado como uma pessoa inútil, improdutiva, quando não era decretada sua morte ao 
nascer. 
No processo evolutivo da humanidade, dentro da formação das sociedades, muitos 
séculos se passaram, ao longo da história dos povos, sendo a cegueira e o trabalho considerados 
como incompatíveis. As pessoas cegas não tinham o direito nem a oportunidade de participar 
das atividades normais da vida humana; vítimas de profundos preconceitos e discriminações 
que determinavam sua marginalização social. Isto ocorreu desde os tempos mais remotos da 
história da civilização, passando pelos períodos da Idade Antiga, da Idade Média, até o término 
da Idade Moderna, na fase em que se inicia a Idade Contemporânea. Ainda assim, inúmeros são 
os registros históricos, em diferentes épocas, de personalidades cegas que superam as 
adversidades sociais e a própria deficiência visual, conseguindo destacar-se em diversos ramos 
do conhecimento, na literatura, nas artes, na filosofia e nas ciências em geral. 
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É digno de nota, ver-se no século XVI a questão da integração dos cegos através da 
formação e do trabalho que assumem grande importância, pelo menos, no plano teórico. O 
humanista hispano-flamengo Juan Luis Vives (1492-1540), publica em 1526, em Bruges 
(Bélgica), o primeiro tratado que apresenta uma proposta de política de assistência social 
global: “De Subventione Pauperum”. Com o mesmo espírito dos companheiros Thomas More e 
Erasmo, Vives ataca o ócio, fonte geradora dos mais terríveis vícios e exalta o poder do 
trabalho que se converte em “remédio de todo o mal”. Segundo este teórico, ninguém é 
completamente inepto para o trabalho, inclusive, os cegos; em sua concepção, eles são capazes 
de suprir suas necessidades vitais: “Não permitiremos, nem sequer aos cegos, ser ou conseguir 
estar desocupados; há muitas coisas a que se podem dedicar: alguns têm aptidões para as letras, 
desde que alguém leia para eles. Que estudem, já que observamos em um grande número deles, 
alguns progressos na erudição, nada desprezíveis. Outros estão aptos para a música: que cantem 
e toquem instrumentos de corda ou de sopro; que outros engrenem tornos e mecanismos; que 
outros trabalhem nas prensas, ajudando a manejá-las; que outros abanem foles nas oficinas de 
ferreiros. Também sabemos que os cegos fabricam caixas, cestas, canastras e gaiolas, e que as 
mulheres cegas tecem e enovelam. Em poucas palavras, se não querem ficar parados nem fugir 
do trabalho, encontrarão facilmente a que se dedicar; a preguiça, a desídia, e não o defeito do 
corpo é o único motivo que podem alegar para não fazer nada”. 
Tal passagem mostra-nos as atividades a que se poderiam dedicar os cegos naquela 
época e, sobretudo, as aptidões que fariam deles pessoas produtivas. É interessante ressaltar que 
a capacidade literária não ficou relegada a plano inferior. Juan Vives, sem qualquer dúvida, 
conhecia por sua fama um ou outro erudito flamengo cego que frequentava os círculos 
humanistas parisienses: Charles Fernand (1450-1517), Pierre de Ponte (1475-1529), Perceval 
Van Belleghem (primeiros anos do século XVI). 
 Ao pretender aplicar aos cegos como a “todo o gênero humano” as virtudes formadoras 
e regeneradoras do trabalho, Juan Luis Vives converteu-se, provavelmente, no primeiro teórico 
que expressou a ideia da integração social dos cegos a partir da educação e do trabalho. Sem 
margem de erro, sua obra “De Subventione Pauperum” teve uma influência determinante nas 
práticas sociais; os cegos como os inválidos em geral, se isentavam das medidas de limitação e 
incapacidade ante o trabalho obrigatório, medidas essas aplicadas à maioria dos mendigos e 
outros necessitados em numerosos centros urbanos. 
Estavam em pleno Renascimento, portanto, o homem colocava-se no centro das 
discussões, independentemente de quaisquer desvalias que o atingissem. 
A origem da educação dos cegos começa, efetivamente, nos dois últimos séculos da 
Idade Moderna, séculos XVII e XVIII. É nesse período, que se começou a cogitar da 
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necessidade de as pessoas cegas terem oportunidades de serem atendidas educacionalmente, 
utilizando-se meios próprios para que fossem supridas as especificidades desses indivíduos. 
A primeira notícia que se teve a respeito dessa nova postura, foi um livro descrevendo 
as características e implicações da cegueira e suas respectivas consequências, publicado na 
Itália, em 1646, de autoria desconhecida; tinha um caráter de uma carta dirigida a Vicente 
Armani e que foi traduzida para o francês, ganhando na França, grande repercussão, bem maior 
do que em seu país de origem. Poucos anos mais tarde, ainda na Itália, em 1670, o jesuíta Lana-
Terzi publicou outro livro, agora tratando do problema da instrução de deficientes visuais. 
A divulgação desses livros provocou na Inglaterra e na França, em especial, grande 
interesse sobre essa deficiência, sobretudo em relação aos aspectos especulativos e filosóficos 
da cegueira e os efeitos causados a respeito da aquisição do conhecimento das coisas, advindos 
das percepções e sensações fornecidas pelos sentidos remanescentes. A matéria foi tratada e 
discutida em várias obras por filósofos e escritores, como, Jean Locke, William Molinet, 
Etienne Condillac e os enciclopedistas Voltaire e Diderot, este último, escrevendo as famosas 
“Cartas sobre os cegos para uso dos videntes”. Todas as obras dos autores citados, no entanto, 
não foram além do aspecto especulativo da questão. Coube ao enciclopedista Jean Jacques 
Rousseau tratar o assunto de maneira realmente objetiva, mostrando a necessidade de se criar, 
de fato, condições especiais para atender às peculiaridades educacionais dos cegos. A 
proposição de Rousseau teve como resultado prático a ação de Vallentin Haüy, filantropo 
francês, que se interessou vivamente pela educação das pessoas cegas. 
Este processo iniciou-se com a idealização de uma forma que tornasse possível ensinar 
uma pessoa cega a ler. Muitos meios já tinham sido tentados, mais ainda não haviam logrado 
êxito: letras formadas com ripas de madeira; pequenos pregos firmados em madeira, servindo 
de ponto de apoio para fios ou arames finos estendidos; caracteres desenhados em folhas de 
metal maleável; representação de letras em baixo relevo, em papel, argila etc. Estes são 
exemplos de alguns procedimentos que foram experimentados, às vezes, com muita 
imaginação, todavia, sem muita eficácia. Haüy concebeu um sistema de leitura tátil, com base 
na representação em relevo dos caracteres comuns, impressos numa folha de papel; 
experimentou este sistema e conseguiu alfabetizar um jovem cego esmoler, François Lesueue, 
que era capaz de reconhecer, com o tato, o valor das moedas que recebia. Após a experiência de 
alfabetizar com sucesso, uma pessoa cega, lançou uma campanha para arrecadar fundos para a 
construção de uma escola para cegos. Arregimentou crianças e jovens cegos e fundou, em 
1784, o Instituto Real dos JovensCegos, em Paris. Deflagrava-se, ali, a educação para os cegos 
no mundo com a fundação da primeira escola especializada. 
15 
 
