APOSTILA DE ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DO SISTEMA BRAILLE 2015

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SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT 
DEPARTAMENTO TÉCNICO-ESPECIALIZADO 
DIVISÃO DE CAPACITAÇÃO DE RECURSOS HUMANOS 
 
 
 
 
 
 
APOSTILA 
 
ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DO SISTEMA BRAILLE 
 
 
 
 
 
 
Elaboração: Professora Maria da Glória 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Revisada em 2015 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
1. Apresentação......................................................................................pág. 2 
2. Inclusão e cidadania...............................................................................pág. 4 
3. A família frente à criança cega: como entender esta relação.................pág. 7 
4. Educação e deficiência visual...............................................................pág. 10 
5. Alfabetização: uma reflexão necessária...............................................pág. 23 
6. Fundamentos da alfabetização: uma construção sobre quatro 
pilares...............................................................................................pág.29 
7. Princípios da educação do deficiente visual ......................................pág. 44 
8. Período de desenvolvimento global......................................................pág. 47 
9. Guia teórico para a alfabetização em Braille........................................pág.65 
10. Métodos de ensino..........................................................................pág.81 
11. Noções de fonética...............................................................................pág. 93 
12. Caderno de pré-leitura do Sistema 
Braille.................................................................................................pág. 100 
13. A cela simulada..................................................................................pág. 110 
14. A literatura na sala de aula.................................................................pág.125 
15. Projeto aplicado à literatura infantil...................................................pág.144 
16. Referências bibliográficas..................................................................pág.154 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
O universo interno da criança cega, tanto quanto a realidade que a rodeia e o despertar e 
alargamento de sua imaginação, precisam ocupar as preocupações do professor frente ao 
processo de desenvolvimento global desta criança. 
 A compreensão exata da construção do pensamento de uma criança com deficiência 
visual deve pautar-se em estudos cientificamente comprovados. Juízos prévios e precipitados 
necessitam ser banidos para que antigos mitos não sejam reforçados nem novos e danosos 
preconceitos sejam instalados. 
 O universo interno da criança cega, de um modo geral, sofre uma sensível baixa no 
âmbito das significações. Os desdobramentos naturais do pensamento infantil podem de forma 
drástica perder sua capacidade de extensão e profundidade. 
 O universo externo torna-se pequeno em grau de conhecimento e significado real, sendo 
tais questões negligenciadas. 
 Como perceber essa criança? 
 Como entender a formação dessas duas instâncias que precisam interpenetrar-se para 
que construam os alicerces da cognição e da subjetividade? 
 A criança cega ou com baixa visão possui estruturas mentais idênticas às da criança 
vidente. Entretanto, a maneira de acioná-las, fazendo-as válidas e autossuficientes é que irá 
estabelecer as diferenças perceptivas e conceituais que entram em seu desenvolvimento 
produtivo e funcional. Assim, não se pode rotular a deficiência visual simplesmente como 
única responsável pela restrição dos aspectos cognitivos e imaginativos do pensamento da 
criança cega, em particular. 
 A cegueira é um fator importante a considerar. Todavia, pode esse fator interveniente 
ser minimizado em grande parte e, certamente, até mesmo eliminado, quando se oferece uma 
educação que de fato atenda às necessidades e especificidades desse aluno com deficiência 
visual. 
 A forma de conduzir o processo de desenvolvimento cognitivo e da imaginação da 
criança com deficiência visual necessita firmar procedimentos pertinentes às condições de 
aprendizagem da criança em questão. É importante ressaltar que há grandes diferenças entre as 
crianças cegas. É preciso evitar a generalização que, normalmente, tenta padronizar os 
educandos. A apreensão do mundo que a cerca, depende de como esse mundo chega ao seu 
entendimento e concretização. 
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 Vive-se sob o “império da imagem”. O elemento visual é supervalorizado e a faculdade 
de ver (enxergar), transforma-se na via primordial para a aquisição do conhecimento. O olhar 
traz consigo a “chave mágica” que abre as portas a fim de que sejam deslindados todos os 
mistérios do mundo e desvendados todos os segredos da vida. 
 O ato de ver passa a ter um poder absoluto. Fora dele, o que resta é muito pouco. Tal 
reducionismo deve ser revisto, principalmente, referindo-se aos postulados geradores e regentes 
da Educação Especial. 
 A compreensão do mundo dos objetos, das pessoas, dos lugares, da natureza, o mundo 
externo que agrega tantas diferenças é também percebido e apreendido pelos cegos através de 
meios próprios que são instalados e desenvolvidos pelo concurso das sensações, das percepções 
e dos sentidos criteriosamente trabalhados. Os sentidos remanescentes (audição, tato, olfato, 
paladar) bem aguçados, são repositórios onde o cego encontra vias fundamentais de 
aprendizagem. A relação entre a pessoa cega e o mundo, estabelece-se por esses mecanismos e, 
por eles, o “mundo do saber” faz-se presente e materializado na sua ascensão intelectual e 
humana. 
 A visão sobre a cegueira é sempre carregada de concepções desfavoráveis e, muitas das 
vezes, equivocadas e cruéis. A figura do cego é desenhada com traços antitéticos e 
hiperbólicos, tanto nos aspectos positivos quanto nos aspectos negativos. A cegueira é 
metaforizada em diferentes campos e abordagens, guardando em si distorções altamente 
prejudiciais. Compreender, pois a cegueira é um caminho seguro para oferecer à criança cega 
reais oportunidades e maiores possibilidades de crescimento efetivo, dando-lhe condições de 
ombrear-se à criança vidente no que concerne ao exercício do seu direito ao desenvolvimento 
pleno de suas verdadeiras potencialidades. 
 Este trabalho reúne assuntos que, pretendemos, sirva de apoio ao professor alfabetizador 
na condução do processo educativo da criança com deficiência visual. 
 À criança cega ou com baixa visão é possível, é viável, desde que lhe sejam dadas 
oportunidades de aprendizagem. A educação precisa atingir a criança como um todo. O homem 
é construído por vários compartimentos e cada um deles deve ser conhecido e analisado para 
que a ação pedagógica possa agir e obter os resultados desejáveis, promovendo assim, a 
formação de um “sujeito” inteiro e identificado consigo mesmo e com o grupo social ao qual 
pertence. 
 
 
 
 
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INCLUSÃO E CIDADANIA 
 
 Uma sociedade inclusiva exige a formação dos cidadãos que compreendem seu 
verdadeiro papel na ordem vigente. 
 Fala-se exaustivamente em cidadania, mas o que se vê na prática, é o uso dessa palavra 
circunscrita a um mero conceito subjetivo, um instrumento muitas vezes de manipulação 
política que não alcança o foco real: a afirmação do homem. 
 A cidadania pressupõe um tratamento igualitário, atingindo a todos. É uma forma de 
abrirem-se oportunidades iguais, mesmo para aqueles que parecem “diferentes”. 
 A cidadania forja-se na consciência do “eu”, constrói-se nos deveres e valores herdados, 
fortifica-se no exercício de direitos conquistados, amplia-se na inserção do indivíduo no espaço 
social que lhe pertence. 
 Um cidadão pleno é aquele que se reconhece como um ser inteiro, como um ser capaz, a 
despeito da possível “falha” ou “déficit” que carrega. 
 A pessoa com deficiência, tanto quanto outros indivíduosque integram grupos vítimas 
da exclusão em vários níveis, não se pode deixar amesquinhar pela deficiência que o afeta, 
antes, precisa estar cônscio das suas possibilidades, precisa aprender a enfrentar obstáculos, 
precisa aceitar desafios, precisa entender e conviver com limites e impedimentos. 
 A construção da cidadania enfeixa em si uma gama variada de questões complexas e 
estruturais. Banaliza-se o termo e esvazia-se o conceito. As ações, em sua maioria, tornam-se 
estéreis e, por essa razão, vemos que o discurso, sempre extremamente teórico é dissociado de 
uma realidade efetiva. Vemos ainda a exclusão expressa em diversas formas sufocando os 
anseios de muitos e proibindo a ascensão de tantos outros. 
 A educação é a via mais segura para que se possa garantir o crescimento global do ser 
humano. 
 Educar é abrir caminhos, é apontar probabilidades, é fazer projetos, é trabalhar ideias, é 
respeitar o homem ante seu meio e as condições que o rodeiam. Como nos revela a raiz da 
palavra, educar é conduzir. Não entendamos conduzir dentro de um sentido arbitrário, mas 
como uma atitude de orientação e busca de situações favoráveis de aprendizagem. 
 A atuação do professor nesse processo de desenvolvimento é de suma importância. A 
ação docente deve estar em consonância com a responsabilidade que lhe é conferida. Assim, 
faz-se imperativo o preparo desse profissional. 
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 A Educação Especial, através dos tempos, trabalhou sobre modelos onde o educando era 
percebido como um aprendiz condicionável cuja evolução era medida pelo volume de 
habilidades e comportamentos adquiridos. 
 As correntes comportamentalistas ganharam força e ditaram normas. Os valores 
intrínsecos, a bagagem sociocultural e a capacidade criativa desse indivíduo eram postas de 
lado, não tinham qualquer relevância. 
 Tal postura pedagógica vem perdendo terreno ao longo das últimas décadas. É preciso 
ficarmos atentos e revermos constantemente objetivos e estratégias educacionais. É necessário, 
portanto, que se reflita sobre o momento histórico por que passamos. 
 A INCLUSÃO chega como uma reparação. Impõe-se como uma necessidade. 
 Para que possamos lograr êxito nesse projeto humanístico, é imprescindível que a 
ESCOLA alargue seus horizontes para que sejam estabelecidos novos rumos. É uma questão 
polêmica e delicada. 
 Estarão os professores aptos para encetar essa caminhada? 
 Estarão os professores imbuídos desse desejo? 
 Sabe-se que a educação brasileira vive graves problemas. O magistério debate-se no 
caos da desmotivação e fica a mercê do esvaziamento da profissão. O ensino da Rede Pública 
Regular espelha a falta de perspectivas. No âmbito da Educação Especial vê-se ainda uma 
carência bastante grande de profissionais realmente qualificados para atender a alunos com 
necessidades educativas especiais. Os cursos de formação de professores não suprem a 
diversificação desse tipo de atendimento. A procura pela Rede Regular de Ensino cresce. No 
entanto, o professor sente-se desconfortável diante de uma situação nova, diante de uma 
realidade infelizmente, um tanto desconhecida. 
 É importante que se discuta a formação do profissional de ensino. Capacitá-lo para o 
exercício docente especializado deve ser obrigação de todas as esferas que estabelecem e 
incrementam as políticas educacionais. 
 É hora de mudar atitudes, é hora de rever postulados, é hora de fixar metas. 
 O desenho da sociedade dos nossos dias reflete um perfil altamente competitivo. O 
conhecimento acumula-se rápido e quase sem controle. O professor destes novos tempos 
precisa estar instrumentalizado para cumprir sua tarefa: conduzir o educando na via do saber, 
levar o educando a construir sua identidade, incentivar o educando a interagir com o mundo 
que o cerca, fazer o educando perceber-se útil e com autonomia para desenvolver suas 
potencialidades, trabalhar o educando a fim de sentir-se digno perante si mesmo e perante a 
vida. 
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 É um projeto ousado, entretanto, fundamental. A inclusão está diretamente ligada à 
aceitação do “outro”. Somente um professor que entenda em profundidade esta questão, poderá 
seguir em frente. 
 A Educação Especial vem a muitos anos sendo mobilizada por diferentes linhas de 
ação: 
 - NORMALIZAÇÃO – maneira de encarar a pessoa com deficiência dentro de um 
padrão de normalidade. A educação atua fazendo com que a criança adquira comportamentos 
vistos como “normais”, afetos a crianças videntes. 
 - INTEGRAÇÃO – maneira de encarar a pessoa com deficiência já preparada para 
integrar-se à sociedade e à educação. 
 - INCLUSÃO – maneira de perceber a sociedade já pronta para receber o indivíduo com 
deficiência. Agora a sociedade e a educação estão abertas para cumprirem o seu papel como 
veículos de cidadania. 
 São três conceitos, três posicionamentos que cristalizam um único desejo: VER O 
HOMEM CRESCER ACREDITANDO EM SI MESMO, REALIZANDO SONHOS, 
BUSCANDO IDEAIS. 
 Não se educa apenas com benevolência ou espírito altruísta. A educação reclama 
competência, largueza de horizontes e agudo senso profissional. A qualidade do ensino é o 
alicerce firme no qual se deve apoiar qualquer processo educativo. Caso contrário, o que se 
espera é o fracasso. 
 O professor tem de estar aberto ao novo, disponível para a discussão, consciente da 
importância do seu ofício. 
 CIDADANIA E INCLUSÃO: duas palavras, dois conceitos, um direito, jamais uma 
concessão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A FAMÍLIA FRENTE À CRIANÇA CEGA: COMO ENTENDER ESTA RELAÇÃO? 
 
 Ao longo do processo da evolução humana, as relações interpessoais e sociais 
despertam interesse de estudiosos de diferentes campos do conhecimento. 
 O homem é forjado a partir da conjugação de inúmeros fatores que o tornam um 
“elemento superior” frente à natureza e aos demais seres existentes. No decurso do tempo e da 
investigação científica, constata-se que a HUMANIDADE só se revela e sedimenta no contato 
social. 
 As relações humanas convertem-se no marco inicial de grupos que têm de uma forma 
peculiar, objetivos, necessidades e anseios parelhos. 
 O homem é um ser gregário, assim, pessoas unem-se somando experiências, espelhando 
diferenças, repartindo possibilidades, construindo rumos, disseminando práticas, criando 
hábitos, armazenando saberes, buscando mudanças. 
 A sociedade formou-se, desde as mais remotas épocas, tendo por fundamento pequenos 
núcleos, as famílias, que estabelecem regras comportamentais e acumulam uma bagagem de 
valores éticos, morais, religiosos e mesmo materiais. 
 Depreende-se, pois, que a família, como primeiro grupo social a que o indivíduo 
pertence, exerce um papel de cunho formador. Sua personalidade, os princípios estruturais do 
seu caráter, seu comportamento afetivo alicerçam-se nos modelos exibidos por seus pares e 
vivenciados por ele desde o nascimento. 
 Neste novo milênio, onde a complexidade indica uma nova ordem vigente em todos os 
níveis, a sociedade adquire múltiplos perfis: paradigmas desgastam-se e rapidamente outros 
tomam a dianteira da história com a velocidade vertiginosa da tecnologia que invade as últimas 
décadas do século XX. 
 A família reflete a mutação dos preceitos básicos que a regiam no passado. O desenho 
desta instituição altera-se de acordo com os valores intrínsecos dos membros que a compõem. 
Entretanto, não se pode prescindir dela. O homem nasce no regaço de um conjunto de pessoas 
que lhe transmite uma herança de vida, um legado cultural (não importa se pobre ou rico), um 
feixe de características próprias que o fazem um ser único no mundo. Eis a preponderante 
atuação desse grupo social na formação e no desenvolvimento do ser humano. 
 Modifica-se a configuração da família (estrutura externa), porém, a essência mais pura 
transcende os limites de modismos impostos pela massificação de atitudes e de desejos. 
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 Toda criança necessita de apoiofamiliar. Quando nos deparamos então com as 
circunstâncias adversas que geralmente cercam uma criança com deficiência visual, seja cega 
ou com baixa visão, verificamos que a ação da família junto a ela é de fundamental 
importância. 
 Nas etapas evolutivas do homem, a qualidade do seu crescimento global, mede-se pelo 
volume de oportunidades e estímulos que lhe é oferecido. Neste caso, a desvantagem entre uma 
criança privada da visão, ainda que parcialmente, e outra vidente, faz-se clara e precisa ser 
encarada com realismo e coragem. 
 A aquisição de capacidades e de conhecimento, na maioria das vezes, tão natural e 
previsível para uma criança que enxerga, transforma-se numa caminhada penosa para uma 
criança quando totalmente cega. 
 Os pais devem ser alertados para ficarem atentos à realidade que têm de enfrentar. A 
tomada dessa consciência é dura, no entanto, o problema existe e reclama uma solução. 
 O nascimento de um bebê sempre suscita grandes expectativas. A gravidez guarda em si 
um símbolo de renovação; é um novo ente que se forma; é um ser que chega como um signo de 
recriação do ciclo de vida. 
 Ao nascer uma criança que foge aos padrões estabelecidos como normais, o choque é 
inevitável. Os castelos antes sonhados desmoronam-se e erguem barreiras de inconformismo e 
de negação. 
 Comiseração ou amor? 
 Frustração ou esperança? 
 Rejeição ou entendimento? 
 Conformismo ou aceitação? 
 Tais questões exigem uma análise lúcida e sem subterfúgios. 
 No conflito desses sentimentos, firma-se o relacionamento entre a criança com 
deficiência e a família. Aquele membro que chega ao grupo quebra a ordem natural das coisas. 
 Como agir com ele? 
 O que fazer com ele? 
 Mesclam-se desespero e incertezas. Aquela criança escapa aos sonhos acalentados, à 
realização interna dos pais, à projeção mais íntima de suas fantasias, a um futuro imaginado 
promissor. 
 Passado o primeiro impacto, a família sabe que aquela criança é responsabilidade sua e 
apesar do sofrimento, alguém precisa assumi-la tal qual é. 
 Pais, avós, irmãos, tios, etc., formam o universo onde a criança vai desenvolver-se e 
construir sua identidade. Nos primeiros tempos é difícil o entendimento daquela situação 
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inesperada. O que se pode observar, é que mesmo nas famílias em que a deficiência visual pode 
vir a ocorrer por uma questão de hereditariedade ou gravidez de risco, as reações, espantosas 
que sejam não são muito diferentes. 
 Assim, faz-se imperativa a orientação segura e competente aos que estarão à frente da 
educação desta criança. A má condução e os equívocos desastrosos no período evolutivo de 
uma criança cega ou com baixa visão trarão danos muitas vezes irreversíveis a ela. Por isso, 
educadores, psicólogos, terapeutas de modo geral, escolas, precisam aparelhar-se para darem o 
suporte psicológico e técnico de que as famílias necessitam. 
 É preciso que entendamos a problemática da família. Mostrar-lhe caminhos, saídas, 
possibilidades ficam a cargo dos profissionais envolvidos na problemática da criança com 
deficiência. 
 Quando família e educadores olharem uma criança com deficiência, despindo-a pura e 
simplesmente da deficiência que carrega, percebendo-a como um ser em estágio de 
crescimento, incentivando-a a crer em si mesmo, impelindo-a a extinguir estigmas, 
impulsionado-a a procurar a alegria, encorajando-a a viver, poderemos reformular a visão que 
temos a seu respeito. 
 Não devemos amesquinhar um ser por considerá-lo “diferente”. 
 Não devemos apequenar um ser por julgá-lo “incapaz”. 
 Não devemos ignorar um ser por imaginá-lo “menor”. 
 Se substituirmos o preconceito pelo amor, a resignação pela força de luta, a frustração 
pela suplantação de limites, teremos cumprido nossa tarefa. 
 A sociedade contemporânea é utilitária e altamente competitiva. Dentro deste contexto, 
educar uma criança com deficiência demanda preparo e discernimento. Mais uma vez, pais e 
educadores deverão juntar-se para que possam trabalhar pelo surgimento de um indivíduo 
melhor, inteiro na potencialidade que possui independente, cônscio do espaço que pode 
conquistar, fortalecido para lutar contra o descrédito, disposto a vencer desafios. 
 Conclui-se, portanto, que a relação da família ante uma criança com deficiência passa 
por várias crises e estados emocionais: perplexidade, dor, autopiedade, revolta, complexo de 
culpa, sensação de impotência. 
 O amor mal direcionado simbolizado pela superproteção é tão danoso quanto o 
abandono refletido pela rejeição. Muitas vezes, os pais tentam compensar a deficiência sem se 
aperceberem de que deficiência não se compensa, enfrenta-se. 
 Todavia, se houver ajuda, se alguém apontar um caminho, se houver capacidade de 
superação, a adversidade converter-se-á em sucesso. 
 Pensemos criticamente sobre o assunto e reflitamos: 
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A Deficiência Traz Obstáculos e não Impõe Impedimentos Irremediáveis. 
EDUCAÇÃO E DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
I – INTRODUÇÃO 
A educação é o alicerce em que se fincam as bases da evolução humana. 
No decurso da História, desde seus primórdios, o homem necessita seguir princípios 
norteadores que lhe servem como suporte para a construção do seu crescimento e plena tomada 
de consciência do mundo, do “outro”, de si mesmo. 
Nas diversas fases dessa trajetória histórica, percebe-se a complexidade e as múltiplas 
faces reveladas por esse processo de humanização. 
Os instintos primários, o sentido de autopreservação, o sentimento de perpetuidade 
mesclam-se. Formam-se grupos, e deles, ramificam-se inúmeros outros. Aglomeram-se seres; 
confrontam-se, sobrepõem-se, anulam-se, forjam a sobrevivência e a continuidade. 
Das experiências vividas, das diferenças ressaltadas, da supremacia física, da força 
criadora, da capacidade de adaptação, nasce no ser humano o dom de transmudar-se. 
Na escalada evolutiva a autopreservação vai cedendo lugar, pouco a pouco, à 
convivência (vivência compartilhada). Os seres integram-se, dividem espaços, aceitam 
aproximações, desenvolvem sentires, apreendem saberes, agregam valores. 
Despertam-se ideias, avolumam-se desejos, rompem-se barreiras, abre-se um veio de 
infindáveis possibilidades. O homem adquire pois, condições de pensar, de modificar situações, 
de criar novos paradigmas, de projetar sua imaginação na concretização de ações fomentadas 
por seus sonhos e necessidades. 
Dos aglomerados primitivos, emergem os grupos sociais, as comunidades, a grande 
sociedade. 
Com a aquisição e o desenvolvimento da linguagem, estabelece-se a comunicação. Os 
grupos ou comunidades passam a irmanar-se por interesses comuns, traços culturais afins que 
fortalecem relações, formulam conceitos e ampliam conquistas. 
A fala articulada pode considerar-se como o elemento deflagrador da legítima ascensão 
intelectual da humanidade. 
O homem só cresce quando em contato com outro homem. O vínculo social firmado 
através da comunicação une indivíduos, constrói pensamentos, incrementa discussões, 
diferencia juízos, alarga as fronteiras do conhecimento e aprimora o burilamento do espírito. 
A educação, desde os movimentos iniciais, tem por função precípua, a humanização do 
ser. Humanização no seu estágio mais profundo e delicado. Educar, não é tão somente ensinar. 
Buscando-se a raiz da palavra, provinda do latim educère, “conduzir”, compreende-se que o ato 
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de educar merece uma ampla revisão. Revisão essa que os educadores precisam assumir como 
um compromisso de renovação de propósitos para a consecução de uma postura pedagógica 
compatível com a contemporaneidade e os anseios e demandas do homem desses primeiros 
anos do século vinte e um. 
Conduzir não é impor, ensina Paulo Freire: “Não há educação imposta, como não há 
amor imposto.” 
O processo educativo tem de apoiar-se nos pilares da formação e da transformação do 
homem. É um processo que só se fará representativo e verdadeiro, quando construído emperfeita harmonia entre educador e educando. 
A sociedade dos nossos dias apresenta-se extremamente competitiva. O avanço da 
tecnologia e a vertiginosa velocidade da informação tornam os valores voláteis e o 
conhecimento massificado e sem a consistência de uma análise profunda. 
A educação exige bom senso. O êxito escolar prende-se a formação do educador e a 
formulação das políticas que estruturam os sistemas educacionais. 
É preciso que a Escola se coadune com a contemporaneidade, entretanto, é 
imprescindível que o conhecimento formal não seja relegado a planos secundários, é necessário 
que não sejam adotadas concepções descartáveis que negligenciam o ensino e negam ao 
educando a oportunidade de uma escolarização de qualidade, fato que irá impedi-lo de galgar 
patamares mais elevados na sociedade e no mundo do trabalho. 
 