 
A partir dessa escola, outras surgiram na Europa no início do século XIX – Prússia 
(Alemanha), Áustria, Inglaterra e, um pouco mais tarde, em países da América do Norte e do 
Sul. 
Temos como sistemas de leitura e escrita, três iniciativas que vieram de Haüy, Barbier e 
Braille. 
 Sistema Linear em Relevo (Literal) 
O invento de Vallentin Haüy possibilitou a produção de livros com caracteres em relevo e 
a formação de classes especiais onde os cegos eram alfabetizados e desenvolvidos na leitura 
tátil. O relevo produzido dos caracteres comuns dos livros impressos permitia o 
reconhecimento tátil, mantendo analogia do modelo característico das letras da escrita em tinta, 
formadas por linhas com segmentos retilíneos, curvos e entrelaçados. A característica linear do 
sistema não possibilitava a identificação das letras com facilidade, tornando a leitura tátil 
morosa, cansativa, portanto, bastante penosa. Apesar de tais inconvenientes, esse sistema foi 
usado como o único recurso, neste particular, por mais de trinta anos, no processo ensino-
aprendizagem dos alunos do Instituto dos Jovens Cegos. Tal sistema foi de grande importância 
para o início do processo educacional dos cegos, embora não permitisse a escrita. O 
reconhecimento dessa importância coloca Vallentin Haüy como primeiro nome de destaque na 
história da educação dos cegos. 
 Sistema de Pontos em Relevo (Fonético) 
Em 1819, um antigo oficial do exército de Napoleão, Charles Barbier de La Serre, trouxe 
um sistema fonográfico de leitura e escrita para ser testado no Instituto dos Jovens Cegos. Era 
um sistema de sinais, formado por pontos para reconhecimento tátil, também denominado de 
“Leitura Noturna” ou de “Sonografia”, fora idealizado por Barbier para a comunicação, à noite, 
de pequenas mensagens entre oficiais e soldados, quando, em campanha; este invento não teve 
acolhida por parte dos militares. O invento de Barbier tinha por base, doze pontos, seis linhas e 
trinta e seis símbolos representativos dos principais fonemas da língua francesa. O sistema 
tinha a vantagem de possibilitar a leitura pela identificação mais fácil das letras, com sinais em 
pontos; outra vantagem era possibilitar a escrita em um aparelho especial, inventado pelo 
próprio Barbier. Mas tinha também a desvantagem de ser apenas fonético (representação de 
sílabas) isto dificultava a aprendizagem da ortografia das palavras. Tal dificuldade motivou 
certa resistência ao seu uso, porém, considerando as vantagens referidas, acabou sendo adotado 
pelo Instituto de Paris, em caráter experimental para suplementar o sistema de Haüy. Por tal 
razão, Charles Barbier fica também na galeria daqueles que favoreceram o processo evolutivo 
de comunicação na leitura e na escrita de pessoas cegas, tendo como destaque o 
16 
 
 
reconhecimento das vantagens de seu sistema, pela maior facilidade de identificar sinais através 
do tato, com pontos e a possibilidade da pessoa cega ter acesso à escrita. 
 
 
 Sistema de Pontos em Relevo (Literal) 
Louis Braille nasceu em 4 de janeiro de 1809 numa pequena cidade nas cercanias de Paris, 
chamava-se Coupvray. O menino perdeu a visão quando contava apenas três anos de idade. Em 
1819, aos dez anos, foi matriculado no Instituto dos Jovens Cegos, em Paris, para estudar e 
aprender a ler pelo sistema de Vallentin Haüy. Anteriormente, Louis teve oportunidade de 
frequentar, como aluno ouvinte, durante dois anos, um colégio para videntes na localidade onde 
nascera. Desde muito cedo, demonstrou ter aguda inteligência e uma curiosidade viva em 
conhecer todas as coisas que pudessem ser alcançadas por suas mãos. Havia um ímpeto 
extraordinário que o impelia a explorar o mundo que o rodeava. Neste colégio, destacou-se pela 
facilidade de aprender as lições, de memorizar e recitar, oralmente, tudo que lhe era ensinado, 
ainda que não pudesse nem ler nem escrever. Quando mais tarde, ingressou no Instituto de 
Jovens Cegos, aprendeu a ler nos caracteres comuns, em relevo, no sistema de Haüy e se 
interessou, enormemente, pelo sistema de pontos idealizado por Barbier, então, em uso naquele 
Instituto. Seu interesse pelo sistema de Barbier veio por ter percebido, como pessoa cega que 
era, a maior facilidade de reconhecer pelo tato, os sinais em relevo formados com pontos do 
invento de Barbier, em relação aos caracteres comuns do sistema de Haüy. Além disso, havia a 
grande possibilidade da escrita, ainda que, em pequena escala, propiciando somente mensagens 
reduzidas. 
 Louis Braille, pouco mais que um menino, dedicou-se integralmente ao estudo, à 
análise, à pesquisa e à identificação dos aspectos positivos e negativos do sistema de Barbier. 
Compreendeu que havia necessidade de se fazer algumas alterações que tornariam o sistema, 
mais objetivo e acessível para o uso dos cegos. Tentou muitas vezes, sugerir as possíveis 
alterações a Barbier, que, no entanto, jamais admitiu fazer qualquer mudança no seu sistema. 
Assim, Braille resolveu fazer um novo sistema, sem qualquer relação com o de Charles 
Barbier; aproveitou apenas a idéia de utilizar pontos em relevo na formação dos sinais. Com 
inteligência e empenho, estruturou um novo código de sessenta e três sinais, mediante a 
combinação de seis pontos, atribuindo valores simbólicos a esses sinais para serem utilizados 
na literatura, na música, na aritmética e na geometria. Em 1825, quando estava com dezesseis 
anos apenas, Braille fez o lançamento do seu invento, dando a conhecer seu extraordinário e 
genial sistema; sistema de leitura tátil e escrita que tirou o cego do obscurantismo e lhe deu a 
17 
 
 
condição de tornar-se um indivíduo inteiro, capaz de dirigir sua existência através da educação, 
da cultura e do trabalho. 
 Após esse lançamento, Braille alterou a estrutura do invento inicial, através de duas 
versões: uma, em 1829 e outra, em 1837, versão definitiva e consagrada universalmente, que 
permanece íntegra até os nossos dias. 
 Louis Braille faleceu em 6 de janeiro de 1852, aos quarenta e três anos, sem ter assistido 
a consagração e a oficialização do seu invento, fato ocorrido, em 1854. 
 