II - ASPECTOS HISTÓRICOS 
Na Antiguidade, o indivíduo cego, por ser impossibilitado de manusear armas, era 
considerado como uma pessoa inútil, improdutiva, quando não era decretada sua morte ao 
nascer. 
No processo evolutivo da humanidade, dentro da formação das sociedades, muitos 
séculos se passaram, ao longo da história dos povos, sendo a cegueira e o trabalho considerados 
como incompatíveis. As pessoas cegas não tinham o direito nem a oportunidade de participar 
das atividades normais da vida humana; vítimas de profundos preconceitos e discriminações 
que determinavam sua marginalização social. Isto ocorreu desde os tempos mais remotos da 
história da civilização, passando pelos períodos da Idade Antiga, da Idade Média, até o término 
da Idade Moderna, na fase em que se inicia a Idade Contemporânea. Ainda assim, inúmeros são 
os registros históricos, em diferentes épocas, de personalidades cegas que superam as 
adversidades sociais e a própria deficiência visual, conseguindo destacar-se em diversos ramos 
do conhecimento, na literatura, nas artes, na filosofia e nas ciências em geral. 
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É digno de nota, ver-se no século XVI a questão da integração dos cegos através da 
formação e do trabalho que assumem grande importância, pelo menos, no plano teórico. O 
humanista hispano-flamengo Juan Luis Vives (1492-1540), publica em 1526, em Bruges 
(Bélgica), o primeiro tratado que apresenta uma proposta de política de assistência social 
global: “De Subventione Pauperum”. Com o mesmo espírito dos companheiros Thomas More e 
Erasmo, Vives ataca o ócio, fonte geradora dos mais terríveis vícios e exalta o poder do 
trabalho que se converte em “remédio de todo o mal”. Segundo este teórico, ninguém é 
completamente inepto para o trabalho, inclusive, os cegos; em sua concepção, eles são capazes 
de suprir suas necessidades vitais: “Não permitiremos, nem sequer aos cegos, ser ou conseguir 
estar desocupados; há muitas coisas a que se podem dedicar: alguns têm aptidões para as letras, 
desde que alguém leia para eles. Que estudem, já que observamos em um grande número deles, 
alguns progressos na erudição, nada desprezíveis. Outros estão aptos para a música: que cantem 
e toquem instrumentos de corda ou de sopro; que outros engrenem tornos e mecanismos; que 
outros trabalhem nas prensas, ajudando a manejá-las; que outros abanem foles nas oficinas de 
ferreiros. Também sabemos que os cegos fabricam caixas, cestas, canastras e gaiolas, e que as 
mulheres cegas tecem e enovelam. Em poucas palavras, se não querem ficar parados nem fugir 
do trabalho, encontrarão facilmente a que se dedicar; a preguiça, a desídia, e não o defeito do 
corpo é o único motivo que podem alegar para não fazer nada”. 
Tal passagem mostra-nos as atividades a que se poderiam dedicar os cegos naquela 
época e, sobretudo, as aptidões que fariam deles pessoas produtivas. É interessante ressaltar que 
a capacidade literária não ficou relegada a plano inferior. Juan Vives, sem qualquer dúvida, 
conhecia por sua fama um ou outro erudito flamengo cego que frequentava os círculos 
humanistas parisienses: Charles Fernand (1450-1517), Pierre de Ponte (1475-1529), Perceval 
Van Belleghem (primeiros anos do século XVI). 
 Ao pretender aplicar aos cegos como a “todo o gênero humano” as virtudes formadoras 
e regeneradoras do trabalho, Juan Luis Vives converteu-se, provavelmente, no primeiro teórico 
que expressou a ideia da integração social dos cegos a partir da educação e do trabalho. Sem 
margem de erro, sua obra “De Subventione Pauperum” teve uma influência determinante nas 
práticas sociais; os cegos como os inválidos em geral, se isentavam das medidas de limitação e 
incapacidade ante o trabalho obrigatório, medidas essas aplicadas à maioria dos mendigos e 
outros necessitados em numerosos centros urbanos. 
Estavam em pleno Renascimento, portanto, o homem colocava-se no centro das 
discussões, independentemente de quaisquer desvalias que o atingissem. 
A origem da educação dos cegos começa, efetivamente, nos dois últimos séculos da 
Idade Moderna, séculos XVII e XVIII. É nesse período, que se começou a cogitar da 
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necessidade de as pessoas cegas terem oportunidades de serem atendidas educacionalmente, 
utilizando-se meios próprios para que fossem supridas as especificidades desses indivíduos. 
A primeira notícia que se teve a respeito dessa nova postura, foi um livro descrevendo 
as características e implicações da cegueira e suas respectivas consequências, publicado na 
Itália, em 1646, de autoria desconhecida; tinha um caráter de uma carta dirigida a Vicente 
Armani e que foi traduzida para o francês, ganhando na França, grande repercussão, bem maior 
do que em seu país de origem. Poucos anos mais tarde, ainda na Itália, em 1670, o jesuíta Lana-
Terzi publicou outro livro, agora tratando do problema da instrução de deficientes visuais. 
A divulgação desses livros provocou na Inglaterra e na França, em especial, grande 
interesse sobre essa deficiência, sobretudo em relação aos aspectos especulativos e filosóficos 
da cegueira e os efeitos causados a respeito da aquisição do conhecimento das coisas, advindos 
das percepções e sensações fornecidas pelos sentidos remanescentes. A matéria foi tratada e 
discutida em várias obras por filósofos e escritores, como, Jean Locke, William Molinet, 
Etienne Condillac e os enciclopedistas Voltaire e Diderot, este último, escrevendo as famosas 
“Cartas sobre os cegos para uso dos videntes”. Todas as obras dos autores citados, no entanto, 
não foram além do aspecto especulativo da questão. Coube ao enciclopedista Jean Jacques 
Rousseau tratar o assunto de maneira realmente objetiva, mostrando a necessidade de se criar, 
de fato, condições especiais para atender às peculiaridades educacionais dos cegos. A 
proposição de Rousseau teve como resultado prático a ação de Vallentin Haüy, filantropo 
francês, que se interessou vivamente pela educação das pessoas cegas. 
Este processo iniciou-se com a idealização de uma forma que tornasse possível ensinar 
uma pessoa cega a ler. Muitos meios já tinham sido tentados, mais ainda não haviam logrado 
êxito: letras formadas com ripas de madeira; pequenos pregos firmados em madeira, servindo 
de ponto de apoio para fios ou arames finos estendidos; caracteres desenhados em folhas de 
metal maleável; representação de letras em baixo relevo, em papel, argila etc. Estes são 
exemplos de alguns procedimentos que foram experimentados, às vezes, com muita 
imaginação, todavia, sem muita eficácia. Haüy concebeu um sistema de leitura tátil, com base 
na representação em relevo dos caracteres comuns, impressos numa folha de papel; 
experimentou este sistema e conseguiu alfabetizar um jovem cego esmoler, François Lesueue, 
que era capaz de reconhecer, com o tato, o valor das moedas que recebia. Após a experiência de 
alfabetizar com sucesso, uma pessoa cega, lançou uma campanha para arrecadar fundos para a 
construção de uma escola para cegos. Arregimentou crianças e jovens cegos e fundou, em 
1784, o Instituto Real dos JovensCegos, em Paris. Deflagrava-se, ali, a educação para os cegos 
no mundo com a fundação da primeira escola especializada. 
15 
 
 
A partir dessa escola, outras surgiram na Europa no início do século XIX – Prússia 
(Alemanha), Áustria, Inglaterra e, um pouco mais tarde, em países da América do Norte e do 
Sul. 
Temos como sistemas de leitura e escrita, três iniciativas que vieram de Haüy, Barbier e 
Braille. 
 Sistema Linear em Relevo (Literal) 
O invento de Vallentin Haüy possibilitou a produção de livros com caracteres em relevo e 
a formação de classes especiais onde os cegos eram alfabetizados e desenvolvidos na leitura 
tátil. O relevo produzido dos caracteres comuns dos livros impressos permitia o 
reconhecimento tátil, mantendo analogia do modelo característico das letras da escrita em tinta, 
formadas por linhas com segmentos retilíneos, curvos e entrelaçados. A característica linear do 
sistema não possibilitava a identificação das letras com facilidade, tornando a leitura tátil 
morosa, cansativa, portanto, bastante penosa. Apesar de tais inconvenientes, esse sistema foi 
usado como o único recurso, neste particular, por mais de trinta anos, no processo ensino-
aprendizagem dos alunos do Instituto dos Jovens Cegos. Tal sistema foi de grande importância 
para o início do processo educacional dos cegos, embora não permitisse a escrita. O 
reconhecimento dessa importância coloca Vallentin Haüy como primeiro nome de destaque na 
história da educação dos cegos. 
 Sistema de Pontos em Relevo (Fonético) 
Em 1819, um antigo oficial do exército de Napoleão, Charles Barbier de La Serre, trouxe 
um sistema fonográfico de leitura e escrita para ser testado no Instituto dos Jovens Cegos. Era 
um sistema de sinais, formado por pontos para reconhecimento tátil, também denominado de 
“Leitura Noturna” ou de “Sonografia”, fora idealizado por Barbier para a comunicação, à noite, 
de pequenas mensagens entre oficiais e soldados, quando, em campanha; este invento não teve 
acolhida por parte dos militares. O invento de Barbier tinha por base, doze pontos, seis linhas e 
trinta e seis símbolos representativos dos principais fonemas da língua francesa. O sistema 
tinha a vantagem de possibilitar a leitura pela identificação mais fácil das letras, com sinais em 
pontos; outra vantagem era possibilitar a escrita em um aparelho especial, inventado pelo 
próprio Barbier. Mas tinha também a desvantagem de ser apenas fonético (representação de 
sílabas) isto dificultava a aprendizagem da ortografia das palavras. Tal dificuldade motivou 
certa resistência ao seu uso, porém, considerando as vantagens referidas, acabou sendo adotado 
pelo Instituto de Paris, em caráter experimental para suplementar o sistema de Haüy. Por tal 
razão, Charles Barbier fica também na galeria daqueles que favoreceram o processo evolutivo 
de comunicação na leitura e na escrita de pessoas cegas, tendo como destaque o 
16 
 
 
reconhecimento das vantagens de seu sistema, pela maior facilidade de identificar sinais através 
do tato, com pontos e a possibilidade da pessoa cega ter acesso à escrita. 
 
 
 Sistema de Pontos em Relevo (Literal) 
Louis Braille nasceu em 4 de janeiro de 1809 numa pequena cidade nas cercanias de Paris, 
chamava-se Coupvray. O menino perdeu a visão quando contava apenas três anos de idade. Em 
1819, aos dez anos, foi matriculado no Instituto dos Jovens Cegos, em Paris, para estudar e 
aprender a ler pelo sistema de Vallentin Haüy. Anteriormente, Louis teve oportunidade de 
frequentar, como aluno ouvinte, durante dois anos, um colégio para videntes na localidade onde 
nascera. Desde muito cedo, demonstrou ter aguda inteligência e uma curiosidade viva em 
conhecer todas as coisas que pudessem ser alcançadas por suas mãos. Havia um ímpeto 
extraordinário que o impelia a explorar o mundo que o rodeava. Neste colégio, destacou-se pela 
facilidade de aprender as lições, de memorizar e recitar, oralmente, tudo que lhe era ensinado, 
ainda que não pudesse nem ler nem escrever. Quando mais tarde, ingressou no Instituto de 
Jovens Cegos, aprendeu a ler nos caracteres comuns, em relevo, no sistema de Haüy e se 
interessou, enormemente, pelo sistema de pontos idealizado por Barbier, então, em uso naquele 
Instituto. Seu interesse pelo sistema de Barbier veio por ter percebido, como pessoa cega que 
era, a maior facilidade de reconhecer pelo tato, os sinais em relevo formados com pontos do 
invento de Barbier, em relação aos caracteres comuns do sistema de Haüy. Além disso, havia a 
grande possibilidade da escrita, ainda que, em pequena escala, propiciando somente mensagens 
reduzidas. 
 Louis Braille, pouco mais que um menino, dedicou-se integralmente ao estudo, à 
análise, à pesquisa e à identificação dos aspectos positivos e negativos do sistema de Barbier. 
Compreendeu que havia necessidade de se fazer algumas alterações que tornariam o sistema, 
mais objetivo e acessível para o uso dos cegos. Tentou muitas vezes, sugerir as possíveis 
alterações a Barbier, que, no entanto, jamais admitiu fazer qualquer mudança no seu sistema. 
Assim, Braille resolveu fazer um novo sistema, sem qualquer relação com o de Charles 
Barbier; aproveitou apenas a idéia de utilizar pontos em relevo na formação dos sinais. Com 
inteligência e empenho, estruturou um novo código de sessenta e três sinais, mediante a 
combinação de seis pontos, atribuindo valores simbólicos a esses sinais para serem utilizados 
na literatura, na música, na aritmética e na geometria. Em 1825, quando estava com dezesseis 
anos apenas, Braille fez o lançamento do seu invento, dando a conhecer seu extraordinário e 
genial sistema; sistema de leitura tátil e escrita que tirou o cego do obscurantismo e lhe deu a 
17 
 
 
condição de tornar-se um indivíduo inteiro, capaz de dirigir sua existência através da educação, 
da cultura e do trabalho. 
 Após esse lançamento, Braille alterou a estrutura do invento inicial, através de duas 
versões: uma, em 1829 e outra, em 1837, versão definitiva e consagrada universalmente, que 
permanece íntegra até os nossos dias. 
 Louis Braille faleceu em 6 de janeiro de 1852, aos quarenta e três anos, sem ter assistido 
a consagração e a oficialização do seu invento, fato ocorrido, em 1854. 
 
III - A EDUCAÇÃO DOS CEGOS NO BRASIL 
 A educação dos cegos no Brasil inicia-se em 1854, com a criação do Imperial Instituto 
dos Meninos Cegos, ao mesmo ano em que o Sistema Braille teve sua oficialização na França. 
 O Brasil detém o orgulho de ter sido o primeiro país da América Latina a fundar uma 
escola especializada para cegos e se encontra entre os primeiros países do mundo a realizar tal 
empreendimento. Durante mais de cinco décadas, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos foi a 
única escola a oferecer escolarização aos cegos, em todo o território brasileiro. No período 
inicial, ao longo de aproximadamente cem anos, o atendimento educacional foi algo limitado, 
mas, desde seus primeiros movimentos, brasileiros cegos foram educados conseguindo 
projeção na sociedade, destacando-se em diferentes áreas de conhecimento e ramos 
profissionais. 
O desejo de educar-se os cegos no Brasil, surgiu do idealismo de um jovem cego, José 
Álvares de Azevedo, natural da cidade do Rio de Janeiro, nascido em 8 de abril de 1834. Cego, 
desde a primeira infância, aos 10 anos de idade, foi enviado para a França a fim de estudar no 
Instituto de Jovens Cegos de Paris. Após seis anos, tendo concluído seus estudos, regressou ao 
Brasil, chegando à cidade do Rio de Janeiro a 14 de dezembro de 1850, trazendo no espírito 
inquieto o ideal de criar, no Rio de Janeiro, uma escola especializada para cegos, nos moldes da 
escola parisiense onde se preparara com afinco e esmero. Para tanto, começou desde a chegada, 
a demonstrar com seu exemplo, em reuniões na comunidade e nos salões da nobreza da corte, 
as possibilidades reais que as pessoas cegas têm de ler e deescrever através do Sistema Braille. 
Com grande competência, passa a escrever artigos em jornais da cidade sobre questões que 
envolviam a cegueira e começa a ensinar o Braille a algumas pessoas, tendo inclusive, a 
oportunidade de ensinar a leitura e a escrita deste sistema a uma jovem cega, Adélia Sigaud, 
filha do médico da corte imperial, Dr. Francisco Xavier Sigaud. Por intermédio do Dr. Xavier 
Sigaud, foi levado à presença do Imperador Dom Pedro II, que o acolheu com respeito e 
admiração, após ter assistido a demonstração da leitura tátil e escrita feitas pelo jovem 
Azevedo. Na ocasião, Álvares de Azevedo expressou seu ideal e apresentou um projeto para a 
18 
 
 
criação de uma escola que atenderia os cegos. O Imperador sensibilizou-se e aderiu à ideia e, 
em seguida, autorizou que fossem tomadas as providências necessárias à fundação daquela 
escola idealizada por Azevedo na cidade do Rio de Janeiro. 
Dentre as medidas administrativas normais e junto ao Poder Legislativo, o Governo do 
Império mandou adquirir, na França, os primeiros materiais e equipamentos especializados: 
livros em Braille, máquina de escrever (regletes), punções, máquinas especiais para montagem 
de uma oficina, além de autorizar a procura de um espaço para a instalação da escola. 
Álvares de Azevedo não pôde ver seu ideal concretizar-se. Vitimado por uma doença 
grave, faleceu a 17 de março de 1854, exatamente seis meses antes da fundação da escola por 
ele idealizada. Dia 17 de setembro de 1854, numa grande solenidade, com a presença de Sua 
Majestade o Imperador D. Pedro II, de Sua Majestade, a Imperatriz Teresa Cristina, de 
Ministros de Estado e dos mais proeminentes homens do Império, inaugurava-se o Imperial 
Instituto dos Meninos Cegos, atualmente Instituto Benjamin Constant, denominação que lhe foi 
dada a partir de 1891, após a morte de Benjamin Constant Botelho de Magalhães, um dos 
maiores nomes de sua história. Assim, nasceu a primeira escola para cegos na América Latina. 
Por tantas razões, considera-se o Instituto Benjamin Constant a matriz da Educação Especial 
não apenas no Brasil, mas na América Latina. 
 