III - A EDUCAÇÃO DOS CEGOS NO BRASIL 
 A educação dos cegos no Brasil inicia-se em 1854, com a criação do Imperial Instituto 
dos Meninos Cegos, ao mesmo ano em que o Sistema Braille teve sua oficialização na França. 
 O Brasil detém o orgulho de ter sido o primeiro país da América Latina a fundar uma 
escola especializada para cegos e se encontra entre os primeiros países do mundo a realizar tal 
empreendimento. Durante mais de cinco décadas, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos foi a 
única escola a oferecer escolarização aos cegos, em todo o território brasileiro. No período 
inicial, ao longo de aproximadamente cem anos, o atendimento educacional foi algo limitado, 
mas, desde seus primeiros movimentos, brasileiros cegos foram educados conseguindo 
projeção na sociedade, destacando-se em diferentes áreas de conhecimento e ramos 
profissionais. 
O desejo de educar-se os cegos no Brasil, surgiu do idealismo de um jovem cego, José 
Álvares de Azevedo, natural da cidade do Rio de Janeiro, nascido em 8 de abril de 1834. Cego, 
desde a primeira infância, aos 10 anos de idade, foi enviado para a França a fim de estudar no 
Instituto de Jovens Cegos de Paris. Após seis anos, tendo concluído seus estudos, regressou ao 
Brasil, chegando à cidade do Rio de Janeiro a 14 de dezembro de 1850, trazendo no espírito 
inquieto o ideal de criar, no Rio de Janeiro, uma escola especializada para cegos, nos moldes da 
escola parisiense onde se preparara com afinco e esmero. Para tanto, começou desde a chegada, 
a demonstrar com seu exemplo, em reuniões na comunidade e nos salões da nobreza da corte, 
as possibilidades reais que as pessoas cegas têm de ler e deescrever através do Sistema Braille. 
Com grande competência, passa a escrever artigos em jornais da cidade sobre questões que 
envolviam a cegueira e começa a ensinar o Braille a algumas pessoas, tendo inclusive, a 
oportunidade de ensinar a leitura e a escrita deste sistema a uma jovem cega, Adélia Sigaud, 
filha do médico da corte imperial, Dr. Francisco Xavier Sigaud. Por intermédio do Dr. Xavier 
Sigaud, foi levado à presença do Imperador Dom Pedro II, que o acolheu com respeito e 
admiração, após ter assistido a demonstração da leitura tátil e escrita feitas pelo jovem 
Azevedo. Na ocasião, Álvares de Azevedo expressou seu ideal e apresentou um projeto para a 
18 
 
 
criação de uma escola que atenderia os cegos. O Imperador sensibilizou-se e aderiu à ideia e, 
em seguida, autorizou que fossem tomadas as providências necessárias à fundação daquela 
escola idealizada por Azevedo na cidade do Rio de Janeiro. 
Dentre as medidas administrativas normais e junto ao Poder Legislativo, o Governo do 
Império mandou adquirir, na França, os primeiros materiais e equipamentos especializados: 
livros em Braille, máquina de escrever (regletes), punções, máquinas especiais para montagem 
de uma oficina, além de autorizar a procura de um espaço para a instalação da escola. 
Álvares de Azevedo não pôde ver seu ideal concretizar-se. Vitimado por uma doença 
grave, faleceu a 17 de março de 1854, exatamente seis meses antes da fundação da escola por 
ele idealizada. Dia 17 de setembro de 1854, numa grande solenidade, com a presença de Sua 
Majestade o Imperador D. Pedro II, de Sua Majestade, a Imperatriz Teresa Cristina, de 
Ministros de Estado e dos mais proeminentes homens do Império, inaugurava-se o Imperial 
Instituto dos Meninos Cegos, atualmente Instituto Benjamin Constant, denominação que lhe foi 
dada a partir de 1891, após a morte de Benjamin Constant Botelho de Magalhães, um dos 
maiores nomes de sua história. Assim, nasceu a primeira escola para cegos na América Latina. 
Por tantas razões, considera-se o Instituto Benjamin Constant a matriz da Educação Especial 
não apenas no Brasil, mas na América Latina. 
 
IV – DEFICIÊNCIA VISUAL: CARACTERIZAÇÃO 
 O conceito de deficiência refere-se a qualquer perda ou anomalia da estrutura ou função 
psicológica, fisiológica ou anatômica. Desses fatores, pode ocorrer uma limitação ou 
incapacidade do desempenho normal de uma determinada atividade. 
Tais fatores não dependem de faixa etária, sexo, condições sociais e meio cultural. 
A limitação ou incapacidade caracterizam uma “deficiência” em qualquer nível e sob 
qualquer manifestação. 
Reportando-nos a visão, uma patologia ou trauma que atinjam a estrutura e o 
funcionamento do sistema visual, podem provocar no indivíduo a incapacidade de “ver” 
(deficiência total) ou de “ver com limitações” (deficiência parcial). 
Nos dois casos, havendo impedimentos ou limitações, o indivíduo se vê frente a 
problemas quanto à aquisição de conceitos, acesso direto à escrita e à leitura, desembaraço 
necessário à orientação e mobilidade independente, à interação social e ao controle do meio 
ambiente. 
Estudos na área revelam que, ocorrendo falhas na construção desses fatores, poderão 
acontecer significativos atrasos no desenvolvimento normal do indivíduo. 
19 
 
 
A criança com deficiência visual precisa contar com um conjunto de medidas que lhe dê 
possibilidades de desenvolver-se satisfatoriamente, segundo suas potencialidades reais. Dentre 
essas medidas, impõem-se: professores especializados, escolas aparelhadas, adaptações 
curriculares, metodologias específicas e materiais didáticos adicionais que apoiem os conteúdos 
das diferentes disciplinas que compõem o currículo escolar. 
Os alunos com deficiência visual não constituem um grupo homogêneo. A deficiência 
não determina, como muitos supõem, uma padronização no comportamento geral dessas 
pessoas. Em se tratando do processo de aprendizagem, é outro erro imaginar-se que todas as 
crianças com deficiência visual tenham as mesmas características. Essa visão distorcida cria 
mitos e aprofunda o conceito de generalização, no qual as diferenças individuais não são 
consideradas. Assim, é importante que o professor perceba esse grupo com toda a sua gama de 
possibilidades e diferenciações. As necessidades educacionais básicas são iguais para crianças 
com deficiências visuais ou videntes. 
As pessoas com deficiência visual também apresentam grandes diferenças quanto ao 
aspecto das perdas da visão. São variações que se manifestam em diferentes graus da acuidade 
visual, que podem ir desde a ausência total da percepção de luz, até 0,3 “Snellen”, conforme 
detalhamento contido nas definições médica e educacional. 
No processo educativo de crianças cegas ou com baixa visão, é preciso que se tenha 
conhecimento tecnicopedagógico de cada um dos grupos. Esse conhecimento propiciará a 
formulação de planos educacionais verdadeiramente ligados ao atendimento das peculiaridades 
e necessidades desses educandos. 
Nesse trabalho, o concurso da família ou responsáveis pela criança é de suma validade. 
O histórico da criança, suas características, reações, desempenho fornecem informações que 
devem ser acolhidas e analisadas. As expectativas dos familiares ante essa criança podem 
servir, da mesma forma, como índices reveladores do estágio evolutivo em que se encontra o 
educando e as linhas de ação pedagógica pelas quais ele deverá ser trabalhado durante as etapas 
do desenvolvimento de sua aprendizagem. 
Além dos efeitos da deficiência visual, que atingem diretamente o indivíduo, Lowenfeld 
e Ochaita alertam quanto à existência de algumas variáveis intervenientes que afetam o grau da 
perda visual. 
Pode-se apontar, dentre elas, algumas que foram destacadas por Scholl em 1982, são 
elas: 
 A idade em que se manifestou o problema visual; 
 Forma como se manifestou o problema; 
 Etiologia; 
20 
 
 
 Tipo e grau de visão, quando há resíduo visual. 
 