IV – DEFICIÊNCIA VISUAL: CARACTERIZAÇÃO 
 O conceito de deficiência refere-se a qualquer perda ou anomalia da estrutura ou função 
psicológica, fisiológica ou anatômica. Desses fatores, pode ocorrer uma limitação ou 
incapacidade do desempenho normal de uma determinada atividade. 
Tais fatores não dependem de faixa etária, sexo, condições sociais e meio cultural. 
A limitação ou incapacidade caracterizam uma “deficiência” em qualquer nível e sob 
qualquer manifestação. 
Reportando-nos a visão, uma patologia ou trauma que atinjam a estrutura e o 
funcionamento do sistema visual, podem provocar no indivíduo a incapacidade de “ver” 
(deficiência total) ou de “ver com limitações” (deficiência parcial). 
Nos dois casos, havendo impedimentos ou limitações, o indivíduo se vê frente a 
problemas quanto à aquisição de conceitos, acesso direto à escrita e à leitura, desembaraço 
necessário à orientação e mobilidade independente, à interação social e ao controle do meio 
ambiente. 
Estudos na área revelam que, ocorrendo falhas na construção desses fatores, poderão 
acontecer significativos atrasos no desenvolvimento normal do indivíduo. 
19 
 
 
A criança com deficiência visual precisa contar com um conjunto de medidas que lhe dê 
possibilidades de desenvolver-se satisfatoriamente, segundo suas potencialidades reais. Dentre 
essas medidas, impõem-se: professores especializados, escolas aparelhadas, adaptações 
curriculares, metodologias específicas e materiais didáticos adicionais que apoiem os conteúdos 
das diferentes disciplinas que compõem o currículo escolar. 
Os alunos com deficiência visual não constituem um grupo homogêneo. A deficiência 
não determina, como muitos supõem, uma padronização no comportamento geral dessas 
pessoas. Em se tratando do processo de aprendizagem, é outro erro imaginar-se que todas as 
crianças com deficiência visual tenham as mesmas características. Essa visão distorcida cria 
mitos e aprofunda o conceito de generalização, no qual as diferenças individuais não são 
consideradas. Assim, é importante que o professor perceba esse grupo com toda a sua gama de 
possibilidades e diferenciações. As necessidades educacionais básicas são iguais para crianças 
com deficiências visuais ou videntes. 
As pessoas com deficiência visual também apresentam grandes diferenças quanto ao 
aspecto das perdas da visão. São variações que se manifestam em diferentes graus da acuidade 
visual, que podem ir desde a ausência total da percepção de luz, até 0,3 “Snellen”, conforme 
detalhamento contido nas definições médica e educacional. 
No processo educativo de crianças cegas ou com baixa visão, é preciso que se tenha 
conhecimento tecnicopedagógico de cada um dos grupos. Esse conhecimento propiciará a 
formulação de planos educacionais verdadeiramente ligados ao atendimento das peculiaridades 
e necessidades desses educandos. 
Nesse trabalho, o concurso da família ou responsáveis pela criança é de suma validade. 
O histórico da criança, suas características, reações, desempenho fornecem informações que 
devem ser acolhidas e analisadas. As expectativas dos familiares ante essa criança podem 
servir, da mesma forma, como índices reveladores do estágio evolutivo em que se encontra o 
educando e as linhas de ação pedagógica pelas quais ele deverá ser trabalhado durante as etapas 
do desenvolvimento de sua aprendizagem. 
Além dos efeitos da deficiência visual, que atingem diretamente o indivíduo, Lowenfeld 
e Ochaita alertam quanto à existência de algumas variáveis intervenientes que afetam o grau da 
perda visual. 
Pode-se apontar, dentre elas, algumas que foram destacadas por Scholl em 1982, são 
elas: 
 A idade em que se manifestou o problema visual; 
 Forma como se manifestou o problema; 
 Etiologia; 
20 
 
 
 Tipo e grau de visão, quando há resíduo visual. 
 
 
 
 Idade em que se manifestou o problema visual 
 Uma criança afetada por cegueira congênita, precisa, fundamentalmente, dos sentidos 
da audição e do tato para adquirir conhecimentos e formar imagens mentais. 
Já uma criança que adquiriu a cegueira ou perda significativa da visão depois do 
nascimento, pode reter imagens visuais e ser capaz de estabelecer relação entre elas e as 
impressões recebidas através dos outros sentidos. Segundo Lowenfeld (1963), as crianças que 
perdem a visão antes dos cinco anos, não são capazes de reter qualquer imagem visual. 
Outro ponto relevante é verificar se a deficiência foi adquirida antes ou depois do 
período de alfabetização. Isto ocorre porque a criança, já alfabetizada, pode rejeitar ou mesmo 
sentir maiores dificuldades diante da necessidade de aprender o Sistema Braille. 
Tais informações são indispensáveis, tanto visando os aspectos educacionais, bem como 
os aspectos psicológicos, uma vez que efeitos danosos podem verificar-se no aparecimento da 
deficiência e afetar gravemente o estágio de desenvolvimento em que se acha a criança. 
 
 Forma como se manifestou o problema 
 A criança ou o jovem com baixa visão, quando afetados por uma patologia progressiva, 
podem receber com menor trauma a perda total da visão. Todavia, aqueles que a perdem 
abruptamente, sofrem reações, via de regra, bastante fortes. A aceitação da deficiência torna-se 
mais difícil e compreender essa nova situação em que se encontram demanda mais tempo e 
requer maior apoio por parte de todos. 
Fica claro, contudo, que em ambos os casos, acontecem problemas emocionais cujo 
ajustamento do equilíbrio interno não é fácil, e às vezes, transforma-se numa passagem longa e 
penosa. 
A experiência no trabalho com crianças, jovens ou adultos cuja perda da visão é recente, 
mostra que somente havendo aceitação da deficiência este trabalho poderá obter êxito. O 
indivíduo precisa convencer-se do seunovo estado físico e aprender a conviver com a 
deficiência, principalmente quando esta tiver um caráter definitivo. 
 
 Etiologia 
Há certos tipos de patologias que necessitam cuidados especiais, com observação atenta 
e controle permanente. 
21 
 
 
O glaucoma congênito, além de doloroso, em muitas ocasiões, interfere no 
comportamento da criança. O mal estar causa mudanças de humor, sonolência, uma certa 
irritabilidade, desconforto geral. 
Os cuidados especiais com algumas patologias ou problemas decorrentes dessas 
afecções que modificam a conduta da criança precisam ser do conhecimento do professor, para 
que ele possa ter a compreensão exata do comportamento do aluno e tenha condições de ajudá-
lo. 
Vê-se, por exemplo, nos problemas provenientes de doenças sexualmente 
transmissíveis, interferências no comportamento entre os pais e entre esses e a própria criança. 
Outro fator de desequilíbrio familiar, em relação à criança com deficiência visual, é a 
hereditariedade. O sentimento de culpa ou a troca de acusações, perturba, significativamente, a 
trajetória da criança em busca do seu crescimento global. 
Outro aspecto frequente que poderá interferir no grau de eficiência da visão, é o fator 
iluminação. Há patologias que requerem pouca incidência de luz, ao passo que outras exigem 
maior incidência de iluminação. 
É tarefa do professor observar e decidir, juntamente com o aluno, em que lugar deverá 
ele sentar-se na sala de aula. 
No que diz respeito à iluminação, é bom ressaltar que os problemas trazidos pela 
catarata, glaucoma, aniridia, cseratocone e albinismo encontram melhor resposta em ambientes 
cuja intensidade de luz é menor. 
Em contrapartida, alguns problemas de refração, retinose pigmentar, atrofia óptica e 
degeneração macular precisam de maior intensidade de luz. Tal intensidade estimula as células 
da fóvea (componente do sistema visual). Esses estímulos melhoram a clareza e eficiência 
visual. 
No entanto, afirma Barraga (1971) que dois indivíduos acometidos pela mesma 
etiologia poderão ter variações em suas necessidades de iluminação: um poderá exigir mais 
luminosidade, o outro, precisará de menos luminosidade. 
 
 Tipo e grau de visão residual 
 O grau de baixa visão, acrescido do tipo de afecção existente, poderá ocasionar 
interferências no desempenho e aproveitamento do aluno, levando-se em conta o grande 
esforço que faz para enxergar longe de suas condições reais. São tentativas muitas vezes 
dolorosas que acarretam sérias frustrações. Acrescente-se ainda, que este aluno acaba por sofrer 
enorme tensão física e emocional. 
22 
 
 
A necessidade da utilização de materiais impressos e tipos ampliados, o uso de recursos 
ópticos, às vezes, pouco estéticos, trazem dificuldades para esse indivíduo aceitar tal situação e 
tão grandes diferenças em relação aos demais colegas de classe. Constrangimento e 
inadequação ao contexto escolar, provocam o baixo rendimento educacional desse aluno. 
Alguns estudos demonstram que alunos com cegueira, ajustam-se melhor à escola do 
que alunos com baixa visão. 
Este fato pode explicar-se através da dicotomia entre indivíduos videntes e cegos. O 
educando com baixa visão vive deslizando entre essas duas realidades. Outro ponto a ser 
considerado, é que os pais, como também os professores, acreditam no maior sucesso dessas 
pessoas por terem na visão, ainda que apresentando déficits, uma fonte mais rica de 
probabilidades positivas. 
“É uma interpretação defeituosa e equivocada, pois não analisa as particularidades e 
características que cercam esta deficiência”, alerta-nos Zimmerman (1965). 
 
 Oportunidades de aprendizagem 
Uma pessoa, principalmente uma criança privada da visão, sentido que propicia um 
volume extraordinário de informações e dados na construção do conhecimento, necessita do 
concurso dos demais sentidos a fim de que possa vivenciar experiências de aprendizagem no 
mundo concreto que a rodeia. Tais experiências precisam ser significativas para enriquecer o 
processo de aquisições que viabilizarão os meios de interpretação que serão responsáveis pela 
formulação dos conceitos básicos que estruturam o “saber” do homem. 
Norris e colaboradores realizaram um estudo com a duração de cinco anos, tendo como 
campo de pesquisa o conjunto de trezentas crianças da Educação Infantil; os pesquisadores 
concluíram que essas crianças precisavam, fundamentalmente, de oportunidades de 
aprendizagem e não, de meros trabalhos de estimulação. Entenderam assim, que a estimulação 
prendia-se a algo que se dá a criança como conhecimento prévio dos seus mecanismos de 
motivação, aquilo que lhe é apropriado pelo seu grau de desenvolvimento. 
Oportunidade para aprender implica “um clima emocional dentro do qual é dada à 
criança orientação e liberdade em proporções justas e relativas às suas necessidades como uma 
personalidade em desenvolvimento” (Norris et al, 1957). 
De acordo com tais colocações, depreende-se como uma criança com deficiência visual 
pode ser mal conduzida em seu processo evolutivo de aprendizagem, quando fica a mercê do 
despreparo, insegurança, superproteção e mesmo, rejeição das pessoas que com ela convivem. 
23 
 
 
Um dos aspectos mais importantes trazidos pela falta de oportunidades de aprendizagem 
é o desenvolvimento de comportamentos e atitudes indesejáveis e atípicas que foram 
denominadas como ceguismos ou anopcismos. 
Alguns cegos apresentam procedimentos dessa natureza, fato que marca negativamente 
sua presença. 
 
Ceguismos ou anopcismos mais frequentes: 
a) Balançar o tronco para frente e para trás; 
b) Movimentar a cabeça para os lados em movimentos circulares; 
c) Sacudir ou esfregar as mãos; 
d) Pressionar um ou ambos os olhos, com as mãos ou as pontas dos dedos; 
e) Estar sempre com a cabeça baixa. 
 
Essas atitudes ocorrem pela falta de atividades e interesses mais imediatos e 
compatíveis com seu grau de desenvolvimento. 
O indivíduo adquire estes comportamentos para descarregar em si mesmo as energias 
acumuladas. É uma forma, em última análise, de ele se autoestimular. 
Eis a importância de uma educação de qualidade e especializada desde os primeiros dias 
de vida do bebê com deficiência visual. A intervenção através de um bom programa de 
estimulação precoce favorecerá o melhor desempenho das etapas evolutivas dessa criança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA 
 
 A partir do Construtivismo abordado nas pesquisas de Jean Piaget, surge a proposta de 
uma nova visão na construção do período de alfabetização da criança cega ou com baixa visão. 
A Educação Especial caracterizou-se sempre, por oferecer um atendimento um tanto 
padronizado aos indivíduos que reclamavam atendimento a necessidades educativas especiais. 
Considerando-os a todos como pessoas capazes de se desenvolverem através do concurso de 
teorias da aprendizagem comportamentalista, fortaleceram-se os estigmas que rotulam cada 
deficiência. 
 Sem sombra de dúvida, o período de alfabetização é aquele em que afloram os mais 
graves problemas verificados no correr do desenvolvimento mental da criança cega. Nessa fase, 
acionam-se esquemas interpretativos de fundamental importância; a ocorrência de falhas na 
construção das estruturas cognitivas durante as etapas evolutivas desse desenvolvimento trará 
ao alfabetizando graves dificuldades e irremediáveis fracassos. 
 Sabe-se, todavia, que o processo de aprendizagem de uma criança com deficiência 
visual requer procedimentos e recursos especializados. Para que seu crescimento global se 
efetive, verdadeiramente, faz-se necessário que lhe sejam oferecidas muitas oportunidades de 
experiências e inúmeras competências devem ser trabalhadas. Isto significa que uma criança 
cega não deve ser educada sob a orientação de vários mecanismos e exercícios de mero 
condicionamento. Este enfoque, antigo e superado,deve ser mudado. 
 A criança cega precisa ser percebida como um ser inteiro, dona dos seus pensamentos, e 
construtora, ainda que em condições peculiares, do seu próprio conhecimento. Vê-la como um 
produto de treinamentos milagrosos é uma distorção que exige uma revisão urgente. Em meio a 
diversas propostas educacionais, surge o Construtivismo. Ao tentar compreendê-lo, buscam-se 
novos rumos para que se ampliem as probabilidades de sucesso na alfabetização de crianças 
cegas. 
 A importância do aprofundamento dessa procura liga-se à necessidade de inserir a 
educação de pessoas com deficiência visual a discussões educacionais mais amplas. A 
25 
 
 
educação em si, bem sabemos, não é “especial”. Especiais, pode-se afirmar, são os 
procedimentos e recursos didático-pedagógicos. 
 O período de alfabetização suscita muito cuidado e impõe esmerado preparo aos 
professores. As dificuldades e os frequentes fracassos dos educandos nessa fase escolar exigem 
uma mudança de atitude, e a busca de outros caminhos. 
 A escola precisa dinamizar sua atuação, os educadores precisam acreditar no seu ofício, 
a criança precisa ser levada a descobrir o seu verdadeiro papel no processo de ensino-
aprendizagem. A educação, como elemento transformador, precisa provocar a participação e a 
interação entre escola, educadores e educandos. 
 Assim, a validade dessa discussão prende-se ao fato de que é necessário compreender o 
processo de aprendizagem de uma criança cega: apreendendo passo a passo suas descobertas, 
promovendo seu desenvolvimento como um indivíduo capaz de crescer e realizar-se a despeito 
da deficiência que carrega. 
 Novas concepções aparecem para que os alfabetizadores possam refletir. São princípios 
a serem analisados e não soluções apontadas, modelos experimentados ou aprovados. No 
entanto, é preciso levantar tais questões e procurar uma nova pedagogia que atenda os anseios 
do homem nesse novo milênio. A educação espelha a ideologia de seu tempo. Não é mais 
possível deixar uma criança cega à margem do seu próprio crescimento, fora do momento 
histórico em que vive. Ela tem que tomar consciência de si mesma, de suas reais possibilidades. 
Como qualquer outra criança, deverá perceber que constrói seu conhecimento, interpreta e 
reinterpreta a realidade que a rodeia, e cria e recria as coisas do seu mundo infantil. 
 O Construtivismo vem como um novo caminho, uma fonte de análise para que os 
educadores repensem profundamente as práticas pedagógicas. 
 É imprescindível examinar essas questões. Tendo em vista os grandes problemas 
verificados durante o processo de alfabetização de crianças cegas, é importante que os 
alfabetizadores revejam a relação com seus alunos, reflitam sobre suas metas de ensino, 
despertem para objetivos claros e bem definidos, a fim de que a ação educativa esteja, 
realmente, em consonância com as necessidades do educando. 
 É um momento em que alfabetizandos e alfabetizadores se debatem em meio a 
múltiplas dúvidas e enormes tropeços. É um período de desafios e de descobertas 
imprevisíveis, tanto nos aspectos negativos quanto nos positivos. Por tais razões, é preciso que 
os professores que desejam dedicar-se a esse campo educacional tenham o preparo que se 
exige, para que os resultados obtidos sejam, na realidade, os mais proveitosos. 
 A esses profissionais fica a tarefa de estudarem os três eixos principais onde seu 
trabalho deve ser apoiado, conforme demonstrados no quadro abaixo: 
26 
 
 
 EIXO LINGUÍSTICO – Quem alfabetiza transmite os fundamentos básicos que 
estruturam uma determinada língua. Por isso, alguns princípios linguísticos precisam ser 
trabalhados com critério e competência. 
 EIXO SOCIAL – Entende-se que a língua e a linguagem são dois instrumentos sociais. 
O homem fala e se comunica porque pertence a um determinado grupo social no qual se 
desenvolvem valores culturais específicos. A escrita é um objeto socialmente estabelecido e a 
análise a respeito do assunto deve merecer destaque. 
 EIXO CONSTRUTIVISTA – O Construtivismo deverá ser estudado, como não 
poderia deixar de ser, a partir das pesquisas de Jean Piaget. A aquisição do conhecimento, ao 
correr das etapas evolutivas da criança, deverá constituir-se no alicerce dessa nova postura 
pedagógica. Os aspectos cognitivos da criança cega precisarão ser vistos e cotejados com os da 
criança vidente. Fazendo-se o confronto entre o processo do desenvolvimento mental de 
crianças videntes e de crianças cegas, pode-se estabelecer um paralelo de como se processa a 
aprendizagem dos dois grupos. Finalmente, é de suma importância verificar a aplicação do 
Construtivismo e fazer o estudo comparativo entre as possibilidades, e, principalmente, o 
volume de oportunidades de aprendizagem entre crianças videntes e cegas. 
 À luz da linguística, da sociologia, da epistemologia e da psicologia genética deve-se 
buscar a explicação do fenômeno “alfabetização”, ampliando sua abordagem. Mesclando todas 
essas correntes do conhecimento humano, aos educadores é oferecida uma gama de saberes e 
pensamentos. Aquilata-se assim, a complexidade que envolve a Educação Especial. 
 Educar uma criança cega não é uma missão simples: é a opção profissional imposta por 
uma grande vocação e deve estar baseada na consciência da responsabilidade de alguém que 
precisa investir no seu próprio trabalho, para que essa escolha se transforme num desempenho 
digno que infunda respeito e credibilidade. 
 É preciso refletir: o que é alfabetizar? 
 Por que essa etapa, dentro do processo educacional, externaliza as mais profundas 
preocupações de educadores, psicólogos, cientistas sociais? Como envolver crianças, jovens e 
adultos nessa conquista? Tais perguntas poderiam juntar-se a outras mais, que, no entanto, 
convergiriam para um único ponto: a ascensão do indivíduo. 
 Fala-se de cidadania, justiça social, de liberdade e de democracia. Inscrevem-se nestas 
palavras conceitos concretos, ainda que complexos, que deverão ser os pilares onde a educação, 
em todos os níveis, necessita apoiar-se. Faz-se necessário estudar a problemática da 
alfabetização sob a inspiração dessas quatro vertentes. De forma contrária, a tarefa esvazia-se 
de conteúdos significativos, forja discussões inócuas, incrementa ideias distorcidas, gera uma 
visão superficial de assuntos tão relevantes. 
27 
 