 
 
 Idade em que se manifestou o problema visual 
 Uma criança afetada por cegueira congênita, precisa, fundamentalmente, dos sentidos 
da audição e do tato para adquirir conhecimentos e formar imagens mentais. 
Já uma criança que adquiriu a cegueira ou perda significativa da visão depois do 
nascimento, pode reter imagens visuais e ser capaz de estabelecer relação entre elas e as 
impressões recebidas através dos outros sentidos. Segundo Lowenfeld (1963), as crianças que 
perdem a visão antes dos cinco anos, não são capazes de reter qualquer imagem visual. 
Outro ponto relevante é verificar se a deficiência foi adquirida antes ou depois do 
período de alfabetização. Isto ocorre porque a criança, já alfabetizada, pode rejeitar ou mesmo 
sentir maiores dificuldades diante da necessidade de aprender o Sistema Braille. 
Tais informações são indispensáveis, tanto visando os aspectos educacionais, bem como 
os aspectos psicológicos, uma vez que efeitos danosos podem verificar-se no aparecimento da 
deficiência e afetar gravemente o estágio de desenvolvimento em que se acha a criança. 
 
 Forma como se manifestou o problema 
 A criança ou o jovem com baixa visão, quando afetados por uma patologia progressiva, 
podem receber com menor trauma a perda total da visão. Todavia, aqueles que a perdem 
abruptamente, sofrem reações, via de regra, bastante fortes. A aceitação da deficiência torna-se 
mais difícil e compreender essa nova situação em que se encontram demanda mais tempo e 
requer maior apoio por parte de todos. 
Fica claro, contudo, que em ambos os casos, acontecem problemas emocionais cujo 
ajustamento do equilíbrio interno não é fácil, e às vezes, transforma-se numa passagem longa e 
penosa. 
A experiência no trabalho com crianças, jovens ou adultos cuja perda da visão é recente, 
mostra que somente havendo aceitação da deficiência este trabalho poderá obter êxito. O 
indivíduo precisa convencer-se do seunovo estado físico e aprender a conviver com a 
deficiência, principalmente quando esta tiver um caráter definitivo. 
 
 Etiologia 
Há certos tipos de patologias que necessitam cuidados especiais, com observação atenta 
e controle permanente. 
21 
 
 
O glaucoma congênito, além de doloroso, em muitas ocasiões, interfere no 
comportamento da criança. O mal estar causa mudanças de humor, sonolência, uma certa 
irritabilidade, desconforto geral. 
Os cuidados especiais com algumas patologias ou problemas decorrentes dessas 
afecções que modificam a conduta da criança precisam ser do conhecimento do professor, para 
que ele possa ter a compreensão exata do comportamento do aluno e tenha condições de ajudá-
lo. 
Vê-se, por exemplo, nos problemas provenientes de doenças sexualmente 
transmissíveis, interferências no comportamento entre os pais e entre esses e a própria criança. 
Outro fator de desequilíbrio familiar, em relação à criança com deficiência visual, é a 
hereditariedade. O sentimento de culpa ou a troca de acusações, perturba, significativamente, a 
trajetória da criança em busca do seu crescimento global. 
Outro aspecto frequente que poderá interferir no grau de eficiência da visão, é o fator 
iluminação. Há patologias que requerem pouca incidência de luz, ao passo que outras exigem 
maior incidência de iluminação. 
É tarefa do professor observar e decidir, juntamente com o aluno, em que lugar deverá 
ele sentar-se na sala de aula. 
No que diz respeito à iluminação, é bom ressaltar que os problemas trazidos pela 
catarata, glaucoma, aniridia, cseratocone e albinismo encontram melhor resposta em ambientes 
cuja intensidade de luz é menor. 
Em contrapartida, alguns problemas de refração, retinose pigmentar, atrofia óptica e 
degeneração macular precisam de maior intensidade de luz. Tal intensidade estimula as células 
da fóvea (componente do sistema visual). Esses estímulos melhoram a clareza e eficiência 
visual. 
No entanto, afirma Barraga (1971) que dois indivíduos acometidos pela mesma 
etiologia poderão ter variações em suas necessidades de iluminação: um poderá exigir mais 
luminosidade, o outro, precisará de menos luminosidade. 
 
 Tipo e grau de visão residual 
 O grau de baixa visão, acrescido do tipo de afecção existente, poderá ocasionar 
interferências no desempenho e aproveitamento do aluno, levando-se em conta o grande 
esforço que faz para enxergar longe de suas condições reais. São tentativas muitas vezes 
dolorosas que acarretam sérias frustrações. Acrescente-se ainda, que este aluno acaba por sofrer 
enorme tensão física e emocional. 
22 
 
 
A necessidade da utilização de materiais impressos e tipos ampliados, o uso de recursos 
ópticos, às vezes, pouco estéticos, trazem dificuldades para esse indivíduo aceitar tal situação e 
tão grandes diferenças em relação aos demais colegas de classe. Constrangimento e 
inadequação ao contexto escolar, provocam o baixo rendimento educacional desse aluno. 
Alguns estudos demonstram que alunos com cegueira, ajustam-se melhor à escola do 
que alunos com baixa visão. 
Este fato pode explicar-se através da dicotomia entre indivíduos videntes e cegos. O 
educando com baixa visão vive deslizando entre essas duas realidades. Outro ponto a ser 
considerado, é que os pais, como também os professores, acreditam no maior sucesso dessas 
pessoas por terem na visão, ainda que apresentando déficits, uma fonte mais rica de 
probabilidades positivas. 
“É uma interpretação defeituosa e equivocada, pois não analisa as particularidades e 
características que cercam esta deficiência”, alerta-nos Zimmerman (1965). 
 
 Oportunidades de aprendizagem 
Uma pessoa, principalmente uma criança privada da visão, sentido que propicia um 
volume extraordinário de informações e dados na construção do conhecimento, necessita do 
concurso dos demais sentidos a fim de que possa vivenciar experiências de aprendizagem no 
mundo concreto que a rodeia. Tais experiências precisam ser significativas para enriquecer o 
processo de aquisições que viabilizarão os meios de interpretação que serão responsáveis pela 
formulação dos conceitos básicos que estruturam o “saber” do homem. 
Norris e colaboradores realizaram um estudo com a duração de cinco anos, tendo como 
campo de pesquisa o conjunto de trezentas crianças da Educação Infantil; os pesquisadores 
concluíram que essas crianças precisavam, fundamentalmente, de oportunidades de 
aprendizagem e não, de meros trabalhos de estimulação. Entenderam assim, que a estimulação 
prendia-se a algo que se dá a criança como conhecimento prévio dos seus mecanismos de 
motivação, aquilo que lhe é apropriado pelo seu grau de desenvolvimento. 
Oportunidade para aprender implica “um clima emocional dentro do qual é dada à 
criança orientação e liberdade em proporções justas e relativas às suas necessidades como uma 
personalidade em desenvolvimento” (Norris et al, 1957). 
De acordo com tais colocações, depreende-se como uma criança com deficiência visual 
pode ser mal conduzida em seu processo evolutivo de aprendizagem, quando fica a mercê do 
despreparo, insegurança, superproteção e mesmo, rejeição das pessoas que com ela convivem. 
23 
 
 
Um dos aspectos mais importantes trazidos pela falta de oportunidades de aprendizagem 
é o desenvolvimento de comportamentos e atitudes indesejáveis e atípicas que foram 
denominadas como ceguismos ou anopcismos. 
Alguns cegos apresentam procedimentos dessa natureza, fato que marca negativamente 
sua presença. 
 
Ceguismos ou anopcismos mais frequentes: 
a) Balançar o tronco para frente e para trás; 
b) Movimentar a cabeça para os lados em movimentos circulares; 
c) Sacudir ou esfregar as mãos; 
d) Pressionar um ou ambos os olhos, com as mãos ou as pontas dos dedos; 
e) Estar sempre com a cabeça baixa. 
 
Essas atitudes ocorrem pela falta de atividades e interesses mais imediatos e 
compatíveis com seu grau de desenvolvimento. 
O indivíduo adquire estes comportamentos para descarregar em si mesmo as energias 
acumuladas. É uma forma, em última análise, de ele se autoestimular. 
Eis a importância de uma educação de qualidade e especializada desde os primeiros dias 
de vida do bebê com deficiência visual. A intervenção através de um bom programa de 
estimulação precoce favorecerá o melhor desempenho das etapas evolutivas dessa criança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA 
 
 A partir do Construtivismo abordado nas pesquisas de Jean Piaget, surge a proposta de 
uma nova visão na construção do período de alfabetização da criança cega ou com baixa visão. 
A Educação Especial caracterizou-se sempre, por oferecer um atendimento um tanto 
padronizado aos indivíduos que reclamavam atendimento a necessidades educativas especiais. 
Considerando-os a todos como pessoas capazes de se desenvolverem através do concurso de 
teorias da aprendizagem comportamentalista, fortaleceram-se os estigmas que rotulam cada 
deficiência. 
 Sem sombra de dúvida, o período de alfabetização é aquele em que afloram os mais 
graves problemas verificados no correr do desenvolvimento mental da criança cega. Nessa fase, 
acionam-se esquemas interpretativos de fundamental importância; a ocorrência de falhas na 
construção das estruturas cognitivas durante as etapas evolutivas desse desenvolvimento trará 
ao alfabetizando graves dificuldades e irremediáveis fracassos. 
 Sabe-se, todavia, que o processo de aprendizagem de uma criança com deficiência 
visual requer procedimentos e recursos especializados. Para que seu crescimento global se 
efetive, verdadeiramente, faz-se necessário que lhe sejam oferecidas muitas oportunidades de 
experiências e inúmeras competências devem ser trabalhadas. Isto significa que uma criança 
cega não deve ser educada sob a orientação de vários mecanismos e exercícios de mero 
condicionamento. Este enfoque, antigo e superado,deve ser mudado. 
 A criança cega precisa ser percebida como um ser inteiro, dona dos seus pensamentos, e 
construtora, ainda que em condições peculiares, do seu próprio conhecimento. Vê-la como um 
produto de treinamentos milagrosos é uma distorção que exige uma revisão urgente. Em meio a 
diversas propostas educacionais, surge o Construtivismo. Ao tentar compreendê-lo, buscam-se 
novos rumos para que se ampliem as probabilidades de sucesso na alfabetização de crianças 
cegas. 
 A importância do aprofundamento dessa procura liga-se à necessidade de inserir a 
educação de pessoas com deficiência visual a discussões educacionais mais amplas. A 
25 
 
 
educação em si, bem sabemos, não é “especial”. Especiais, pode-se afirmar, são os 
procedimentos e recursos didático-pedagógicos. 
 O período de alfabetização suscita muito cuidado e impõe esmerado preparo aos 
professores. As dificuldades e os frequentes fracassos dos educandos nessa fase escolar exigem 
uma mudança de atitude, e a busca de outros caminhos. 
 A escola precisa dinamizar sua atuação, os educadores precisam acreditar no seu ofício, 
a criança precisa ser levada a descobrir o seu verdadeiro papel no processo de ensino-
aprendizagem. A educação, como elemento transformador, precisa provocar a participação e a 
interação entre escola, educadores e educandos. 
 Assim, a validade dessa discussão prende-se ao fato de que é necessário compreender o 
processo de aprendizagem de uma criança cega: apreendendo passo a passo suas descobertas, 
promovendo seu desenvolvimento como um indivíduo capaz de crescer e realizar-se a despeito 
da deficiência que carrega. 
 Novas concepções aparecem para que os alfabetizadores possam refletir. São princípios 
a serem analisados e não soluções apontadas, modelos experimentados ou aprovados. No 
entanto, é preciso levantar tais questões e procurar uma nova pedagogia que atenda os anseios 
do homem nesse novo milênio. A educação espelha a ideologia de seu tempo. Não é mais 
possível deixar uma criança cega à margem do seu próprio crescimento, fora do momento 
histórico em que vive. Ela tem que tomar consciência de si mesma, de suas reais possibilidades. 
Como qualquer outra criança, deverá perceber que constrói seu conhecimento, interpreta e 
reinterpreta a realidade que a rodeia, e cria e recria as coisas do seu mundo infantil. 
 O Construtivismo vem como um novo caminho, uma fonte de análise para que os 
educadores repensem profundamente as práticas pedagógicas. 
 É imprescindível examinar essas questões. Tendo em vista os grandes problemas 
verificados durante o processo de alfabetização de crianças cegas, é importante que os 
alfabetizadores revejam a relação com seus alunos, reflitam sobre suas metas de ensino, 
despertem para objetivos claros e bem definidos, a fim de que a ação educativa esteja, 
realmente, em consonância com as necessidades do educando. 
 É um momento em que alfabetizandos e alfabetizadores se debatem em meio a 
múltiplas dúvidas e enormes tropeços. É um período de desafios e de descobertas 
imprevisíveis, tanto nos aspectos negativos quanto nos positivos. Por tais razões, é preciso que 
os professores que desejam dedicar-se a esse campo educacional tenham o preparo que se 
exige, para que os resultados obtidos sejam, na realidade, os mais proveitosos. 
 A esses profissionais fica a tarefa de estudarem os três eixos principais onde seu 
trabalho deve ser apoiado, conforme demonstrados no quadro abaixo: 
26 
 