 
 A alfabetização passa pelo aprofundamento de vários fatores que inserem o homem no 
“mundo das letras”. 
 Alfabetizado não é só aquele que reconhece sinais gráficos, aprende fonemas, mecaniza 
procedimentos de leitura e de escrita. Os alfabetizadores necessitam preparar-se e estar atentos 
à responsabilidade que lhes cabe. Alfabetizar é rasgar horizontes, abrir atalhos, apontar saídas, 
descobrir soluções, criar situações concretas e propor desafios. É fazer o educando trilhar o 
caminho do conhecimento formal, e levá-lo a apreender o “saber consciente”. Não se trata de 
uma mera linguagem metafórica, em cujo cerne repousam comparações de efeito literário: 
essas palavras guardam a justeza do exercício de uma verdade irrefutável. 
 O vislumbre de novas possibilidades provém da consciência; é essa consciência que 
deveria perpassar todas as coisas, que precisaria estar viva e clara na proposta de trabalho do 
professor alfabetizador. O fracasso escolar levanta questionamentos importantes e, então, 
aparecem inúmeros fatores que procuram explicar o fato. A abordagem desse problema é larga 
e pede diferentes instrumentos de interpretação. Dessa forma, a falência da educação revela-se 
em muitas frentes. O despreparo dos professores, a repetência e a evasão escolar apontam para 
uma realidade insustentável: desqualifica-se o ensino e amesquinha-se o homem. 
 É preciso ver o processo educacional como resultante da conjugação de ações 
recíprocas. Assim, o educando deixará de ser o dono das culpas absolutas, e o aprendiz um 
incapaz, detentor de todasas deficiências. É hora de investir num novo rumo, numa outra 
postura ante a educação. O período da alfabetização é responsável pelo insucesso de educandos 
e educadores. Tal barreira existe e tem de ser transposta. 
 O estudo de uma nova conduta filosófica, de uma nova diretriz educacional nesse 
campo, poderá servir de suporte para a implantação de outra linha pedagógica que favoreça o 
alfabetizando, fazendo-o sujeito e não objeto de sua aprendizagem, de forma a integrar-se em 
sua comunidade cultural, descobrindo o mundo que o cerca, decodificando os muitos contextos 
existentes, enfim, tornando-se um ser possuidor de senso crítico. É necessário promover o 
debate e acionar os mecanismos mobilizadores de uma ação participativa, criando instrumentos 
e fomentando recursos que ergam uma escola capaz de trabalhar o educando como um todo, 
pesquisando suas potencialidades e respeitando suas diferenças. A educação especial não pode 
afastar-se dessa nova visão, visto que as pessoas com deficiência visual precisam compartilhar, 
como quaisquer outras, da construção do seu saber. Para tanto, devem ser criados ambientes 
educacionais ricos de estímulos e experiências, onde se promovam situações renovadas de 
aprendizagem. Constantes mudanças devem ser provocadas, propiciando atitudes criativas, 
estimulando atividades que favoreçam o desenvolvimento global de educandos cegos. 
28 
 
 
 A educação deve estribar-se no mais sério propósito existente: a ascensão do ser 
humano. Compreendendo esse propósito, o educador entenderá o seu papel e buscará exercê-lo 
com competência e visão crítica. A ação educativa impõe constantes transformações e procura 
novas tentativas. Através dos tempos, desde épocas mais remotas, o homem luta para aprender. 
Aprender no sentido mais amplo da palavra, o que passa pelo instinto de preservação (a 
sobrevivência), e alcança seu ápice no refinamento mais elevado do espírito. 
 Quando se fala em Educação Especial pensa-se logo em alunos “especiais”. 
 Como se poderia entender o vocábulo “especiais”? 
 Pessoas difíceis? 
 Crianças problemáticas? 
 Aprendizagem diferente? 
 Aquele que pretende ingressar nesse campo de ensino precisará saber que uma criança 
cega é um ser que se desenvolve, que constrói, que aprende. Entretanto, ela apresenta 
necessidades específicas que reclamam um atendimento especializado e basicamente dirigido a 
essas especificidades. 
 Uma criança não é mais ou menos capaz por ser cega. A cegueira não confere a 
ninguém nem qualidades menores nem possibilidades compensatórias extraordinárias. Seu 
crescimento efetivo dependerá exclusivamente das oportunidades que lhe forem dadas, da 
forma pela qual a sociedade a vê, da maneira como ela própria se aceita. 
 É de fundamental importância que o professor não veja nesta criança um aprendiz de 
segunda categoria, um educando treinável, cujo adestramento de certas áreas promoverá um 
desempenho educacional satisfatório. 
 Penetrando-se mais profundamente na teoria da construção do conhecimento de Jean 
Piaget, compreende-se que a educação construtivista fornecerá dados concretos para que se 
cumpra, em essência, o desenvolvimento intelectual de uma criança cega. 
 Interagindo com os objetos, com o meio físico e com as pessoas, essa criança terá o seu 
crescimento mais facilitado e mais firme. 
 Tomando-se as ideias construtivistas aplicadas à educação, diríamos, num primeiro 
momento, ser de todo impossível alfabetizar uma criança cega dentro de tais moldes. De 
maneira inversa a da criança vidente que incorpora assistematicamente, hábitos de escrita e de 
leitura desde muito cedo, a criança cega demora muito tempo a entrar no universo do “ler e do 
escrever”. O Sistema Braille não faz parte do dia-a-dia, como um objeto socialmente 
estabelecido. Somente os cegos se utilizam dele. As descobertas das propriedades e funções da 
escrita tornam-se impraticáveis para ela. 
29 
 
 
 As crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no período escolar. 
Falta ao cego a possibilidade de vivenciar a chamada “leitura incidental”, fator de extrema valia 
para despertar o interesse da criança para a aquisição desse extraordinário bem sociocultural. 
Esse impedimento, sabe-se, pode trazer prejuízos e atrasos no processo da alfabetização. É a 
hora da educação fazer-se mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrindo frentes de 
conhecimento, suprindo lacunas, minimizando carências. Os professores que seguem a linha 
construtivista consideram até certo ponto desnecessários exercícios prévios, que preparam o 
educando para ingressar no processo da alfabetização propriamente dito. 
 Eles não acreditam na chamada “prontidão para a alfabetização” 
 O que deve ficar claro, entretanto, é que no caso da educação de crianças cegas esse 
procedimento não pode ser adotado. Como já foi mencionado, o desenvolvimento global de 
uma criança cega requer técnicas e recursos especializados. Dentro do processo educacional de 
crianças cegas, é importante que sua evolução seja acompanhada de forma precisa e venha 
propiciar-lhe realmente uma evolução, fazendo-a adquirir um grau mais alto de eficiência. Por 
isso, nessa fase, dá-se grande ênfase ao desenvolvimento de um conjunto de capacidades e 
habilidades que são pré-requisitos para a leitura e a escrita do Sistema Braille. 
 Capacitar uma criança não é condicioná-la, transformando-a num ser automatizado, com 
respostas previsíveis e resultados esperados. A capacitação ressaltada nasce da independência 
do perfeito domínio de si mesmo. Quando se fala na importância de desenvolver capacidades 
básicas, fala-se da finalidade máxima da Educação Especial: dar ao indivíduo com qualquer 
deficiência as condições essenciais para torná-lo um ser harmônico, uma pessoa plena, um 
homem com consciência de si mesmo. 
 Esses pré-requisitos são trabalhados a partir das dificuldades geradas pela própria 
cegueira. Assim, ao acionarem-se mecanismos capazes de mobilizar estruturas internas, pode-
se: ampliar movimentos corporais, fortalecer músculos, refinar percepções, estimular a 
memória, a concentração e a atenção, amadurecer condutas. 
 Para o alfabetizador conquistar êxito em sua tarefa é fundamental que seu trabalho se 
revista de inúmeros aspectos: conteúdos bem definidos, métodos e técnicas adequados, material 
didático apropriado, enriquecimento de informações reais, liberdade de criação e de expressão. 
 Não há uma receita pronta e infalível para educar esta ou aquela criança. O 
alfabetizador tem de conhecer o educando que tem diante de si e sobre o qual recai sua atenção 
pedagógica. No preparo e na coerência da prática docente pode-se encontrar solução para 
grandes problemas. 
 
 
30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO: 
UMA CONSTRUÇÃO SOBRE QUATRO PILARES 
 
I - INTRODUÇÃO 
 O conhecimento humano forja-se na fusão de muitos elementos, saberes múltiplos que 
determinam a natureza do patrimônio adquirido. 
 Aspectos de diferentes ordens agregam-se, fatores de diferentes esferas crescem em 
grau de importância, cruzam-se áreas, entrelaçam-se ciências; nasce a “consciência do saber”. 
 O pensamento torna-se instrumento de transformação, ponto de apoio em cujo cerne 
repousa o poder criador, o senso estético, a formulação de conceitos, a fonte geradora do 
raciocínio lógico, como também extravasamento da emoção. 
 A educação enfeixa em si a multiplicidade de um conjunto de enriquecimento de largo 
espectro, que trabalha sobre objetos materiais e imateriais. A cognição, a cultura, o 
desempenho corporal e a afetividade mesclam-se, promovendo a inteireza de um projeto 
educacional que conduz o homem à inserção na sociedade, fazendo dele um membro efetivo e 
responsável pelo papel social que lhe cabe dentro do grupo a que pertence. 
 O processo de alfabetização coloca educadores e educandos diante de um amplo campo 
de aquisições. É uma construçãomultifacetada, uma etapa onde os desafios andam lado a lado 
com as descobertas e com a busca da autoconfiança. 
 Aquele que se alfabetiza desvela segredos, soluciona enigmas, desvenda mistérios, 
conquista espaços. Aquele que alfabetiza rasga horizontes, oferece oportunidades, desata nós, 
solta amarras. 
 É uma fase de profundas mudanças, de incontáveis ganhos, mas que impõe constante 
reflexão e aprimoramento. 
 Esperamos que este trabalho traga alguma contribuição aos alfabetizadores que 
pretendem atuar no atendimento a crianças cegas. Ao longo do seu desenvolvimento, 
discutiremos a necessidade da adoção de uma linha pedagógica mais aberta, novos 
procedimentos didáticos e os fundamentos essenciais que levam o alfabetizando a perceber com 
31 
 
 
maior consciência e prazer a construção da escrita e da leitura, aquisições primordiais para ser 
ingresso no processo educativo dentro de padrões mais rígidos. 
 O período da alfabetização finca as bases da aprendizagem. A relevância que lhe 
devemos conferir é ilimitada. Lembremo-nos de que, no decurso desse processo, desenvolve-se 
um indivíduo. Faz-se imperativo, portanto, trabalhar para que se integrem satisfatoriamente os 
vários compartimentos que compõem esse ser em estágio de crescimento humano e intelectual. 
AS DIFERENTES FACETAS DA ALFABETIZAÇÃO 
 
É importante que os professores alfabetizadores tenham uma formação diversificada e 
sólida para que possam compreender em profundidade os mecanismos intrínsecos e extrínsecos 
do processo de alfabetização. Dentro da vida escolar, é inquestionável ser esse período aquele 
que suscita maiores dúvidas e pede cuidados especiais. 
O alfabetizando é o indivíduo no “estado bruto”. Através de muitos estudos e de 
diversos enfoques, sabe-se que, ao chegar à escola, a criança já traz consigo um considerável 
conjunto de saberes. Entretanto, essa bagagem de conhecimento armazenou-se sem um 
direcionamento verdadeiramente educacional. A aprendizagem, nesse caso, ocorreu 
empiricamente, sem haver o rigor de qualquer sistematização. 
Levando-se tal fato em conta, é preciso que o professor descubra na criança suas reais 
potencialidades, respeite sua cultura de origem e compartilhe com ela o acervo que lhe pertence 
e que foi acumulado desde o nascimento. 
Esse procedimento integra, efetivamente, o alfabetizando ao processo educativo. É uma 
tarefa de fôlego e que reclama uma permanente atitude de vigilância. 
Compreende-se então que, para lograr êxito, o alfabetizador necessita perceber uma 
permanente atitude de vigilância. 
É preciso formar melhor os professores, é preciso mostrar-lhes a importância de um 
bom embasamento profissional a fim de que seu desempenho junto ao aluno seja realmente 
satisfatório. 
Quando se alfabetiza, transmitem-se os fundamentos que estruturam uma determinada língua. 
Desse foco de análise, a estrutura linguística, ramificam-se algumas variáveis como o ambiente 
social, a herança cultural, os registros locais da fala, fatores de ordem física e até emocionais, 
que ajudam a compreender a intrincada aquisição da faculdade de ler e escrever. 
A educação, como via de desenvolvimento e superação de obstáculos, determina ações 
conscientes e planejadas no sentido de que o processo educativo ganhe corpo e exerça funções 
bem definidas. 
Quando se educa, firmam-se compromissos, responsabilidades são assumidas. 
32 
 
 
Entende-se assim, que o professor não deve ser um mero repassador de informações, um 
simples repetidor de modelos já experimentados e de conteúdos diversos e, muito menos, uma 
presa ingênua de modismos educacionais estéreis. Seu papel é muito mais relevante. De sua 
atuação, exige-se desenvoltura, de sua prática pedagógica, impõe-se uma compreensão exata e 
profunda do ofício que exerce. 
Na caminhada educacional de uma criança cega, podem ocorrer inúmeras dificuldades 
que, se não forem sanadas a tempo, hão de trazer-lhe graves prejuízos e, às vezes, 
irrecuperáveis danos. 
As pesquisas demonstram, a partir dos estudos de Jean Piaget (1971), que a função 
cognitiva de crianças portadoras de deficiência visual desenvolve-se bem mais lentamente, 
comparando-se com o desenvolvimento de crianças videntes. Assim, é normal observar-se 
alguma falha do desenvolvimento entre os aspectos operacional e simbólico do seu 
pensamento. Isto traz, como consequência mais séria, a dificuldade na formulação de conceitos. 
As pesquisas enfatizam a necessidade de as crianças cegas terem experiências físicas e 
diretas com os objetos reais e interagirem verbalmente com adultos e também com crianças, 
membros do seu próprio grupo para aprenderem sobre o “mundo” que as rodeia. 
A obra de Piaget oferece à educação especial uma base de referência para o 
entendimento das manifestações comportamentais e do funcionamento cognitivo. Tais estudos 
a respeito do desempenho do pensamento ajudam a compreender o potencial intelectual de 
crianças cegas e a analisar as estruturas e os processos do pensamento pré-operacional e 
operacional. 
Afirma Lowenfeld (1977): “Uma operação é definida como uma ação capaz de ocorrer 
internamente, e da qual, segundo Piaget, a característica essencial é a reversibilidade”. (pág. 
302) 
Isto serve de dado para que se possa diferenciar mais facilmente entre o potencial 
intelectual e certas deficiências na imagem mental simbólica. Estudos nesse campo parecem 
indicar que crianças cegas sofrem um atraso no seu desenvolvimento, isto é, há uma 
comprovada lentidão no desenvolvimento através dos diferentes estágios evolutivos. Dessa 
forma, pode abrir-se uma lacuna de desenvolvimento entre o aspecto operativo e figurativo do 
pensamento. 
O conhecimento dos atrasos, das falhas cognitivas e das dificuldades de formar 
conceitos simbólicos leva os professores a compreenderem como se dá o processo de 
aprendizagem da maioria das crianças cegas e as dificuldades que nele se verificam. 
Conhecer as necessidades desse educando é a base do trabalho na sala de aula. 
33 
 
 
Compreender as condições de aprendizagem desse educando é o ponto de partida para 
que a ação pedagógica se faça dentro de uma visão mais crítica e consequente. 
Promover o crescimento global desse educando é a luta pela consecução de um objetivo 
humanístico, a realização de um projeto de cidadania que visa à construção de um indivíduo 
inteiro e capaz de suplantar limites e de enfrentar impossibilidades. 
O educador precisa estar cônscio da grandeza e da complexidade dessa empreitada, 
deve ser um observador severo de si mesmo, necessita ficar atento à trajetória evolutiva do 
aluno, tem de ser um estudioso permanente da área educacional em que milita. 
 
 
ASPECTOS EDUCACIONAIS IMPORTANTES 
 
 Percebe-se, desde muito cedo, que a criança cega vai deparar-se com sérios entraves nas 
etapas evolutivas do seu desenvolvimento. Não havendo um trabalho criterioso e imediato de 
estimulação dos sentidos remanescentes e um adequado programa de psicomotricidade dirigido 
às dificuldades naturais trazidas pela cegueira, essa criança sofrerá, certamente, perdas 
significativas no armazenamento de conhecimentos e na aquisição de capacidades. Tais déficits 
deverão ser o mais rápido possível trabalhados ou mesmo evitados. 
 Avalia-se mais profundamente essa questão quando se faz o cotejo entre o processo 
evolutivo de uma criança vidente e de uma criança cega. 
 Com referência à incursão pelo “caminho da escrita”, nota-se que a criança vidente se 
apropria desse bem cultural sem que disso se dê conta. Os “objetos de escrita” ali estão ao seu 
redor, ao alcance de sua mão, fazendo parte do seu cotidiano. Caneta, lápis, giz, etc. são 
instrumentos de descobertas, veículos mágicos que estimulam sua curiosidade e instigam sua 
imaginação. Pelo fenômeno da imitação, a criança, ainda muito pequena, penetra no “mundo da 
escrita”; reproduzindo atos, incorporando atitudes, formando juízos a partirdo comportamento 
e da observação contínua dos hábitos dos adultos. 
 O desejo de escrever revela-se inicialmente de maneira inconsciente. Rabiscos e mais 
rabiscos deflagram esse processo interno. A criança não precisa necessariamente de uma folha 
de papel, de um caderno. As paredes, o chão, os móveis, as vidraças, os espelhos, enfim, 
qualquer superfície lhe serve de base para seus experimentos: riscos, cobrinhas, ondinhas, 
bolinhas e outras criações gráficas. 
 Pouco mais tarde, chega o desenho. É uma fase importantíssima de criatividade onde 
surgem novas representações. 
34 
 
 
 Já ao final da pré-escola, a criança começa a integrar-se verdadeiramente ao sistema de 
escrita. Aquelas marcas no papel indicam mensagens, passam ideias, declaram sentimentos. 
 Nesse período, através de atividades quase sempre lúdicas, a criança trabalha 
movimentos, amadurece músculos, ganha firmeza no pegar do lápis. O trabalho com os dedos 
(polegar e indicador) fortifica o jogo articulatório do punho. 
Quando começa a escrever, de fato, a criança experimenta um grande número de 
possibilidades cujo resultado mais apreciável é a riqueza do grau de oportunidades. É um 
momento de intensa mobilização interna. Tudo que lhe cai nas mãos pode tornar-se um 
instrumento de escrita: um graveto que risca a terra, um palito de picolé que registra algo na 
areia da praia, a ponta dos dedos sobre uma superfície empoeirada, tudo produz contornos 
significativos e encantatórios. 
 Desse modo, vê-se a criança crescer e, imediatamente, dominar o seu próprio corpo, 
adquirindo habilidades, melhorando desempenhos motores. 
 A criança cega não passa com tal naturalidade por essas experiências enriquecedoras. 
Falta-lhe a condição de imitar; acaba, por essa razão, não tendo reais oportunidades de 
aprendizagem. O ato da escrita, tão simples e prazeroso para uma criança vidente, transforma-
se numa lacuna para ela nos primeiros anos de sua vida. 
 Este é um problema que traz defasagens sensíveis e marca, geralmente, o atraso da 
criança cega na aquisição e, posteriormente, no domínio da escrita. 
 Os professores, principalmente os que atuam na pré-escola, devem preocupar-se com o 
assunto e cuidar para que as falhas, que porventura se tenham instalado nesta área, sejam 
diminuídas ou até eliminadas. 
 É necessário que a criança cega entre em contato com a escrita, ainda que de maneira 
assistemática. Fortalecendo musculaturas, exercitando articulações, ampliando movimentos, 
ajustando condutas motoras, adquirindo habilidades, refinando percepções e alargando o nível 
de informações, a construção da escrita acontecerá com maior probabilidade de sucesso. 
 A criança cega, como a vidente, necessita passar por experiências no ato de escrever. O 
punção, a reglete ou a máquina de datilografia Braille devem estar ao seu alcance para 
despertar-lhe a vontade e o interesse pela escrita. 
 Essa criança precisa e tem o direito de vivenciar um estágio lúdico, descompromissado, 
no instante dessa apropriação tão importante e complexa. 
 O professor alfabetizador deverá levar ao aluno opções de materiais que o façam 
experimentar as mesmas sensações de alegria e de prazer vividas por qualquer criança que 
descobre a magia e o encanto do elemento escrito. 
35 
 
 
 Esponjas, placas de borracha, isopor ou de cortiça, bastidores de bordado revestidos de 
papel constituem-se em recursos simples, e ao mesmo tempo valiosos, para que o educando se 
familiarize com o ato de pegar o punção, perfurar o papel, explorar o espaço da folha, combinar 
pontos. 
 É importante que a “cela Braille”, mesmo que de forma representativa, entre nessa etapa 
do trabalho. Por isso, todo esse material de pré-escrita deverá ter a forma retangular, figura que 
evoca a “cela Braille” verdadeira. 
 O convívio com essas práticas pedagógicas abrirá um vasto campo de possibilidades 
para quem, a priori, parece tão distante das coisas mais elementares, porém, absolutamente 
necessárias e possíveis dentro de uma nova postura educacional. 
 Convém, por conseguinte, que o professor tenha sensibilidade e use seu poder inventivo 
para oferecer à criança cega ferramentas próprias para que atinja um nível real de eficiência e 
de autoestima. 
 Os materiais concretos para a confecção desses recursos didáticos existem e devem ser 
utilizados em larga escala. 
 Procedendo dessa maneira, o alfabetizador porá o educando diante de si mesmo, 
propiciando-lhe entender ser ele o artífice, o construtor de alguma coisa que comunica 
emoções, que mexe com a fantasia, que obtém respostas às fabulações mais íntimas do universo 
infantil. 
 