 
 EIXO LINGUÍSTICO – Quem alfabetiza transmite os fundamentos básicos que 
estruturam uma determinada língua. Por isso, alguns princípios linguísticos precisam ser 
trabalhados com critério e competência. 
 EIXO SOCIAL – Entende-se que a língua e a linguagem são dois instrumentos sociais. 
O homem fala e se comunica porque pertence a um determinado grupo social no qual se 
desenvolvem valores culturais específicos. A escrita é um objeto socialmente estabelecido e a 
análise a respeito do assunto deve merecer destaque. 
 EIXO CONSTRUTIVISTA – O Construtivismo deverá ser estudado, como não 
poderia deixar de ser, a partir das pesquisas de Jean Piaget. A aquisição do conhecimento, ao 
correr das etapas evolutivas da criança, deverá constituir-se no alicerce dessa nova postura 
pedagógica. Os aspectos cognitivos da criança cega precisarão ser vistos e cotejados com os da 
criança vidente. Fazendo-se o confronto entre o processo do desenvolvimento mental de 
crianças videntes e de crianças cegas, pode-se estabelecer um paralelo de como se processa a 
aprendizagem dos dois grupos. Finalmente, é de suma importância verificar a aplicação do 
Construtivismo e fazer o estudo comparativo entre as possibilidades, e, principalmente, o 
volume de oportunidades de aprendizagem entre crianças videntes e cegas. 
 À luz da linguística, da sociologia, da epistemologia e da psicologia genética deve-se 
buscar a explicação do fenômeno “alfabetização”, ampliando sua abordagem. Mesclando todas 
essas correntes do conhecimento humano, aos educadores é oferecida uma gama de saberes e 
pensamentos. Aquilata-se assim, a complexidade que envolve a Educação Especial. 
 Educar uma criança cega não é uma missão simples: é a opção profissional imposta por 
uma grande vocação e deve estar baseada na consciência da responsabilidade de alguém que 
precisa investir no seu próprio trabalho, para que essa escolha se transforme num desempenho 
digno que infunda respeito e credibilidade. 
 É preciso refletir: o que é alfabetizar? 
 Por que essa etapa, dentro do processo educacional, externaliza as mais profundas 
preocupações de educadores, psicólogos, cientistas sociais? Como envolver crianças, jovens e 
adultos nessa conquista? Tais perguntas poderiam juntar-se a outras mais, que, no entanto, 
convergiriam para um único ponto: a ascensão do indivíduo. 
 Fala-se de cidadania, justiça social, de liberdade e de democracia. Inscrevem-se nestas 
palavras conceitos concretos, ainda que complexos, que deverão ser os pilares onde a educação, 
em todos os níveis, necessita apoiar-se. Faz-se necessário estudar a problemática da 
alfabetização sob a inspiração dessas quatro vertentes. De forma contrária, a tarefa esvazia-se 
de conteúdos significativos, forja discussões inócuas, incrementa ideias distorcidas, gera uma 
visão superficial de assuntos tão relevantes. 
27 
 
 
 A alfabetização passa pelo aprofundamento de vários fatores que inserem o homem no 
“mundo das letras”. 
 Alfabetizado não é só aquele que reconhece sinais gráficos, aprende fonemas, mecaniza 
procedimentos de leitura e de escrita. Os alfabetizadores necessitam preparar-se e estar atentos 
à responsabilidade que lhes cabe. Alfabetizar é rasgar horizontes, abrir atalhos, apontar saídas, 
descobrir soluções, criar situações concretas e propor desafios. É fazer o educando trilhar o 
caminho do conhecimento formal, e levá-lo a apreender o “saber consciente”. Não se trata de 
uma mera linguagem metafórica, em cujo cerne repousam comparações de efeito literário: 
essas palavras guardam a justeza do exercício de uma verdade irrefutável. 
 O vislumbre de novas possibilidades provém da consciência; é essa consciência que 
deveria perpassar todas as coisas, que precisaria estar viva e clara na proposta de trabalho do 
professor alfabetizador. O fracasso escolar levanta questionamentos importantes e, então, 
aparecem inúmeros fatores que procuram explicar o fato. A abordagem desse problema é larga 
e pede diferentes instrumentos de interpretação. Dessa forma, a falência da educação revela-se 
em muitas frentes. O despreparo dos professores, a repetência e a evasão escolar apontam para 
uma realidade insustentável: desqualifica-se o ensino e amesquinha-se o homem. 
 É preciso ver o processo educacional como resultante da conjugação de ações 
recíprocas. Assim, o educando deixará de ser o dono das culpas absolutas, e o aprendiz um 
incapaz, detentor de todasas deficiências. É hora de investir num novo rumo, numa outra 
postura ante a educação. O período da alfabetização é responsável pelo insucesso de educandos 
e educadores. Tal barreira existe e tem de ser transposta. 
 O estudo de uma nova conduta filosófica, de uma nova diretriz educacional nesse 
campo, poderá servir de suporte para a implantação de outra linha pedagógica que favoreça o 
alfabetizando, fazendo-o sujeito e não objeto de sua aprendizagem, de forma a integrar-se em 
sua comunidade cultural, descobrindo o mundo que o cerca, decodificando os muitos contextos 
existentes, enfim, tornando-se um ser possuidor de senso crítico. É necessário promover o 
debate e acionar os mecanismos mobilizadores de uma ação participativa, criando instrumentos 
e fomentando recursos que ergam uma escola capaz de trabalhar o educando como um todo, 
pesquisando suas potencialidades e respeitando suas diferenças. A educação especial não pode 
afastar-se dessa nova visão, visto que as pessoas com deficiência visual precisam compartilhar, 
como quaisquer outras, da construção do seu saber. Para tanto, devem ser criados ambientes 
educacionais ricos de estímulos e experiências, onde se promovam situações renovadas de 
aprendizagem. Constantes mudanças devem ser provocadas, propiciando atitudes criativas, 
estimulando atividades que favoreçam o desenvolvimento global de educandos cegos. 
28 
 