NOÇÃO DE SÍMBOLO 
 
 Para uma criança alfabetizar-se, é fundamental que adquira noções básicas para que 
possa entender o processo de aprendizagem no qual está envolvida. 
 Uma das noções mais importantes nessa fase é a noção de símbolo. 
 Quando uma criança vidente se encontra diante de uma folha de papel em que se 
registram riscos pretos, aqueles sinais, para ela, precisam adquirir uma significação 
representativa. O mesmo acontece com uma criança cega quando entra em contato com o 
conjunto de pontos que forma os caracteres do Sistema Braille. Aqueles pontos precisam 
adquirir também um valor simbólico. 
 É necessário que a criança compreenda que aqueles riscos ou pontos representam 
símbolos dos sons da fala. Uma criança que não estabelece uma relação simbólica entre dois 
objetos, não aprenderá a ler. 
36 
 
 
 A ideia de símbolo é muito complexa, ensina Câmara (1970): “Símbolo – em sentido 
lato, é aquilo que substitui convencionalmente qualquer coisa para funcionar em seu lugar, ao 
contrário do sinal que não carreia em si a ideia de substituição”. (p. 350) 
 Assim, o símbolo é algo cujo sentido é convencionalmente pré-estabelecido. Em tempos 
de guerra, um pedaço de tecido branco, simboliza rendição, é um gesto de paz. 
 O alfabetizando precisa ser capaz de entender que cada um daqueles risquinhos pretos 
ou conjunto de pontos servem como símbolo de um som da fala. 
 A noção de símbolo é um ponto fundamental para que alguém se alfabetize. 
 Sabe-se que o simbolismo se instala na criança desde muito cedo. 
 A apreensão do símbolo implica a representação de um objeto ausente; é a comparação 
entre um elemento imaginário e outro existente. É, pois, uma representação fictícia. Entende-se 
assim, que essa comparação consiste numa assimilação deformante. 
 Quando se vê uma criança empurrando uma caixa dizendo tratar-se de um carrinho, ela 
representa simbolicamente o carro, satisfazendo-se com aquela ficção. Nesse caso, o vínculo 
entre o significante (caixa) e o significado (carro) permanece inteiramente subjetivo. 
 Demonstra Piaget nos seus estudos que o jogo simbólico só aparece na criança no 
segundo ano do seu desenvolvimento. 
 Esclarece o pesquisador suíço em 1971: “Com efeito, o simbolismo principia com as 
condutas individuais que possibilitam a interiorização (a imitação tanto de coisas como de 
pessoas) e o simbolismo pluralizado em nada transforma a estrutura dos primeiros símbolos.” 
(p. 7) 
 Quando as representações são organizadas por crianças maiores, o simbolismo ganha 
maior aperfeiçoamento em relação aos símbolos rudimentares criados pelas crianças menores. 
Observa-se isso nas brincadeiras onde entram cenas que evocam aulas, consultas médicas, 
cuidados com bebês, etc. 
 Pouco a pouco, o símbolo lúdico se transforma em representações adaptadas em 
montagens e informes das crianças pequenas, que as crianças mais velhas convertem em 
construções bem mais elaboradas através do desenho, da pintura, da modelagem, da dobradura 
de papel, da dramatização, entre outros. 
 Portanto, intervém um elemento de imitação nos símbolos e esse elemento constitui 
com o objeto dado o “simbolizante” (significante), ao passo que o “simbolizado” é o objeto 
ausente em nível meramente representativo, evocado pelo gesto imitativo e peloobjeto dado. 
 Para dar ou reforçar a noção de símbolo às crianças que se alfabetizam, sugere-se trazer 
para elas um grande número de material que lhes remeta esta ideia. 
 
37 
 
 
1. Crianças videntes 
. Flâmulas de clubes de futebol; 
. Bandeiras de diferentes países; 
. Motivos religiosos; 
. Amuletos; 
. Emblemas; 
. Sinais de trânsito; 
. Fotografias; 
. Paisagens; 
. Gestos convencionais (aperto de mão, gesto de adeus, pedido de silêncio); 
. Diversos tipos de pegadas no chão (sinal de chuva – poças d´água, marcas de pés humanos – 
pés de criança, pés de adulto, marcas das patas de animais). 
 
2. Crianças cegas 
. Recurso auditivo – diferentes tipos de apitos (guarda de trânsito, fábricas, navios, trens); 
. Toque de sirenes (ambulância, carros de bombeiro e polícia); 
. Toques diferenciados de sinos; 
. Recurso olfativo (cheiro de terra molhada indicando chuva, cheiro de fumaça indicando fogo); 
. Jogos de papéis (brincar de médico, de telefonista, de professor); 
. Imitar pessoas e vozes de animais. 
Tal procedimento deve ser adotado desde a pré-escola. Todavia, o alfabetizador precisa 
estimular o mais possível o seu aluno, lembrando-se de que muitas crianças têm, nas classes de 
alfabetização, a primeira oportunidade de uma vivência educacional conscientemente dirigida 
ao seu desenvolvimento. 
 
TRABALHANDO A QUESTÃO SENSORIAL 
 
 Um dos aspectos mais importantes no momento em que a criança se alfabetiza é a 
capacidade de discriminar as letras. O alfabetizando precisa desta capacidade bem trabalhada 
para diferenciar as formas destas representações gráficas. Tanto em tinta como em Braille, as 
letras apresentam formas bastante semelhantes. Para distingui-las, reclama-se um grande 
refinamento da percepção visual ou tátil. 
 Demonstra a linguista Miriam Lemle (1990): “A letra p e a letra b diferem apenas na 
direção da haste vertical, colocada abaixo da linha de apoio ou acima dela. O b e o d diferem 
38 
 
 
apenas na posição da barriguinha em relação à haste. O p e o q diferem entre si por este mesmo 
traço, isto é, a posição da barriguinha”. (p. 8) 
 No Sistema Braille, o d e o f diferem porque o terceiro ponto que os forma, na letra d, 
fica à direita, abaixo do segundo ponto do traço superior; na letra f, o terceiro ponto fica à 
esquerda, abaixo do primeiro ponto do traço superior. 
 O h e o j diferem apenas na posição do ponto da parte superior. O h é formado por dois 
pontos no centro da cela Braille e o terceiro ponto posiciona-se imediatamente acima e à 
esquerda; o j é formado por dois pontos no centro e o terceiro ponto coloca-se acima e à direita. 
 Continua Lemle (1990): “Note que os objetos manipulados no nosso dia-a-dia não se 
transformam ao mudarem de posição. Uma escova de dentes é sempre uma escova de dentes, 
esteja virada para cima ou para baixo”. (p. 8) 
 Entretanto, a vogal e, que se alonga para cima, passa a ser l; em Braille, virando-se o m 
de cabeça para baixo, tem-se a letra u. O m é formado por dois pontos em cima na cela Braille e 
um ponto embaixo à esquerda, havendo um espaço vazio entre o ponto de cima e o ponto de 
baixo. O u é formado por dois pontos na parte inferior da cela e um ponto em cima à esquerda, 
havendo uma separação entre o ponto de baixo e o ponto de cima. 
 As distinções são muito leves. A criança que não percebe essas diferenças tem 
dificuldade para alfabetizar-se. 
 Para que ela possa discriminar as formas das letras, deve ser conduzida a executar 
livremente exercícios de escrita e de leitura. Para a criança vidente, o desenho, as formas 
geométricas e o trabalho com linhas verticais, horizontais, curvas, inclinadas, etc. servirão para 
que a criança se anime a reproduzir as letras com as quais entra em contato cotidianamente. 
 O alfabetizando cego precisa exercitar igualmente a escrita para discriminar e dominar 
os caracteres do Sistema Braille. Para isso, é indispensável trabalhar o espaço da cela Braille. 
Esses exercícios deverão explorar os pontos das partes superior, mediana e inferior, 
promovendo inúmeras combinações. Outros exercícios deverão explorar a lateralidade: pontos 
trabalhados à direita e à esquerda. 
 Tais exercícios, em princípio, deverão ser feitos de forma livre, compondo formas 
variadas. Depois, as atividades terão de ser dirigidas para que a criança forme letras 
discriminando-as na leitura tanto quanto na escrita. 
 É importante trabalhar-se outro fundamento da alfabetização: aquele referente aos sons 
da fala. 
 Um aspecto de suma relevância no processo de alfabetização é a consciência da 
percepção auditiva. Se as letras simbolizam os sons da fala, é fundamental que a criança saiba 
ouvir e interpretar diferenças linguisticamente relevantes entre esses sons. Quando se instala o 
39 
 
 
mecanismo da percepção sonora, o alfabetizando é capaz de escolher a letra certa para 
simbolizar o som que ouve. 
 Vejam-se as palavras pai e vai. A diferença entre ambas as palavras está apenas na 
realização da consoante inicial nos dois vocábulos. O p é uma consoante oclusiva, enquanto o v 
é uma consoante fricativa. 
 Em tela e dela percebe-se outro traço distintivo. Ambas as consoantes iniciais são 
oclusivas, todavia, o t é enunciado sem voz, é um ruído seco com pouca vibração das cordas 
vocais (consoante surda) e o d é enunciado com voz, maior vibração das cordas vocais 
(consoante sonora). 
Nas palavras si e sim, o único traço que as diferencia é o da nasalidade da vogal i. 
 Pode-se concluir, portanto, através da afirmação de Lemle (1990): “É claro que só será 
capaz de escrever aquele que tiver a capacidade de perceber as unidades sucessivas de sons da 
fala utilizadas para enunciar as palavras e distingui-las conscientemente uma das outras. Note 
que análise a ser feita pela pessoa é bem sutil: ela deve ter consciência dos pedacinhos que 
compõem a corrente da fala e perceber as diferenças de som pertinentes à diferença de letras”. 
(p.9) 
 O professor deve incentivar a criança a ouvir para poder discriminar sons. Para isso, ele 
precisa criar, na sala de aula, um ambiente propício. Deverá ainda, juntamente com as crianças, 
fazer listas de palavras que comecem e outras que terminem com o mesmo som. 
 Deverá trabalhar com palavras rimadas, deverá apresentar canções que contenham a 
repetição de sílabas, brincar de telefone sem fio, inventar jogos de palavras onde apareçam 
onomatopéias, palavras com valor imitativo (ruídos de objetos, vozes de animais, barulhos da 
natureza), deverá cantar melodias vocalizando as notas: á – á – á ... é – é – é ... ê – ê – ê ... etc. 
 
UNIDADE PALAVRA 
 
 Após todos esses procedimentos, chega-se à unidade palavra. Para o alfabetizando é 
indispensável a apreensão desse conceito. Essa noção não oferece às crianças muitas 
dificuldades. 
 O importante na ideia da unidade palavra é que elas entendam que a palavra é a base da 
relação simbólica contida numa mensagem linguística. Essa relação se estabelece entre 
conceitos e sons da fala. Tem-se aí, o que se denomina signo linguístico. Explica Saussure 
(1972): “Chamamos signo a combinação do conceito e da imagem acústica”. (p. 81) 
 A unidade linguística é, pois, algo que apresenta um sentido duplo, reunindo dois 
termos na mente humana. Associam-se assim, o significante (material sonoro, fonema – 
40 
 
 
impressão sensorial) que se junta a outro termo da associação, o conceito, geralmente mais 
abstrato, o significado. 
 Veja o exemplo que se segue: pá; nesse signo linguístico tem-se a sequência de sons [p 
e a]. Representando a unidade de sentido, tem-se o conceito: instrumento usado para recolher o 
lixo. 
 Denomina-se palavra a união de sons e sentidos que o homem utiliza como base da 
construção do pensamento. 
 Quem vai aprender a escrever deve saber isolar, na corrente da fala, essas unidades que 
deverão ser escritas entre os espaços vazios. 
 
UNIDADE FRASE 
 
Umaoutra unidade da estrutura da língua que precisa ser levada ao alfabetizando é a 
frase (todo enunciado que transmite um pensamento, uma mensagem). É preciso dar-lhe logo 
de início a noção de que a frase sempre começa com letra maiúscula e termina com sinais de 
pontuação. 
 O reconhecimento das frases é muito importante e deve ser colocado num bom 
programa de alfabetização logo ao início do processo. A consciência dessa unidade virá ao 
correr das primeiras leituras do alfabetizando. 
 O alfabetizador deverá enriquecer o vocabulário da criança, mostrando-lhe objetos 
variados. 
 Em se tratando de crianças cegas, precisa fazê-las manusear o maior número de coisas 
possível: partes do corpo, peças do vestuário, flores, plantas, utensílios domésticos, móveis, 
miniaturas diversas. 
 Deverá ainda trabalhar palavras novas: graus de parentesco, nomes de lugares, 
sentimentos, profissões, etc. 
 Deverá fazer a criança contar quantas palavras há numa expressão ou frase: boneca 
pequena, cavalo ligeiro; a menina pula corda. 
 Deverá levar a criança a localizar a mesma palavra colocada em duas posições 
diferentes, em duas frases diferentes: o gatinho passeia sobre o muro; Raquel ganhou um lindo 
gatinho. 
 Na primeira frase, vê-se o substantivo gatinho no início da mensagem (sujeito da 
oração); na segunda, vê-se o mesmo substantivo no final da frase (complemento do verbo 
ganhar). 
41 
 
 
 A última questão a ser analisada como fundamento para o alfabetizando é a 
compreensão da organização da página escrita. A ordem significativa das letras é da esquerda 
para a direita e a ordem significativa das linhas é de cima para baixo. Essas noções precisam ser 
ensinadas e determinarão o movimento correto dos olhos ou das mãos no ato da leitura. 
 Mesmo que as crianças ainda não saibam ler, o professor deverá fazê-las manusear 
textos escritos em Braille. A leitura assim se fará presente em suas novas aquisições e fará parte 
do conjunto dos seus mais novos interesses. 
 Na fase inicial, denominada fase da pré-leitura, o professor precisará confeccionar 
folhas de exercícios que contenham linhas de diferentes tamanhos, colocadas de modo a 
explorar o espaço da página (no alto, no centro, embaixo), contagem de linhas: em cada página 
a criança deverá ser conduzida a contar as linhas existentes nela; esses exercícios deverão ser 
gradativos. 
 A criança deverá entender a existência de linhas contínuas, interrompidas, tracejadas, 
pontilhadas, etc. 
 Em cada mesinha deverá haver um alfabetário Braille. Todo o material manuseado pela 
criança deverá ser marcado com etiquetas em Braille. É imprescindível que a presença do 
Braille se faça forte e significativa desde os primeiros contatos da criança na escola. 
 
LÍNGUA E LINGUAGEM: DOIS INSTRUMENTOS SÓCIO-CULTURAIS 
 
É preciso entender-se bem esses dois fenômenos. A língua é um sistema de símbolos 
vocais arbitrários usados por uma mesma comunidade social onde se processa a linguagem. 
 Entende-se, desse modo, que a língua é a expressão da consciência de uma determinada 
coletividade. 
 A linguagem é uma faculdade que tem o homem de exprimir seus estados mentais, suas 
emoções, seus sentimentos por meio de um sistema de sons vocais; é a língua que os organiza 
numa representação significativa diante do mundo exterior (visão objetiva) e do mundo interior 
(visão subjetiva). 
 Conclui-se, pois, ser a língua um fenômeno cultural, que não existe em si mesma. 
Realiza-se no homem e nele é o resultado de uma herança herdada pela sociedade a que 
pertence. Fora do homem, a língua seria uma simples abstração. 
 Bechara cita Eduard Sapir, 1977: “É evidente que, até um certo ponto, o indivíduo 
humano está predestinado a falar, mas em virtude da circunstância de não ter nascido 
meramente na natureza e sim no regaço de uma sociedade, cujo escopo racional é chamá-lo 
para as suas tradições”. (p. 34) 
42 
 
 
 Depreende-se, assim, que a língua é um instrumento de utilização social da linguagem, 
criação da sociedade; não é imutável, pelo contrário, deve estar em permanente evolução, 
acompanhando o progresso do organismo social que a forjou. 
 É de suma importância que os alfabetizadores percebam o sistema de escrita como um 
elemento social. É, no dizer de Ferreiro, 1991: “Um objeto cultural, resultado do esforço 
coletivo da humanidade”. (p. 43) 
 A criança vidente, desde muito cedo, entra em contato com o “objeto escrito”. É um 
encontro valioso onde aqueles novos símbolos vão, aos poucos, introjetando-se devagar em sua 
mente e adquirindo significados inimagináveis. Para as crianças, a língua escrita é um meio 
significativo de comunicação, um veículo capaz de promover intercâmbios sociais – 
fornecendo dados, informações, integrando as pessoas no seu grupo social de origem. 
 Esses contatos são muito fáceis, intensos nos centros urbanos e nas camadas sociais 
mais elevadas. 
 Os livros, as revistas, os jornais, os letreiros, os rótulos de produtos, as etiquetas das 
roupas, a correspondência de modo geral, a televisão, tudo comunica algo: as mensagens se 
multiplicam e a interação entre a criança e o mundo se faz plena e geradora de inúmeros 
conceitos. 
 A língua é um instrumento de comunicação que estabelece um padrão cultural e atos 
individuais de comportamento social. 
 A linguagem é o tipo mais claro da ação comunicativa. Diz Cardoso, 1975: “quaisquer 
que possam ser as deficiências de uma sociedade primitiva julgada do ponto de vista de nossa 
civilização, sua linguagem constitui inevitavelmente um sistema simbólico de referência. Por 
outro lado, esse sistema é tão seguro, tão completo e tão potencialmente criador como a 
linguagem mais refinada de que temos conhecimento. 
 Tudo isso significa para a teoria da comunicação que os mecanismos de um 
entendimento significativo entre seres humanos são de tal forma complexos e ricos em 
harmonia numa sociedade refinada como numa sociedade primitiva”. (p. 162) 
 Entende-se por comunicação o mecanismo pelo qual existem e se desenvolvem as 
relações humanas em todos os níveis. Afirma Cardoso, 1975: “sem a comunicação, a mente não 
desenvolve uma verdadeira natureza humana, permanecendo num estado anormal, indescritível, 
nem humano, nem animal”. (p. 169) 
 Serve-nos como exemplo o caso de Helen Keller. Aos oito meses, viu-se ela privada ao 
mesmo tempo dos sentidos da visão e da audição. A partir desse fato, criou-se para a menina 
um estado de isolamento, que veio a romper-se quando Helen chegava aos sete anos de idade. 
Retomou-se aí, o contato social. Porém, nessa ocasião, seus impulsos eram primitivos e 
43 
 
 
incontroláveis. Seu pensamento era desconexo e ela quase nada se lembrava até o momento em 
que despertou aos sete anos. Vale dizer, entretanto, que nesse período inicial da vida sua mente 
não ficou alijada da convivência humana; se isto tivesse ocorrido, causaria consequências 
desastrosas e irreversíveis. 
 Durante a primeira infância, Helen Keller desfrutou de uma série de contatos sociais 
dentro do grupo familiar, coisa que conservou a natureza humana de sua mente, possibilitando-
lhe um posterior desenvolvimento. 
 O relato da professora de Helen, Anne Sullivan, demonstra a importância da 
comunicação para o desenvolvimento da mente individual. 
 Semanas e semanas Miss Sullivan soletrou palavras nas mãos de Helen que as 
relacionava com objetos reais manipulados criteriosamente. Todavia, a compreensão nítida da 
imagem desses objetos não veio logo. A professora ensinava-lhe que tudo que a cercava tinha 
um nome e cada coisa tinha um significado e uma função definida. Através desse 
conhecimento, ela pode compartilhar com outras pessoas suas próprias experiências, 
aprendendo também com as experiências alheias. Daí surge a ideia de intercâmbio de 
pensamentos. 
 O despertar de Helen Keller partiu do contato concreto e significativo entre ela e as 
coisas e as pessoas que a rodeavam.Essas experiências fizeram-na desenvolver-se 
intelectualmente e socialmente. 
 A palavra tem a força reveladora de diferentes contornos e matizes, reveste de 
significação todas as coisas existentes. O sistema de escrita, dentro do processo global da 
comunicação, é o mais forte agente de crescimento mental e social do homem. É 
imprescindível que os alfabetizadores de uma criança, pertença ela a uma classe desfavorecida 
ou elevada, saibam que esta é possuidora de um legado cultural e de um padrão linguístico 
próprio. 
 