 
 A educação deve estribar-se no mais sério propósito existente: a ascensão do ser 
humano. Compreendendo esse propósito, o educador entenderá o seu papel e buscará exercê-lo 
com competência e visão crítica. A ação educativa impõe constantes transformações e procura 
novas tentativas. Através dos tempos, desde épocas mais remotas, o homem luta para aprender. 
Aprender no sentido mais amplo da palavra, o que passa pelo instinto de preservação (a 
sobrevivência), e alcança seu ápice no refinamento mais elevado do espírito. 
 Quando se fala em Educação Especial pensa-se logo em alunos “especiais”. 
 Como se poderia entender o vocábulo “especiais”? 
 Pessoas difíceis? 
 Crianças problemáticas? 
 Aprendizagem diferente? 
 Aquele que pretende ingressar nesse campo de ensino precisará saber que uma criança 
cega é um ser que se desenvolve, que constrói, que aprende. Entretanto, ela apresenta 
necessidades específicas que reclamam um atendimento especializado e basicamente dirigido a 
essas especificidades. 
 Uma criança não é mais ou menos capaz por ser cega. A cegueira não confere a 
ninguém nem qualidades menores nem possibilidades compensatórias extraordinárias. Seu 
crescimento efetivo dependerá exclusivamente das oportunidades que lhe forem dadas, da 
forma pela qual a sociedade a vê, da maneira como ela própria se aceita. 
 É de fundamental importância que o professor não veja nesta criança um aprendiz de 
segunda categoria, um educando treinável, cujo adestramento de certas áreas promoverá um 
desempenho educacional satisfatório. 
 Penetrando-se mais profundamente na teoria da construção do conhecimento de Jean 
Piaget, compreende-se que a educação construtivista fornecerá dados concretos para que se 
cumpra, em essência, o desenvolvimento intelectual de uma criança cega. 
 Interagindo com os objetos, com o meio físico e com as pessoas, essa criança terá o seu 
crescimento mais facilitado e mais firme. 
 Tomando-se as ideias construtivistas aplicadas à educação, diríamos, num primeiro 
momento, ser de todo impossível alfabetizar uma criança cega dentro de tais moldes. De 
maneira inversa a da criança vidente que incorpora assistematicamente, hábitos de escrita e de 
leitura desde muito cedo, a criança cega demora muito tempo a entrar no universo do “ler e do 
escrever”. O Sistema Braille não faz parte do dia-a-dia, como um objeto socialmente 
estabelecido. Somente os cegos se utilizam dele. As descobertas das propriedades e funções da 
escrita tornam-se impraticáveis para ela. 
29 
 
 
 As crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no período escolar. 
Falta ao cego a possibilidade de vivenciar a chamada “leitura incidental”, fator de extrema valia 
para despertar o interesse da criança para a aquisição desse extraordinário bem sociocultural. 
Esse impedimento, sabe-se, pode trazer prejuízos e atrasos no processo da alfabetização. É a 
hora da educação fazer-se mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrindo frentes de 
conhecimento, suprindo lacunas, minimizando carências. Os professores que seguem a linha 
construtivista consideram até certo ponto desnecessários exercícios prévios, que preparam o 
educando para ingressar no processo da alfabetização propriamente dito. 
 Eles não acreditam na chamada “prontidão para a alfabetização” 
 O que deve ficar claro, entretanto, é que no caso da educação de crianças cegas esse 
procedimento não pode ser adotado. Como já foi mencionado, o desenvolvimento global de 
uma criança cega requer técnicas e recursos especializados. Dentro do processo educacional de 
crianças cegas, é importante que sua evolução seja acompanhada de forma precisa e venha 
propiciar-lhe realmente uma evolução, fazendo-a adquirir um grau mais alto de eficiência. Por 
isso, nessa fase, dá-se grande ênfase ao desenvolvimento de um conjunto de capacidades e 
habilidades que são pré-requisitos para a leitura e a escrita do Sistema Braille. 
 Capacitar uma criança não é condicioná-la, transformando-a num ser automatizado, com 
respostas previsíveis e resultados esperados. A capacitação ressaltada nasce da independência 
do perfeito domínio de si mesmo. Quando se fala na importância de desenvolver capacidades 
básicas, fala-se da finalidade máxima da Educação Especial: dar ao indivíduo com qualquer 
deficiência as condições essenciais para torná-lo um ser harmônico, uma pessoa plena, um 
homem com consciência de si mesmo. 
 Esses pré-requisitos são trabalhados a partir das dificuldades geradas pela própria 
cegueira. Assim, ao acionarem-se mecanismos capazes de mobilizar estruturas internas, pode-
se: ampliar movimentos corporais, fortalecer músculos, refinar percepções, estimular a 
memória, a concentração e a atenção, amadurecer condutas. 
 Para o alfabetizador conquistar êxito em sua tarefa é fundamental que seu trabalho se 
revista de inúmeros aspectos: conteúdos bem definidos, métodos e técnicas adequados, material 
didático apropriado, enriquecimento de informações reais, liberdade de criação e de expressão. 
 Não há uma receita pronta e infalível para educar esta ou aquela criança. O 
alfabetizador tem de conhecer o educando que tem diante de si e sobre o qual recai sua atenção 
pedagógica. No preparo e na coerência da prática docente pode-se encontrar solução para 
grandes problemas. 
 
 
30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO: 
UMA CONSTRUÇÃO SOBRE QUATRO PILARES 
 
I - INTRODUÇÃO 
 O conhecimento humano forja-se na fusão de muitos elementos, saberes múltiplos que 
determinam a natureza do patrimônio adquirido. 
 Aspectos de diferentes ordens agregam-se, fatores de diferentes esferas crescem em 
grau de importância, cruzam-se áreas, entrelaçam-se ciências; nasce a “consciência do saber”. 
 O pensamento torna-se instrumento de transformação, ponto de apoio em cujo cerne 
repousa o poder criador, o senso estético, a formulação de conceitos, a fonte geradora do 
raciocínio lógico, como também extravasamento da emoção. 
 A educação enfeixa em si a multiplicidade de um conjunto de enriquecimento de largo 
espectro, que trabalha sobre objetos materiais e imateriais. A cognição, a cultura, o 
desempenho corporal e a afetividade mesclam-se, promovendo a inteireza de um projeto 
educacional que conduz o homem à inserção na sociedade, fazendo dele um membro efetivo e 
responsável pelo papel social que lhe cabe dentro do grupo a que pertence. 
 O processo de alfabetização coloca educadores e educandos diante de um amplo campo 
de aquisições. É uma construçãomultifacetada, uma etapa onde os desafios andam lado a lado 
com as descobertas e com a busca da autoconfiança. 
 Aquele que se alfabetiza desvela segredos, soluciona enigmas, desvenda mistérios, 
conquista espaços. Aquele que alfabetiza rasga horizontes, oferece oportunidades, desata nós, 
solta amarras. 
 É uma fase de profundas mudanças, de incontáveis ganhos, mas que impõe constante 
reflexão e aprimoramento. 
 Esperamos que este trabalho traga alguma contribuição aos alfabetizadores que 
pretendem atuar no atendimento a crianças cegas. Ao longo do seu desenvolvimento, 
discutiremos a necessidade da adoção de uma linha pedagógica mais aberta, novos 
procedimentos didáticos e os fundamentos essenciais que levam o alfabetizando a perceber com 
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maior consciência e prazer a construção da escrita e da leitura, aquisições primordiais para ser 
ingresso no processo educativo dentro de padrões mais rígidos. 
 O período da alfabetização finca as bases da aprendizagem. A relevância que lhe 
devemos conferir é ilimitada. Lembremo-nos de que, no decurso desse processo, desenvolve-se 
um indivíduo. Faz-se imperativo, portanto, trabalhar para que se integrem satisfatoriamente os 
vários compartimentos que compõem esse ser em estágio de crescimento humano e intelectual. 
AS DIFERENTES FACETAS DA ALFABETIZAÇÃO 
 
É importante que os professores alfabetizadores tenham uma formação diversificada e 
sólida para que possam compreender em profundidade os mecanismos intrínsecos e extrínsecos 
do processo de alfabetização. Dentro da vida escolar, é inquestionável ser esse período aquele 
que suscita maiores dúvidas e pede cuidados especiais. 
O alfabetizando é o indivíduo no “estado bruto”. Através de muitos estudos e de 
diversos enfoques, sabe-se que, ao chegar à escola, a criança já traz consigo um considerável 
conjunto de saberes. Entretanto, essa bagagem de conhecimento armazenou-se sem um 
direcionamento verdadeiramente educacional. A aprendizagem, nesse caso, ocorreu 
empiricamente, sem haver o rigor de qualquer sistematização. 
Levando-se tal fato em conta, é preciso que o professor descubra na criança suas reais 
potencialidades, respeite sua cultura de origem e compartilhe com ela o acervo que lhe pertence 
e que foi acumulado desde o nascimento. 
Esse procedimento integra, efetivamente, o alfabetizando ao processo educativo. É uma 
tarefa de fôlego e que reclama uma permanente atitude de vigilância. 
Compreende-se então que, para lograr êxito, o alfabetizador necessita perceber uma 
permanente atitude de vigilância. 
É preciso formar melhor os professores, é preciso mostrar-lhes a importância de um 
bom embasamento profissional a fim de que seu desempenho junto ao aluno seja realmente 
satisfatório. 
Quando se alfabetiza, transmitem-se os fundamentos que estruturam uma determinada língua. 
Desse foco de análise, a estrutura linguística, ramificam-se algumas variáveis como o ambiente 
social, a herança cultural, os registros locais da fala, fatores de ordem física e até emocionais, 
que ajudam a compreender a intrincada aquisição da faculdade de ler e escrever. 
A educação, como via de desenvolvimento e superação de obstáculos, determina ações 
conscientes e planejadas no sentido de que o processo educativo ganhe corpo e exerça funções 
bem definidas. 
Quando se educa, firmam-se compromissos, responsabilidades são assumidas. 
32 
 
 
Entende-se assim, que o professor não deve ser um mero repassador de informações, um 
simples repetidor de modelos já experimentados e de conteúdos diversos e, muito menos, uma 
presa ingênua de modismos educacionais estéreis. Seu papel é muito mais relevante. De sua 
atuação, exige-se desenvoltura, de sua prática pedagógica, impõe-se uma compreensão exata e 
profunda do ofício que exerce. 
Na caminhada educacional de uma criança cega, podem ocorrer inúmeras dificuldades 
que, se não forem sanadas a tempo, hão de trazer-lhe graves prejuízos e, às vezes, 
irrecuperáveis danos. 
As pesquisas demonstram, a partir dos estudos de Jean Piaget (1971), que a função 
cognitiva de crianças portadoras de deficiência visual desenvolve-se bem mais lentamente, 
comparando-se com o desenvolvimento de crianças videntes. Assim, é normal observar-se 
alguma falha do desenvolvimento entre os aspectos operacional e simbólico do seu 
pensamento. Isto traz, como consequência mais séria, a dificuldade na formulação de conceitos. 
As pesquisas enfatizam a necessidade de as crianças cegas terem experiências físicas e 
diretas com os objetos reais e interagirem verbalmente com adultos e também com crianças, 
membros do seu próprio grupo para aprenderem sobre o “mundo” que as rodeia. 
A obra de Piaget oferece à educação especial uma base de referência para o 
entendimento das manifestações comportamentais e do funcionamento cognitivo. Tais estudos 
a respeito do desempenho do pensamento ajudam a compreender o potencial intelectual de 
crianças cegas e a analisar as estruturas e os processos do pensamento pré-operacional e 
operacional. 
Afirma Lowenfeld (1977): “Uma operação é definida como uma ação capaz de ocorrer 
internamente, e da qual, segundo Piaget, a característica essencial é a reversibilidade”. (pág. 
302) 
Isto serve de dado para que se possa diferenciar mais facilmente entre o potencial 
intelectual e certas deficiências na imagem mental simbólica. Estudos nesse campo parecem 
indicar que crianças cegas sofrem um atraso no seu desenvolvimento, isto é, há uma 
comprovada lentidão no desenvolvimento através dos diferentes estágios evolutivos. Dessa 
forma, pode abrir-se uma lacuna de desenvolvimento entre o aspecto operativo e figurativo do 
pensamento. 
O conhecimento dos atrasos, das falhas cognitivas e das dificuldades de formar 
conceitos simbólicos leva os professores a compreenderem como se dá o processo de 
aprendizagem da maioria das crianças cegas e as dificuldades que nele se verificam. 
Conhecer as necessidades desse educando é a base do trabalho na sala de aula. 
33 
 
 
Compreender as condições de aprendizagem desse educando é o ponto de partida para 
que a ação pedagógica se faça dentro de uma visão mais crítica e consequente. 
Promover o crescimento global desse educando é a luta pela consecução de um objetivo 
humanístico, a realização de um projeto de cidadania que visa à construção de um indivíduo 
inteiro e capaz de suplantar limites e de enfrentar impossibilidades. 
O educador precisa estar cônscio da grandeza e da complexidade dessa empreitada, 
deve ser um observador severo de si mesmo, necessita ficar atento à trajetória evolutiva do 
aluno, tem de ser um estudioso permanente da área educacional em que milita. 
 
 
ASPECTOS EDUCACIONAIS IMPORTANTES 
 
 Percebe-se, desde muito cedo, que a criança cega vai deparar-se com sérios entraves nas 
etapas evolutivas do seu desenvolvimento. Não havendo um trabalho criterioso e imediato de 
estimulação dos sentidos remanescentes e um adequado programa de psicomotricidade dirigido 
às dificuldades naturais trazidas pela cegueira, essa criança sofrerá, certamente, perdas 
significativas no armazenamento de conhecimentos e na aquisição de capacidades. Tais déficits 
deverão ser o mais rápido possível trabalhados ou mesmo evitados. 
 Avalia-se mais profundamente essa questão quando se faz o cotejo entre o processo 
evolutivo de uma criança vidente e de uma criança cega. 
 Com referência à incursão pelo “caminho da escrita”, nota-se que a criança vidente se 
apropria desse bem cultural sem que disso se dê conta. Os “objetos de escrita” ali estão ao seu 
redor, ao alcance de sua mão, fazendo parte do seu cotidiano. Caneta, lápis, giz, etc. são 
instrumentos de descobertas, veículos mágicos que estimulam sua curiosidade e instigam sua 
imaginação. Pelo fenômeno da imitação, a criança, ainda muito pequena, penetra no “mundo da 
escrita”; reproduzindo atos, incorporando atitudes, formando juízos a partir