 
A FAMÍLIA E O PROCESSO EDUCATIVO 
 
 O período da alfabetização aciona estruturas complexas e estabelece esquemas mentais 
bastante elaborados. É um momento de efervescência emocional. Vitórias e tropeços 
movimentam o cotidiano escolar. As conquistas, na maioria das vezes, parecem ínfimas ante as 
dificuldades a serem enfrentadas. A lentidão no processo de obtenção de resultados favoráveis 
traz um sentimento de fracasso, esvazia desejos, instala condutas apáticas e de grande 
desinteresse. 
44 
 
 
 Qual seja o desempenho educativo da criança, a família precisa estar presente. Ao 
sentir-se amada e principalmente valorizada, ela perceberá para si mesma probabilidades de 
êxito. 
 A família tem nessa fase da vida da criança cega uma responsabilidade imensa. O amor, 
a aceitação, o incentivo são fatores de segurança imprescindíveis para o seu sucesso. 
 Vencer desafios, ganhar créditos, acumular valores, é uma situação que indica a 
necessidade de haver equilíbrio e confiança nas relações entre a criança e os membros da 
família. 
 O afeto, o encorajamento, a autoestima são a base de um comportamento sadio em que a 
coerência, a força interior e a alegria de viver criam condições possíveis para que qualquer 
indivíduo, não importa o patamar físico ou mental em que esteja, possa vivenciar sua 
aprendizagem e tomar em suas mãos as rédeas deste instante único e particular. 
 A família é o primeiro grupo social de que o homem faz parte. Do seu seio, o bebê 
emerge para o mundo. A qualidade da interação entre a criança e o grupo que forma o conjunto 
familiar traçará o perfil do indivíduo que vem para ocupar um lugar que é dele e que precisa ser 
garantido e legítimo. 
 A família é a mola propulsora da motivação, do interesse pela vida, da coragem. 
 Educa-se para a autonomia e para a independência. O estabelecimento do vínculo 
afetivo entre a criança e os membros da família e entre o educando e o educador fortalece as 
ligações interpessoais, estreita os laços de amizade, cristaliza o espírito de companheirismo. 
 Aos alfabetizadores deixa-se um alerta: como os estímulos externos são necessários ao 
desenvolvimento corporal, os estímulos psíquicos e sociais são indispensáveis ao crescimento 
humano. 
 
 
CONCLUSÃO 
 
 A partir das ideias expostas, conclui-se que o processo de alfabetização requer múltiplas 
ações e um procedimento pedagógico aberto e seguro. A alfabetização de crianças cegas 
levanta questões delicadas e que precisam ser discutidas. A criatividade, o encanto e a liberdade 
de expressão têm de fomentar o ato dessa conquista. 
 Os fundamentos que estruturam esse processo alicerçam-se em quatro pilares: as áreas 
cognitiva, psicomotora, sensorial e socioafetiva. Compatibilizando-se corpo e mente, teremos 
um indivíduo harmonizado consigo próprio e com o mundo, um ser capaz, verdadeiramente, de 
fazer-se o “sujeito” de sua história. 
45 
 
 
PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE VISUAL 
 
Tomando-se por base os estudos, observações e experimentos pedagógicos frente à 
educação de crianças e jovens deficientes visuais, Lowenfeld, em 1973, estabelece cinco 
princípios que norteiam a ação dos educadores que atuam na área da deficiência da visão. São 
princípios que despertam e aprofundam a consciência desses educadores para o exercício da 
tarefa educacional que lhes cabe. 
Tais normas devem ser seguidas integralmente nas diferentes etapas do processo ensino-
aprendizagem desses educandos. 
 
PRINCÍPIOS NORTEADORES 
 
1- INDIVIDUALIZAÇÃO 
Vê-se a cada dia, a importância de considerar-se as diferenças individuais entre os 
educandos, mesmo aqueles inseridos na chamada “Educação Comum”. 
Em se tratando da educação de pessoas deficientes visuais, torna-se, pois, imprescindível a 
adoção dessa postura pedagógica. 
A cegueira e os diferentes graus da baixa visão, não permitem qualquer tipo de 
padronização dos indivíduos nem dos atendimentos que lhes são oferecidos. Assim, esses 
educandos diferem em alguns aspectos significativamente das crianças videntes, bem como 
diferem também entre si. 
A generalização pode causar graves prejuízos ao desenvolvimento global das crianças 
deficientes visuais e diminuir-lhes as oportunidades de aprendizagem. 
O grau da acuidade da visão, época e condições em que se instalou a deficiência, a 
estrutura familiar e o meio-ambiente são fatores que exigem a formulação de programas que 
supram, efetivamente, as necessidades educativas das crianças cegas e de baixa visão. Tais 
programas precisam desenvolver potencialidades e aumentar-lhes a eficiência no desempenho 
em diferentes níveis e áreas do conhecimento. 
O programa individualizado, muitas vezes, garante o sucesso de crianças cuja evolução 
tem um prognóstico sombrio. 
 
2- CONCRETIZAÇÃO 
A aquisição do conhecimento por uma criança cega como também por uma de baixa 
visão, será efetivada através da interveniência dos demais sentidos existentes. 
46 
 
 
A cegueira e a visão parcial, quando apresentam dificuldades e falhas na apreensão de 
conceitos, necessitam o concurso de mecanismos próprios para oferecer informações precisas e 
capazes de formar conceitos que desenvolvam a cognição. 
Para que uma criança cega possa desenvolver-se a contento, é fundamental que lhe seja 
dada a oportunidade de tocar tudo que a rodeia, tudo aquilo que possa trazer-lhe o mundo que a 
cerca e ao qual ela pertence. O toque constitui-se no seu instrumento primordial de 
aprendizagem. 
O tato, portanto, precisa ser aprimorado. O universo infindável dos objetos, veículos de 
conhecimento, tem de ser enriquecido passo a passo na caminhada evolutiva da criança. 
As múltiplas aquisições obtidas compõem o conjunto de saberes necessário ao seu 
crescimento intelectual. 
Por meio desse procedimento didático, por meio da observância do Princípio da 
Concretização, a criança poderá aprender com maior facilidade e consciência, noções básicas 
de tamanho, formas, textura, espessura, altura, distância, profundidade, quantidade, peso, 
temperatura, resistência, comprimento, largura, etc. 
É necessário que os demais sentidos sejam da mesma forma trabalhados com rigorosos 
critérios para que a criança tenha condições de ter um nível de abstração desejável e assim, 
poder conceituar verdadeiramente. 
É preciso trabalhar a audição para que se adquiram os conceitos de som e ruído; é 
necessário que se desenvolva o olfato para que se conceitue os variados cheiros existentes; é 
importante que se trabalhe o paladar para que se distingam os diversos tipos de sabores. 
 
3- ENSINO UNIFICADO 
O sentido da visão tem como característica básica unificar, globalizar o conhecimento 
em sua concepção total. 
As orientações oferecidas a uma criança cega, principalmente, devem pautar-se na ideia 
de globalização. Esta maneira de agir propicia à criança localizar-se numa situação real de vida. 
Dessa forma, ela poderá ser auxiliada na aquisição de novos conhecimentos em que haja 
condições de observação em conjunto, estruturando internamente as experiências vivenciadas 
num “todo organizado”. 
Para facilitar todas as aquisições necessárias ao desenvolvimento da cognição, devem 
ser dadas ao educando o maior número possível de oportunidades de aprendizagem, 
aproveitando os chamados “sentidos remanescentes”. 
O professor precisa descobrir todas as possibilidades no campo da audição, olfação, 
gustação,tátil e também sinestésico. 
47 
 
 
Tais experiências não devem ser utilizadas somente na exploração dos conteúdos das 
disciplinas curriculares, mas também nas Atividades da Vida Diária e na Orientação e 
Mobilidade, disciplinas imprescindíveis em qualquer programa que atenda às crianças com 
deficiência visual. 
É necessário que essa conduta seja adotada também pelos pais, de forma que se 
estabeleça entre Escola e família uma prática coesa, fato que trará grande benefício ao 
educando. 
 
4- ESTÍMULO ADICIONAL 
A visão é o sentido que transmite de forma imediata mais informações ao homem. O 
imediatismo e o volume de detalhes e dados fornecidos, abrem ao conhecimento várias fontes 
de aprendizagem. 
Uma das características mais interessantes do “ato de ver”, é a aprendizagem incidental. 
A criança cega se não for bem estimulada, pode sofrer graves prejuízos no seu processo 
evolutivo. Impõe-se, portanto, que ela seja submetida a uma criteriosa programação 
educacional onde estímulos de toda ordem favoreçam seu desenvolvimento global. A criança 
precisa passar por experiências diversificadas a fim de que seu desempenho cognitivo, 
psicomotor, sensorial e sócio-afetivo venha a lograr êxito. 
A riqueza dessas experiências criará condições propícias à construção de imagens 
mentais que farão a criança cega perceber e apropriar-se do “mundo do conhecimento”. 
Sua orientação frente a situações novas e novos objetos de aprendizagem, exige um 
competente e adequado projeto de trabalho. 
Se os estímulos adicionais não forem sistemáticos e bem direcionados, a vida e o 
crescimento da criança cega poderão tornar-se restritos e responsáveis por sérios problemas no 
futuro. 
A criança tem que ser levada a observar por si mesma em todas as situações em que está 
envolvida. Os objetos e o meio ambiente necessitam ser explorados, manipulados, pesquisados 
em sua totalidade. 
A orientação espacial é fundamental nessa fase. Desde muito pequenas, as crianças 
precisam integrar-se ao ambiente no qual circulam, tanto em casa, quanto na Escola. Elas têm 
de apreender o espaço, adquirindo independência, autonomia, preparando-se para mais tarde 
praticar uma locomoção segura e independente. 
 
 
 
48 
 
 
5- AUTOATIVIDADE 
Para que o desenvolvimento de uma criança alcance um padrão desejável, é 
fundamental que lhe sejam oferecidas oportunidades de vivenciar toda sorte de experiência. A 
criança cega deve ser dona dos seus próprios movimentos, necessita experimentar 
possibilidades, assumir tarefas, dirigir, ainda que de forma monitorada, seu processo evolutivo. 
O princípio da autoatividade incentiva a criança a buscar os objetos de sua 
aprendizagem. Para que uma criança efetive o ato de aprender, é preciso que ela seja 
construtora dos saberes que irão acompanhá-la na sua caminhada educacional. 
As tarefas executadas por uma criança devem ser dosadas e compatíveis com sua faixa 
etária, nível de desenvolvimento e foco de interesses. 
A autoatividade desperta desejos, aumenta a independência, dá autonomia, forja a 
autoconfiança, alimenta a autoestima. 
Os professores de crianças cegas precisam ver neste princípio de Lowenfeld, um suporte 
pedagógico que irá servir como base para sua aprendizagem e crescimento global. 
 
PERÍODO DE DESENVOLVIMENTO GLOBAL 
 
FASE PREPARATÓRIA 
 INTRODUÇÃO 
Desde o nascimento, a criança passa por diversas etapas do seu processo evolutivo. Os 
resultados positivos ou negativos só serão avaliados no momento em que ela for chamada a 
mostrar sua competência para determinados fins. Seu grau de desenvolvimento será medido 
pela riqueza de vivências a que foi submetida. O desempenho satisfatório de habilidades e de 
capacidades refletirá o correto procedimento pedagógico que a acompanhou, sistemática ou 
assistematicamente, na sua caminhada educativa. 
 Faz-se imprescindível, compreendermos que há três elementos fundamentais no 
crescimento global infantil, são eles: 
 
- Estimulação em diferentes níveis 
 É necessário que a criança seja levada a perceber o mundo que a rodeia através das 
múltiplas possibilidades existentes. Os estímulos, nas várias áreas da evolução humana, devem 
fazer parte do seu dia a dia, assim como algumas condutas e hábitos já consagrados neste 
período. 
49 
 
 
 Os movimentos corporais, os sentidos, o contato social, a ligação afetiva, precisam estar 
presentes na vida do bebê para que se instale entre ele e o universo material e psicológico, um 
forte vínculo que mobilizará estruturas internas e que acionará mecanismos capazes de fazê-lo 
desenvolver-se plenamente. 
 Os estímulos bem dosados e adequados a cada etapa trarão à criança o conhecimento de 
si própria e de tudo aquilo que a cerca. 
 Estimular é “animar”, é dar alma a um processo que se inicia. 
 
- Volume de experiências 
 O homem só aprende quando atua sobre o objeto de sua aprendizagem. Por isso, a 
autoconstrução do conhecimento favorece enormemente a formulação de conceitos. 
 À criança deve ser dada a oportunidade de experimentar, de vivenciar, de participar de 
diferentes situações que envolvam o “ato de aprender”. 
 Tal procedimento porá a criança diante de diversos desafios; as descobertas suceder-se-
ão de maneira natural e com maior valia. Sendo encorajada a ser o “sujeito” do seu processo 
educacional, o educando passará a ter mais confiança em si mesmo, buscará respostas para 
novos questionamentos, encontrará outras revelações. 
 O volume de experiências vivido determinará o conjunto de conhecimentos adquirido. 
 Experimentar é viver instantes de construção, é desenvolver saberes, é incorporar 
atitudes, é amadurecer condutas. 
 Experimentar é aprender. 
 
- A imitação 
 A faculdade de imitar é um poderoso instrumento na aquisição do conhecimento e no 
desenvolvimento integral do ser humano. 
 Através da imitação, a criança se apropria mais rapidamente de conteúdos e de valores 
que passam pelo âmbito do corpo e da mente, trabalha questões ligadas às ações socioculturais. 
 Ao imitar um som, um gesto, um comportamento, um hábito, a criança desperta para a 
realidade multifacetada que tem ao seu redor. Ela observa que é capaz de reproduzir modelos 
pré-existentes e, posteriormente, ter condições de recriá-los. 
 A partir da imitação, a criança vivencia acontecimentos, enfrenta situações, resolve 
problemas, fortalece juízos, ganha maturidade. 
 Imitar é reproduzir algo já estabelecido, entretanto, em se tratando de educandos em 
fase de desenvolvimento, é mais uma via de aprendizagem. 
50 
 
 
 Até então, analisou-se a evolução infantil sob a perspectiva das necessidades gerais 
reclamadas por qualquer criança. No entanto, quando se trata da educação de uma criança 
cega, as questões educacionais têm que ser trabalhadas com grande critério e máximo rigor. 
 Todos os procedimentos aludidos anteriormente são aplicados à educação de crianças 
cegas ou com baixa visão. Porém, os cuidados dispensados a esses educandos necessitam ser 
intensificados e direcionados às especificidades de cada criança. 
 Estudos nos revelam que de 80% a 85% de tudo aquilo que o homem aprende lhe é 
repassado pelo sentido da visão, sentido esse que reforça todos os demais. Entendemos ser tal 
afirmativa um tanto exagerada, embora compreendamos ser o sentido da visão extremamente 
importante para o desenvolvimento global do homem. Assim, entende-se que as etapas do 
desenvolvimento de uma criança cega precisam ser adequadamente trabalhadas. É preciso que 
a família e a escola percebam a importância de sua atuação e que intervenham nesse processo 
de crescimento com consciência e crença na tarefa que lhes cabe. A criança cega deve ser 
levada a interagir e a conhecer o mundo do qual faz parte. 
 Suprir a falta da visão é uma empreitada extremamente difícil; minimizar os efeitos 
dessa privação, contudo, é possível. 
 Um bom programa educacional prepara uma criança cega para seguiradiante, dando-lhe 
autonomia, infundindo-lhe confiança, abrindo-lhe fontes de conhecimento. 
 Ao chegar ao período efetivo da alfabetização, o ideal seria que a criança já houvesse 
passado por amplo e profundo trabalho de capacitação nas áreas psicomotora, sensorial, 
cognitiva e socioafetiva. É o que podemos chamar de fase preparatória para o desenvolvimento 
global. Todavia, se isto não ocorreu ou ainda se o alfabetizando apresentar falhas nas etapas 
evolutivas, o professor alfabetizador deverá submetê-lo a uma programação que o habilite nas 
áreas já referidas para que possa entrar no processo de alfabetização propriamente dito. 
 Conclui-se, pois, que a educação de uma criança cega deve pautar-se no dinamismo de 
um processo de constante mobilização interna e externa. O professor precisa ficar atento aos 
mínimos detalhes e ter propósitos claros e definidos quanto às ações pedagógicas adotadas. 
 Uma criança cega aprende e se desenvolve a contento, quando é incentivada a interagir 
com as pessoas, com os objetos e com o ambiente que fazem parte do seu cotidiano. No contato 
interpessoal, social e físico, ela descobrirá possibilidades, desejará coisas, objetivará 
conquistas, estabelecerá associações, apreenderá funções, entenderá esquemas, interpretará a 
rede de relações que une o homem ao mundo das ações e das ideias. 
 Educar é conduzir. O caminho é longo e, às vezes, complexo; o professor tem de estar 
preparado para o seu ofício e pronto para compreender em profundidade o educando que tem 
em suas mãos. 
51 
 
 
 Preparar uma criança cega não significa condicioná-la, treiná-la para adquirir um certo 
número de habilidades e de comportamentos. Antes, é habilitá-la para a vida, mostrando-lhe o 
encanto da conquista, apontando-lhe saídas. 
 A educação infantil precisa revestir-se de beleza, de criatividade, de liberdade. O 
aspecto lúdico é uma das estratégias mais eficazes nesta fase escolar. 
 Jogos, brincadeiras, música, artes plásticas, dramatização, atividades livres, exercícios 
físicos, tarefas formais, conteúdos acadêmicos precisam mesclar-se para que o processo de 
aquisição de conhecimentos e de capacidades seja enriquecedor, prazeroso e, principalmente, 
concernente às necessidades educativas exigidas. 
 
 FASE PREPARATÓRIA 
 
 UTILIZAÇÃO DE OBJETOS 
 É necessário que a criança cega entre em contato com o mundo através de tudo aquilo 
que a rodeia. O alfabetizando deve ser incentivado a manusear todo e qualquer tipo de objeto 
para que se desenvolvam as habilidades básicas para a apreensão dos fundamentos da escrita e 
da leitura do Sistema Braille. 
 
 Habilidades desenvolvidas com o uso de objetos: 
1- Habilidades manipulatórias 
2- Capacidades cognitivas 
3- Capacidades sensoriais 
 
1- Habilidades manipulatórias 
1.1. Objetivos : desenvolver na criança as habilidades para: 
a) manusear 
b) apanhar, segurar e largar 
c) empurrar e puxar 
d) abrir e fechar 
e) trabalhar com os dedos 
f) coordenar as duas mãos. 
 
1.2. Desenvolvimento das habilidades manipulatórias 
a) habilidades manipulatórias grossas – usa-se toda a mão 
b) habilidades manipulatórias finas – usam-se os dedos 
52 
 
 
c) habilidades manipulatórias coordenadas – usam-se as duas mãos. 
 
1.3. Atividades específicas 
O professor deve estabelecer e executar o maior número de atividades possível para 
favorecer o reforço da aquisição e aprimoramento das capacidades acima citadas. 
 
1.4. Material 
Poderá ser utilizada uma gama variada de objetos: brinquedos, utensílios domésticos, 
peças do vestuário; enfim, tudo aquilo que estiver à disposição do professor, de uma forma 
concreta, e que venha a enriquecer este tipo de trabalho. 
Observação: 
É importante esclarecer, que o cego conhece o objeto da parte para o todo. Isto se deve 
ao fato de o tato ser analítico, diferente da visão, que tem a característica de ser sintética. 
Na fase manipulatória, a função do professor é ensinar o educando a “ver com as mãos”. 
 
2- Capacidades Cognitivas 
2.1. Objetivos: levar a criança a usar os objetos para: 
a) conhecer o “mundo”; 
b) ajudar a lembrar experiências passadas – após a realização de um passeio, por 
exemplo, a ida ao Jardim Zoológico, trazer para a sala de aula animais que evoquem a 
experiência vivida; 
c) associar ideias adquiridas; 
d) compreender o significado de fatos dentro de histórias – concretizar as histórias com 
dramatização e objetos; 
e) entender as sequências narrativas (encadeamento lógico dos acontecimentos 
narrados); 
f) expressar papéis nas relações interpessoais e sociais – levar a criança a exercer as 
funções da mãe: arrumar a casa, a fazer comidinha, etc; 
g) ver relações de causa e efeito – a criança sacode um sino; o sino soa. A criança foi a 
causadora do som produzido pelo sino, a partir do momento em que ela o sacudiu; 
h) prever resultados – através do encadeamento dos fatos de uma história a criança 
deverá perceber o sentido final do fato narrado; 
ex: A história fala de uma gaiola onde existe um lindo canário cantador. A menina sente 
pena do canário e abre a gaiola. A criança deverá concluir que o canário fugirá da gaiola; 
53 
 
 
i) reconhecer eventos em sequência – numa história o professor deverá contar fatos 
mostrando objetos que sigam a lógica do que está sendo narrado. Assim, a sucessão de objetos 
deverá obedecer ao desenvolvimento das ideias propostas. 
j) pensar construtiva e criativamente sem a ajuda de objetos – o professor deverá 
enriquecer o universo da criança oferecendo-lhe experiências e, portanto, aumentando o seu 
conhecimento para que se torne, futuramente, um ser imaginativo e capaz de ser um indivíduo 
criativo. 
 
2.2. Desenvolvimento das capacidades cognitivas: 
a) identificar objetos através da exploração tátil; 
b) classificar objetos (formar conjuntos) – cada objeto deverá demonstrar uma 
característica própria, tendo como finalidade passar diversos conceitos: altura, peso, espessura, 
etc. 
Deverá haver sequência nos conceitos dados. 
É necessário que haja cuidado na elaboração de atividades propostas para que as noções 
apresentadas não sejam confundidas pela criança. O material deve ser escolhido com critério e 
adequação; as noções devem ser apresentadas estabelecendo, em princípio, diferenças claras a 
fim de que os conceitos sejam verdadeiramente instalados; 
c) associar e comparar objetos; 
d) usar objetos para desenvolver o pensamento criativo; 
e) usar objetos para desenvolver a linguagem. 
 
2.3. Atividades específicas 
O professor deverá criar atividades ou exercícios que desenvolvam todas as áreas acima 
referidas. 
 
2.4. Material 
O material utilizado em qualquer tipo de atividade proposta, deverá adequar-se à tarefa 
feita para favorecer a compreensão daquilo que se está solicitando à criança e para enriquecer o 
seu nível de conhecimento. 
 
3 – Capacidades sensoriais – (tato e audição) 
3.1. Tato 
Objetivos: levar a criança a: 
a) identificar objetos pela exploração tátil; 
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b) discriminar as partes dos objetos pelo tato; 
c) classificar objetos. 
 
3.2. Desenvolvimento das habilidades táteis 
a) identificar ou reconhecer objetos pela exploração tátil; 
b) classificar objetos de acordo com a forma, tamanho, textura, peso, etc.; 
c) classificar objetos quanto à finalidade para os quais se destinam (brinquedos, 
mobiliário, peças do vestuário, instrumentos de trabalho e musicais, etc). 
 
3.3. Atividades específicas 
O professor, primeiramente, deverá submeter o aluno a várias atividades que 
determinarão sua predominância tátil. Como na lateralidade, o homem demonstra ter mais 
percepções localizadas no lado esquerdo ou direito. Assim, deverão ser feitos testes de 
sensibilização a fim de que possa ser fixada a mão que, mais tarde, será usada para o ato da 
leitura. 
Exercícios envolvendo variedades de texturas, tamanho, sensações térmicas precisam 
ser levadas à criança.Devemos lembrar que o tato não se concentra apenas nas mãos; ele está 
presente em todo o corpo. Para que haja desenvolvimento global é preciso que mãos, braços, 
pernas, pés, e até mesmo o rosto sejam postos frente a determinadas atividades táteis para que a 
criança cega possa revelar melhores condições de análise neste particular. Muitas vezes, 
determina-se a mão direita como “a mão da leitura”. Entretanto, somente a partir de exercícios 
de sensibilização poderemos definir como a criança cega lerá melhor. Esses exercícios devem 
ser trabalhados desde a pré-escola. 
 
3.4. Material 
Diferentes tipos de objetos, papéis, tecidos, lixas, etc. É interessante trabalhar também 
com o aspecto térmico. Deve-se fazer a distinção entre quente, frio, morno, gelado. 
Nesta etapa, o professor deverá fazer exercícios de sensibilização tátil. É a hora de 
buscar-se, efetivamente, a predominância tátil da criança. Tal procedimento torna-se necessário 
para que se defina o dedo da leitura (esquerdo ou direito). Este cuidado trará benefícios ao 
alfabetizando quando este começar a ter contato com o Sistema Braille. 
 
3.5. Audição 
Objetivos: levar a criança a: 
a) identificar ou reconhecer objetos pelos sons que eles produzem; 
55 
 
 
b) discriminar as diferenças sonoras produzidas por diversos objetos; 
c) selecionar objetos cujo fonema inicial, por exemplo, seja o fonema que inicia os 
nomes dos alunos da turma, do professor, dos familiares, etc. 
 
3.6. Desenvolvimento da capacidade auditiva 
a) identificação dos objetos pelos sons; 
b) discriminação dos sons produzidos pelos objetos; 
c) seleção de objetos pelo fonema que inicia a palavra que corresponde a ele; 
ex: trabalho com as vogais: apresentar-se-ão apitos, aviões, elefante, escova, isqueiro, 
ovo, urso, etc. 
d) jogos de palavras rimadas (identidade de sons na última sílaba). 
 
3.7. Atividades específicas 
Estabelecer diferença entre som e ruído; trabalhar a intensidade do som (sons fracos ou 
fortes – em se tratando das palavras, entender a tonicidade: sílabas átonas ou tônicas); noção de 
timbre – mostrar a criança sons abertos e fechados – trabalho com as vogais (abertas: a, é, ó; 
fechadas: ê, i, ô, u); sons orais e nasais (na língua portuguesa, há sete vogais orais: a, é, ê, i, ó, 
ô, u; vogais nasais: ã, {en ou em}, {im ou in}, õ {om ou on}e {um ou un}. 
Observação: Todas as vogais nasais em português têm um timbre fechado; altura dos 
sons (sons graves ou agudos); qualidade dos sons (sons límpidos, sons abafados). 
 
3.8. Material 
 Diferentes tipos de objetos, instrumentos musicais, vozes de animais, diversos barulhos 
da água etc. 
 É necessário que seja diferenciado o conceito de ruído e som. Os ruídos são produzidos 
por inúmeros elementos. O barulho da porta que bate, uma cadeira que se arrasta, o bater com 
os nós dos dedos numa superfície qualquer. São sensações, geralmente, secas, às vezes até 
desagradáveis. Os sons estão ligados à musicalidade. Como a melodia que se canta, também 
tem o mesmo valor os instrumentos musicais que existem. Tais distinções são importantes 
linguísticamente, uma vez que, as consoantes podem ser consideradas como ruídos; já as vogais 
podem ser consideradas como sons. São as vogais que musicalizam os fonemas consonantais na 
formação das sílabas. 
 
 
 
56 
 
 
Observações: 
1ª – A habilidade manipulatória é considerada tátil-motora. 
2ª – A capacidade cognitiva pode também ter como base a habilidade tátil-motora, 
entretanto, é revestida do aspecto do raciocínio. 
Ex: a) O ato de enfiar contas pressupõe uma atitude mecânica (habilidade tátil-motora). 
b) O ato de reconhecer objetos observando características, propriedades e funções 
pressupõe uma atitude racional (capacidade cognitiva). 
 3ª – Tanto no desenvolvimento tátil como no desenvolvimento auditivo, é fundamental 
que sejam observadas 3 etapas: 
 - conhecer – o professor levará à criança algo que ela ainda desconhece; 
 - reconhecer ou identificar – o professor levará à criança coisas já conhecidas e 
solicitará a ela que nomeie o que lhe está sendo pedido; 
 - discriminar – o professor trabalhará um elemento que apresentará diferentes aspectos. 
Falemos da água: 
O barulho da chuva, o jorro de uma torneira, o pingar de um chuveiro, o rio que corre 
em seu leito, o efeito sonoro das ondas do mar. Todos os elementos referidos, dizem respeito à 
água. Entretanto, cada um desses elementos possui identidade própria. As distinções desses 
barulhos ou ruídos nos oferecem a identificação correta do elemento água que está sendo 
apreendido auditivamente. 
 A discriminação é a capacidade mais importante que leva uma pessoa a alfabetizar-se. 
O refinamento tátil, visual (em se tratando de crianças com visão) e auditivo garantirá o sucesso 
da aquisição da leitura e da escrita. 
 Lembremo-nos de que as letras do Sistema Braille guardam enorme semelhança. Assim, 
faz-se imperioso um trabalho que tenha critérios definidos e claros e rigor em sua aplicação. 
Discriminar é levantar características, atributos, diferenciações. 
 Uma criança bem trabalhada em tais aspectos poderá lograr êxito no seu processo de 
escrita e de leitura. Encontrará maior facilidade no desafio proposto por uma língua que tem 
uma riqueza extraordinária no seu aspecto fonético, a língua portuguesa. 
 A criança que adquire capacidade de discriminar tudo e qualquer tipo de som estará 
habilitada a eleger o grafema (letra) e associá-lo à pauta sonora representada pelo fonema. 
 
 
 
 
 
57 
 
 
DIDÁTICA DA FASE PREPARATÓRIA 
 
 É importante nesse período que o professor tenha um completo sentido de organização e 
coerência ao oferecer o material ao aluno. 
 Ao apresentar qualquer tipo de atividade o professor deverá delimitar o espaço onde os 
objetos serão trabalhados. Caixas, bandejas, folha de bolso, quadro de pregas etc, precisarão ser 
utilizados. 
 Observe o exemplo abaixo: 
 Numa bandeja serão colocados diversos cilindros de espessuras diferentes, porém, da 
mesma altura. A criança deverá receber algumas caixinhas. A ela será pedido que forme 
conjuntos com os cilindros que tenham a mesma espessura. 
 Assim procedendo, a criança não espalhará o material usado e seu grau de eficiência, na 
tarefa solicitada, será maior. 
 Para que o aluno entre na área cognitiva é preciso que tenha, primeiramente, passado 
pela exploração e manipulação de diversos tipos de objetos e materiais. Cada material utilizado, 
por conseguinte, terá de ter uma finalidade clara e definida. 
 No exemplo anterior a finalidade do exercício foi trabalhar o conceito de espessura. 
 Ao dar-se o conceito de peso, por exemplo, deve oferecer-se ao aluno saquinhos com o 
mesmo volume, mas com conteúdos diferentes: algodão, areia, feijão etc. 
 Estabelecer-se-á, de pronto, o conceito leve – pesado. 
 Posteriormente, esta noção vai-se tornando mais refinada e a criança poderá conceituar 
o que é mais leve ou mais pesado. 
 É fundamental que cada noção seja transmitida e trabalhada separadamente. Somente 
poderemos misturar noções quando o aluno já tiver demonstrado que conceitua de fato a noção 
trabalhada. 
 Pode-se entender que o aluno tem os conceitos instalados a partir do momento em que 
ele de posse de algumas informações diferentes, consiga abstrair cada noção que forma o 
conjunto das ideias expressas. 
 Se a criança tiver numa caixa vários quadrados de tamanho, textura, espessura 
diferentes e grupá-los observando cada uma dessas características, os conceitos de tamanho, 
textura e espessura estarão dominados. 
 Outra forma de classificar objetos é o uso da técnica do pareamento. 
 Numa caixa colocar-se-ão miniaturas sobre os meios de transporte. A criança deverá 
formar os pares: 
a) carrinhos (meio de transporte terrestre) 
58 
 
 
b) barquinhos (meio de transporte marítimo) 
c) aviõezinhos (meio detransporte aéreo) 
 Todas as noções deverão ser trabalhadas nesse período. As atividades deverão ser 
variadas usando diversos tipos de material embora busque o reforço da mesma ideia. 
 Para o cego qualquer tipo de informação é valiosa e precisa ser enriquecida. 
 É comum acontecer falhas de conceituação na construção do seu conhecimento. Nada é 
destituído de importância; experimentar e vivenciar situações de aprendizagem é o veículo mais 
seguro para trabalhar a sua capacidade de abstração. 
 
DISCRIMINAÇÃO TÁTIL 
 
 É fundamental que o alfabetizando cego tenha um rigoroso preparo quanto à 
discriminação tátil. É através do tato que o cego percebe o mundo e, por conseguinte, se 
apropria do sistema da escrita e da leitura. O tato será o ponto de partida para que se forme no 
indivíduo cego a capacidade para apreender o elemento escrito, no caso, o Sistema Braille. 
 No início desse processo, o alfabetizador deve oferecer ao aluno o manuseio de objetos 
concretos, preferentemente de tamanho grande. Eles devem ser da mesma espécie. 
 Conforme a evolução do aluno esses objetos poderão ser menores. 
 Mais tarde, o professor deverá trazer para a sala objetos diferentes. A criança deve ser 
levada a explorá-los, reconhecê-los, classificá-los, pareá-los etc. 
 Essas atividades trabalham tanto a discriminação tátil quanto a função cognitiva. É 
importante que o professor não se descuide desse trabalho e ofereça aos alunos materiais 
variados, ricos de significação para o mundo da criança. A seleção de objetos deve ser ampla 
para reforçar todos os conceitos necessários ao desenvolvimento global do educando. 
 É preciso ressaltar que a discriminação tátil-motora substitui a discriminação 
visomotora concernente aos videntes (o termo vidente é um vocábulo cunhado, dentro da 
teorização dos assuntos ligados à deficiência visual). 
 Na verdade, o tato é um sentido inerente ao ser humano. O que acontece realmente, é 
que há um desenvolvimento mais profundo das habilidades táteis na pessoa cega. Assim, não 
podemos dizer que o cego, naturalmente, tem um tato mais apurado. Esta capacidade sensorial 
precisa ser trabalhada, desde a mais tenra idade, propiciando ao cego ter nesse sentido uma via 
importante para a construção do seu conhecimento. Essa capacidade vem suprir, ainda que não 
de forma plena, o sentido da visão. 
 Trabalha-se ainda, a capacidade tatilcinestésica (tato e movimento). 
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 É importante observar exercícios que trabalhem a discriminação tátil quanto à variação 
térmica (diferenciar os vários graus de temperatura). 
 A criança deverá ser trabalhada no sentido de explorar os objetos usando a palma da 
mão, os dedos, e as mãos em conjunto. 
 
 Sugestão de atividades 
 1) Livro de tecidos – o livro será composto de diversos tipos de tecidos. Assim, cada 
página terá uma textura diferente (veludo, algodão, seda, cânhamo, lã etc). 
 Quando a criança tiver trabalhado bem o livrinho, poderá ser oferecida a ela uma caixa 
contendo pedaços de tecido iguais aos usados na confecção do livro. 
 O professor deverá pedir à criança que forme a sequência de tecidos observada na 
feitura do livro. 
 Outra atividade pode envolver a identificação de cada página do livro. 
 O professor dirá à criança que nomeie o tecido da página indicada. 
 Obs: O professor poderá explorar ao máximo esse tipo de material chamando a atenção 
do aluno para as diferentes texturas, para a temperatura de cada tecido; poderá estabelecer 
comparações, oposições, semelhanças e diferenças. 
 
 2) Jogo das lixas – o professor deverá confeccionar cartões onde sejam colados 
diversos tipos de lixa. Essas lixas deverão obedecer a uma gradação quanto à aspereza. 
 O professor poderá propor diferentes exercícios para reforçar as noções de mais áspero 
– menos áspero. 
 Esses exercícios deverão objetivar o refinamento tátil da criança. 
 
 3) Jogo de texturas – poderá ser confeccionado um quadro onde serão colocados 
pedaços de papel dos mais diferentes tipos (papel camurça, cartolina, celofane, papel crepom, 
papel corrugado etc.) . A criança será levada a identificar e, posteriormente, discriminar cada 
tipo de papel. 
 O professor poderá ainda fazer cartões, com essas mesmas texturas, para que a criança 
forme pares, observando a noção de igualdade ou equivalência. 
 Obs: Fica para o professor, a ideia de que a criatividade do profissional é a base do êxito 
do seu trabalho. O professor deverá buscar recursos para que o seu aluno se desenvolva e tenha, 
no processo educativo, uma fonte de prazer e crescimento real. 
 
 
60 
 
 
 Percepção e realidade 
 O cego percebe o mundo de uma forma particular. O tato é usado por ele, como já foi 
dito, em lugar da visão. Quando apresentamos qualquer objeto, desenho, cena etc., temos de 
mostrar coisas simples, nada que dificulte a compreensão daquilo que foi mostrado. 
 Devemos evitar excesso de detalhes, superposição de desenhos, formas não definidas 
ou estilizadas. 
 Ao apresentarmos uma cena a uma criança cega, deveremos fazê-lo com muito cuidado. 
As figuras deverão ser moldadas em gesso, massa plástica, argila, para que a criança possa 
interpretá-la dentro da realidade da sua percepção. Se dificultarmos a forma de transmissão 
dessa mensagem, a criança cega tornar-se-á incapaz de percebê-la verdadeiramente. 
 
 Destreza dos dedos 
 O professor deverá sempre encorajar a criança para que ela trabalhe usando os dedos 
(coordenação motora fina). 
 A criança precisará manipular objetos de diferentes tamanhos até que seja capaz de 
trabalhar com pregos, palitos, grãos etc. 
 
 1- Movimento de pinça – a criança terá de usar as pontas dos dedos (polegar e 
indicador) para pegar objetos. 
 Inicialmente, a criança tem uma tendência a pegar os objetos com todos os dedos. Esses 
exercícios deverão ser reiterados para que possa haver um refinamento no movimento de pinça. 
 Ex: Serão oferecidos à criança potes contendo pregadores de roupa, palitos de sorvete, 
clips, grãos de cereais. 
 O professor pedirá ao aluno que transporte, usando o movimento de pinça, cada objeto 
contido nos potes para caixinhas à parte. 
 Esse tipo de exercício deverá obedecer à gradação do tamanho dos objetos, isto quer 
dizer, que os exercícios deverão ser feitos separadamente. 
 
2- Enfiagem – a criança deverá ser trabalhada no sentido de enfiar contas num fio 
plástico. Entretanto, no começo desse trabalho, muitos alunos sentem dificuldades. Quando isto 
ocorrer, ofereça à criança tubo de papel higiênico, argolas, retrós de linha. 
No início dessa atividade use contas grandes com furos bem pronunciados, depois, vá 
oferecendo contas cada vez menores. 
 
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3- Alinhavo – a criança receberá placas que deverão ser perfuradas em toda volta; com 
fio plástico, a criança deverá enfiar o fio ao redor de toda a placa. Posteriormente, esse 
exercício poderá ser executado com o auxílio de uma agulha de tapeçaria, com barbante ou lã. 
 O trabalho executado pelas mãos tanto na parte tátil quanto na parte motora precisará 
ser maciço e bem direcionado. O uso correto das mãos no pegar, no explorar, no manipular, no 
pressionar será a base para que a criança adquira habilidades que irão capacitá-la para a 
aquisição da escrita e da leitura do Sistema Braille. 
 
Recomendações: 
 1) A criança cega precisa entrar em contato, o mais cedo possível, com o Sistema 
Braille. 
 Mesmo na fase do pré-escolar, as salas deverão ter alfabetários, o material manuseado 
deverá ter etiquetas em Braille, a chamada deverá ser feita com cartões onde o aluno se 
acostumará a explorar o seu próprio nome. 
 2) Na fase do desenvolvimento tátil, fazer a criança manipular livros; ainda que de 
maneira lúdica, ela entrará em contato com seu código de escrita e de leitura e nesse caso, 
estará sendo infundido no educando, o desejo de aprender a ler e escrever. 
 É bom salientar que os exercícios de discriminaçãotátil devem incluir o uso de folhas e 
cartões com os caracteres Braille. Linhas de traços, linhas pontilhadas, letras etc. 
 3) No período da pré-leitura, o professor deverá confeccionar folhas de exercícios ou 
cadernos de atividades onde sejam trabalhadas as noções de linha horizontal, linha vertical, 
linha inclinada (no sentido de cima para baixo e no sentido de baixo para cima), linha reta, 
linha curva, linha contínua, linha interrompida. 
 Esse material poderá ser feito com barbante, lã ou com tela de desenho. 
 4) Ainda no período da pré-leitura recomenda-se a utilização do livro “Dedinho 
Sabido”. 
 Com esse recurso a criança aprende a posicionar corretamente as mãos na folha escrita, 
preparando-se para o ato da leitura. 
 Os teóricos mandam que o dedo indicador da mão direita deslize sobre a linha, enquanto 
o dedo indicador da mão esquerda desce para a linha imediatamente abaixo. 
 Acreditamos porém, ser essa uma decisão algo arbitrária. Se o homem tem uma 
predominância quanto à lateralidade, não raro vê-se também uma predominância quanto à 
percepção tátil. 
 Faça sempre um teste e verifique em que mão o tato do seu aluno é mais acentuado. Se 
o tato se revelar maior na mão esquerda, proceda assim: 
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 Os dedos indicadores de ambas as mãos deverão deslizar sobre a linha; ao final desta, a 
criança, sem levantar os dedos do papel, voltará ao começo da linha lida e descerá para a linha 
imediatamente abaixo, iniciando novamente o procedimento correto da leitura. 
 5) O professor deve evitar que a criança use os dois dedos para ler a mesma palavra. 
Esta atitude prejudica o ato da leitura e a torna defeituosa. 
 6) Há dois problemas que podem afetar o bom desempenho da criança no ato de 
escrever. Quando não ou mal estimulada, a criança cega pode ser afetada por dois 
comportamentos corporais altamente danosos: 
 - a hipertonia – trata-se da rigidez dos músculos. Este fator trará, no futuro, enormes 
dificuldades para que a criança possa usar o punção e, em casos extremos, até a máquina de 
datilografia Braille. 
 - a hipotonia – trata-se da frouxidão muscular. Este fator, como o anteriormente citado, 
trará à criança as mesmas dificuldades para a apreensão da escrita. 
 O tônus muscular precisa ser trabalhado desde muito cedo. Ocorrendo qualquer um dos 
dois problemas, é necessário que exercícios direcionados a eles sejam executados. Recomenda-
se: 
 a) Utiliza-se uma bacia com água bem quente; deve-se mergulhar esponjas na bacia; a 
criança deverá espremê-las usando as duas mãos; posteriormente, a criança deverá espremer as 
espumas, alternando as mãos. 
 b) Emprega-se uma bolinha de borracha; a criança deverá trabalhar, primeiramente, 
apertando a bolinha com as duas mãos; depois, deverá apertá-la, alternando as mãos. 
c) Usa-se a massa plástica e a argila; a criança amassará o material, utilizando as duas 
mãos; é importante sempre a utilização também das mãos individualmente. 
d) Trabalha-se com papel; a criança amassará, rasgará, fará bolas com diferentes tipos 
de papel. O professor deverá observar sempre o mesmo procedimento, fazendo com que a 
criança utilize as duas mãos, conjuntamente, e utilize ainda cada uma das mãos em separado. 
 Tais exercícios são benéficos tanto para a hipertonia quanto para a hipotonia. 
 
DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE AUDITIVA 
 
No período da alfabetização, é imprescindível que o alfabetizando tenha um domínio 
satisfatório do sentido da audição. 
Escutar e ouvir são coisas diferentes. 
Escutar é ter uma percepção sonora (sensação captada pelo aparelho auditivo). 
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Ouvir é apreender um som reconhecendo-o, discriminando-o, conferindo-lhe um 
significado. 
As palavras são revestidas de dois aspectos básicos: 
1) Material sonoro (significante – impressão sensorial) 
O fonema é a menor unidade linguística significativa. Os traços distintivos dos fonemas 
devem ser observados com cuidado pelo professor. O modo e o ponto de articulação dessas 
unidades linguísticas precisam ser conhecidos pelo alfabetizador. 
Veja o exemplo – pato – esta palavra é constituída por quatro fonemas: [p] [a] [t] [o]. 
A palavra pato nos traz à mente o conceito que temos a respeito do animal que pertence 
à classe das aves. 
As distinções, as oposições sonoras têm de ser bem trabalhadas a fim de que o processo 
da alfabetização não sofra qualquer prejuízo. 
A apreensão e interpretação dos sons são fundamentais. É necessário que o professor 
alerte o aluno. 
Ao mudar o fonema (significante), muda o significado (conceito). 
Tomemos a palavra pato – se mudarmos o fonema [p] pelo fonema [g] teremos a 
palavra gato; se substituirmos o fonema [g] pelo fonema [t] teremos a palavra tato. 
Entretanto, esse refinamento auditivo só será alcançado a partir de um trabalho prévio. 
O homem, desde o nascimento, é envolto por uma gama variadíssima de sons e ruídos. 
Os diversos estímulos fazem-no despertar para a vida, perceber pessoas e coisas, conhecer o 
mundo, integrar-se ao ambiente físico e social. 
O que é importante ficar claro é que tal desenvolvimento se faz, de um modo geral, de 
forma assistemática. 
A escola tem como papel preponderante sistematizar tais conhecimentos. 
Desde o começo do processo educativo, a criança deve ser levada a aprender a ouvir. 
Sua percepção, sua atenção, sua memória auditiva precisam ser trabalhadas com critério e rigor. 
Propiciar à criança o contato com um número variado de experiências sonoras é 
aumentar o seu interesse, é enriquecer o seu conhecimento, é capacitá-la para mais tarde 
abstrair as estruturas constitutivas da palavra. 
 
Etapas do desenvolvimento auditivo 
Quando o professor for trabalhar qualquer fonte sonora, deve fazê-lo em ambiente 
propício. Isso garantirá eficácia do trabalho e resultados mais rápidos e positivos. Tal 
procedimento evitará que a criança se distraia, confunda sons, adquira conceitos errôneos. 
64 
 
 
As crianças muito pequenas, assim como aquelas que apresentam defasagens ou 
dificuldades de aprendizagem, precisam ter um atendimento bem dosado, planejado com 
adequação e segundo as necessidades educativas que demonstram e o ritmo evolutivo da 
aquisição dos seus conhecimentos. 
1- capacidades auditivas 
2- qualidades do som 
 
1- Capacidades auditivas 
1.1. Percepção do som – A criança deve ser levada a ouvir determinado som. 
O ambiente precisa estar em silêncio para que o estímulo sonoro não se perca ou se misture 
com outros sons ou ruídos, vozes etc. 
O professor perguntará à criança: 
O que aconteceu? O que você ouviu? 
As atividades para o desenvolvimento da percepção auditiva devem ser reiteradas e, 
principalmente, diversificadas. 
 
1.2. Reconhecimento ou identificação do som 
A criança deve ser levada a reconhecer ou identificar o som produzido. 
Som de apitos, sinos, guizos, instrumentos musicais, vozes de pessoas e animais, ruídos 
diversos (barulhos da chuva, do vento, de uma porta que se abre, de um molho de chaves que 
cai, do quicar de uma bola etc.) 
O professor, além de objetos variados, pode utilizar-se de aparelhos de rádio, CDs, 
celulares etc. 
O contato com outros professores e com outras crianças da escola é também importante, 
para que se estabeleça, através do estímulo da voz, o vínculo social e até mesmo afetivo que 
ajustará a criança ao grupo no qual está inserida. 
 
1.3. Discriminação do som – A criança deve ser levada a discriminar os sons 
apresentados. Isto é, a discriminação de sons levanta as particularidades de um determinado 
som. 
a) Som de apito (trem, navio, guarda de trânsito, juiz de futebol, vôlei, basquete etc.) 
b) Som de instrumento de sopro (flauta, clarineta, saxofone, trombone) 
c) Som de sinos (som produzido pelo bronze, pelo ferro, pelo plástico) 
d) Som de vozes (voz da mamãe, voz da professora, voz de determinado colega etc.) 
 
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1.4. Direcionalidade do som – A criança deve ser levada a perceber deonde parte 
determinado som. Este tipo de atividade exercita a atenção e favorece o deslocamento e a 
orientação da criança no espaço. 
O professor poderá promover vários exercícios a fim de que os sons sejam localizados 
pela criança na sala de aula ou em espaços externos. 
As pistas sonoras precisam ser claras e bem objetivas para que o aluno as aproveite com 
maior eficiência. 
 
2 – Qualidade do som 
2.1. Timbre – A criança deve ser levada a perceber a existência de sons abertos e 
fechados. Esse treinamento auditivo facilitará, posteriormente, a compreensão das vogais 
abertas e fechadas. 
Em português, temos sete vogais orais: 
a) abertas: a, é, ó 
b) fechadas: ê, i, ô, u 
Outra característica interessante é que todas as vogais nasais na nossa língua são 
fechadas. 
Ex: canto – vento – tinta – som – um. 
2.2. Intensidade – A criança deve ser levada a perceber a existência de sons fracos e 
fortes. Esse treinamento preparará o aluno, para mais tarde, compreender as vogais átonas e 
tônicas. 
2.3. Altura – A criança deve ser levada a perceber a existência de sons agudos e graves. 
O professor poderá valer-se, nos seus exercícios, de instrumentos musicais, vozes etc. 
É importante que o professor alfabetizador não despreze tais etapas do desenvolvimento 
do seu aluno. Como já foi dito, o trabalho é executado para aumentar a capacidade auditiva da 
criança e isso só poderá trazer-lhe benefícios, melhorando-lhe o desempenho em diferentes 
níveis. 
Todos os itens acima mencionados precisam ter destaque na sala de aula. A criança bem 
preparada atingirá um grau de conhecimento tal que estará em condições de perceber sons, 
levantar características, estabelecer oposições, graduar propriedades, fazer comparações, 
depreender estruturas linguísticas. 
Na fase inicial do processo de alfabetização, ainda que oralmente, a criança deverá 
entrar em contato com jogos de palavras, rimas, versos, cantigas, sequência de palavras 
começadas pelo mesmo fonema, série de palavras terminadas pelo mesmo fonema. 
As atividades devem ter um caráter lúdico para se tornarem prazerosas. 
66 
 
 
No decurso do processo, o professor não pode descuidar do aspecto sonoro da língua. A 
leitura oral, a realização de ditado de palavras e frases têm de acompanhar o dia a dia do 
alfabetizando. 
Devemos enfatizar pois, a discriminação tátil bem como a discriminação auditiva que 
são pré-requisitos essenciais para o sucesso da alfabetização de crianças cegas. Portanto, o 
professor alfabetizador precisará levar a bom termo essa tarefa. Com seriedade e consciência, 
ele deverá fazer uma avaliação rigorosa das carências e defasagens do seu aluno. 
O volume de informações e de exercícios preparatórios será regulado pelas necessidades 
e ritmo de aprendizagem da própria criança. 
 
 
GUIA TEÓRICO PARA ALFABETIZAÇÃO EM BRAILLE 
 
INTRODUÇÃO 
 
 A proposta de um projeto de alfabetização através do Sistema Braille, precisa prever 
algumas questões importantes para o desenvolvimento real de uma criança cega. O professor 
alfabetizador não pode perder de vista as especificidades que cercam aquele aluno. A escolha 
correta de um processo, de um método e de técnicas adequadas tem de estar presente nas metas 
traçadas por ele. 
 A criança cega necessita ser trabalhada em todos os níveis: seu corpo e sua mente 
precisam integrar-se, formando um conjunto harmonioso de duas partes que têm de 
compatibilizar pensamento e ação. A tarefa é complexa, exige propósitos definidos e crença no 
êxito dos objetivos a serem alcançados. 
 O cego é um ser cognoscente como outro qualquer; ele possui estruturas mentais e 
potencialidades. Porém, as suas descobertas e as suas construções mentais irão depender da 
forma pela qual ele será estimulado, levado a conhecer o mundo que o rodeia. 
 Eis o desafio do alfabetizador: estimular, orientar, conduzir, oportunizar sempre 
dosando suas ações. O professor deverá favorecer o crescimento global da criança, jamais 
tolhendo-a, jamais transformando-a numa cópia mal forjada do professor. 
 Independentemente da postura pedagógica adotada, o alfabetizador de crianças cegas 
tem de compreender que essas crianças necessitam passar por um período preparatório, onde 
pré-requisitos deverão ser trabalhados para facilitar o processo da alfabetização propriamente 
67 
 
 
dito. São habilidades e capacidades sensoriais, psicomotoras e cognitivas que o aluno terá de 
adquirir. 
 O projeto que se segue pretende servir como guia teórico para orientar os professores 
que desejam atuar no período de alfabetização de crianças cegas. 
 
 
PERÍODO PREPARATÓRIO 
 
Justificativa: 
 Um programa de alfabetização para atender verdadeiramente às necessidades básicas de 
uma criança cega, precisa estabelecer conteúdos que venham prepará-la para um desempenho 
satisfatório nas tarefas de ler e escrever. 
 Sabe-se, que desde o nascimento, uma criança privada da visão pode sofrer prejuízos 
incalculáveis no seu desenvolvimento. Por isso, faz-se necessário um trabalho de estimulação 
contínuo e maciço onde áreas importantes necessitam ser aprimoradas. 
 Assim, o professor deve levar a criança a experimentar várias situações de 
aprendizagem, a fim de que ela possa aprender a explorar, a manipular, a perceber, a 
reconhecer e finalmente, a conhecer o universo ao qual ela pertence, fazendo com que ela 
também se descubra e se identifique como indivíduo inteiro e capaz. 
 As unidades apresentadas posteriormente visam a atingir, principalmente, crianças sem 
qualquer tipo de escolarização e/ou que tenham problemas de defasagem de um modo geral. 
 
Objetivos: 
1- Instigar a curiosidade da criança cega; 
2- Levar a criança a explorar, criar e manipular variados tipos de objetos; 
3- Desenvolver a coordenação tátil-motora; 
4- Estimular a percepção auditiva da criança, fazendo-a conhecer, identificar e discriminar 
diferentes tipos de sons. 
 
 
 
 
 
 
 
68 
 
 
UNIDADE I 
 
FUNDAMENTOS ESSENCIAIS PARA A ESCRITA DO SISTEMA BRAILLE 
 
1- O aluno deverá adquirir mobilidade adequada e precisa nos movimentos que implicam ação 
contrária: 
1.1- tampar – destampar frascos (tampa de pressão, de tarraxa etc.); 
1.2- subir – descer zíper de calças, bolsas, vestidos etc.; 
1.3- empilhar – desempilhar objetos; 
1.4- colar – descolar etiquetas, fitas adesivas etc.; 
1.5- abrir – fechar diferentes tipos de portas e janelas; 
1.6- aparafusar – desaparafusar; 
1.7- alinhavar – desalinhavar; 
1.8- enfiar – desenfiar contas; 
1.9- abotoar – desabotoar; 
1.10- fazer – desfazer nós grossos, laços etc.; 
1.11- armar – desarmar quebra-cabeças (primeiramente simples, depois fazendo crescer o 
grau de complexidade). 
 
2- Domínio dos movimentos executados pelos dedos: 
2.1- amassar papéis; 
2.2- rasgar pedaços de papel; 
2.3- destacar tiras de papel, previamente pontilhadas; 
2.4- cortar com tesoura própria, folhas de papel, tecidos etc.; 
2.5- dobrar pedaços de papel; 
2.6- virar páginas de cadernos com a ponta dos dedos; 
2.7- recolher com as pontas dos dedos: 
 a) grãos; 
 b) palitos, pregos etc.; 
 c) folhas de papel etc. 
 
3- Explorar os movimentos de toda mão: 
3.1- amassar a massa plástica ou argila; 
3.2- fazer rolinhos com elas; 
3.3- trabalhar bolinhas de massa; 
69 
 
 
3.4- levar a criança a criar formas, no começo livremente, mais tarde, dando a cada objeto 
criado a noção aproximada que ele deverá representar. 
 
4- Coordenar concomitantemente o jogo articulatório do punho com os movimentos de 
segurar e apertar objetos com a mão e os dedos: 
4.1- pegar uma chave entre os dedos fazendo-a girar no tambor de uma fechadura; 
4.2- segurar o cabo de uma faca, firmando-a na palma da mão e nos dedos a fim de executar 
o movimento de cortar; 
4.3- prender com toda a mão o cabo de um martelo de plástico ou madeira procurando 
ritmar o movimento de bater e tornar o golpe cada vez mais dirigido ao alvo;5- Oferecer à criança situações concretas que servirão como base para a escrita: 
5.1- dar à criança uma espuma forrada com um pedaço de papel, punção, deixando-a furar 
livremente; 
5.2- o mesmo exercício poderá ser executado com um bastidor de bordado, uma placa de 
isopor etc.; 
 
6- Fazer a criança entrar em contato com reglete, punção ou máquina de datilografia braille, se 
assim for necessário o uso desse aparelho: 
6.1- levar a criança a explorar a “cela Braille” na reglete, e no caso da máquina de 
datilografia o seu teclado; 
6.2- o professor deverá conduzir a criança a explorar o espaço da “cela braille”; com o 
dedo, o alfabetizando localizará a posição dos pontos; em cima, no meio, embaixo à direita 
e em cima, no meio, embaixo à esquerda; 
6.3- deixar a criança perfurar livremente a fim de que ela entre em contato com os pontos 
do Sistema Braille; 
6.4- orientar a criança para que ela, com o punção, faça linhas pontilhadas contínuas e 
alternadas; fazê-la executar exercícios utilizando várias combinações de pontos. 
 
Observação: 
Mesmo não sendo imprescindível para a alfabetização de uma criança cega a habilidade de 
traçar, riscar, rabiscar, o professor poderá oferecer-lhe mais essa possibilidade, a fim de que 
outros movimentos sejam incorporados por ela; isto facilitará, mais tarde, a aquisição da 
capacidade de escrever seu próprio nome em tinta. 
70 
 
 
 Aconselha-se, neste caso, o uso da tela de desenho e lápis de cera ou outro material 
semelhante. 
 
 
UNIDADE II 
 
FUNDAMENTOS ESSENCIAIS PARA A LEITURA DO SISTEMA BRAILLE 
 
1- Discriminação tátil: 
1.1- Explorar o maior volume possível de objetos; 
1.2- Identificar, reconhecer e discriminar diversos tipos de objetos; 
1.3- Classificar diversos tipos de objetos quanto à forma, tamanho, textura etc.; 
1.4- Seriar objetos de diferentes espécies (gradação crescente e decrescente), visando 
preparar o aluno para compreender os diferentes tamanhos de palavras e linhas; 
1.5- Estabelecer as noções básicas de: 
a) semelhança, diferença, equivalência; 
b) largura (largo – estreito); 
c) posição (em cima, embaixo, entre, linhas vertical e horizontal); 
d) lateralidade (esquerda – direita); 
e) textura (áspero – liso); 
f) distância (longe – perto); 
g) comprimento (longo – médio – curto); 
h) tamanho (grande – pequeno); 
i) quantidade (muito – pouco); 
j) espessura (grosso – fino); 
k) altura (alto – baixo); 
l) peso (pesado – leve); 
m) resistência (duro – macio); 
n) temperatura (quente – frio – morno – gelado); 
o) conteúdo (cheio – vazio); 
p) profundidade (fundo – raso). 
 
2- Organização da página escrita: 
A criança deverá ser levada a compreender: 
2.1- Que se lê da esquerda para a direita, deslizando a ponta dos dedos sobre a linha; 
71 
 
 
2.2- Que as linhas são dispostas no papel de cima para baixo; 
2.3- Que as linhas têm começo e fim; 
2.4- Que as linhas podem estar completas; 
2.5- Que as linhas podem vir com espaços vazios; 
2.6- Que as linhas podem variar de tamanho. 
 
3- Trabalhar o elemento escrito: 
3.1- Oferecer linhas pontilhadas ou tracejadas; 
3.2- Oferecer linhas pontilhadas ou tracejadas contendo sinais iguais; 
3.3- Oferecer linhas pontilhadas ou tracejadas contendo sinais diferentes; 
3.4- Oferecer um modelo e pedir à criança que o identifique na linha tracejada ou 
pontilhada. 
 
4- Trabalhar os movimentos corretos das mãos no ato da leitura: 
4.1- O professor deverá conduzir a criança a estar com o dedo em permanente movimento; 
4.2- A leitura tátil se faz através de movimentos contínuos (leitura tátil cinestésica), 
portanto as pausas são mínimas; 
4.3- O dedo lê letra por letra; 
4.4- Vícios que devem ser evitados: 
 a) movimentos desnecessários: de cima para baixo, de baixo para cima, regressivos; 
 b) excesso de pressão do dedo sobre a letra, isto diminui a altura do ponto em relevo; 
 c) esfregar a polpa do dedo sobre a letra; isto diminui a percepção tátil, comprometendo 
a qualidade da leitura pelo entorpecimento da polpa do dedo; 
 d) ler, concomitantemente, com os dois indicadores; 
 e) levantar a mão, excessivamente, tirando o dedo indicador da linha que está sendo 
lida. 
4.5- O professor deverá alertar a criança para que tenha o cuidado de perceber todas as 
unidades contidas na linha; isto servirá de preparação quando já estiver dentro do processo 
de alfabetização lendo palavras. A leitura tátil se faz letra por letra e a palavra só é 
percebida quando termina todas as unidades que a compõem. 
 
5- Discriminação auditiva: 
O aluno deverá ser trabalhado a fim de: 
5.1- Perceber, reconhecer, identificar, discriminar e localizar a gama variada de sons 
existentes; 
72 
 
 
5.2- Reconhecer ou identificar, em jogos de palavras, as sílabas que têm o mesmo som no 
início ou final das palavras; 
5.3- Discriminar a identidade de sons através de palavras que contenham rimas. 
 
 
OBJETIVOS FINAIS DA ALFABETIZAÇÃO 
 
1- A criança deverá expressar seus pensamentos com espontaneidade, criatividade e clareza, 
nas situações em que ela esteja envolvida; 
2- Terá que ler com fluidez, entonação e ritmo as orações que compõem o seu contexto 
lingüístico; 
3- Compreender pequenos textos que impliquem diferentes tipos de mensagem; 
4- Precisará escrever com desempenho satisfatório, orações construídas de palavras que 
pertençam ao seu vocabulário cotidiano e que tenham estruturas simples. 
 
 
PROCESSO E MÉTODO ADOTADOS 
 
Dadas às particularidades do ensino do Sistema Braille, consideramos ser o processo 
sintético o mais adequado na alfabetização de crianças cegas. Por isso, optamos pelo método 
silábico para deflagrar, propriamente, a aquisição da leitura. Isto não significa que os demais 
métodos sejam alijados dessa aquisição. Devemos optar por um trabalho eclético, buscando os 
pontos positivos que cada método possui. 
 Embora este método revele algumas falhas, pode ser usado com êxito pelos alfabetizadores. 
Este sucesso vai depender da competência e criatividade do professor, que pode transformar o 
seu trabalho em algo atraente e enriquecedor. 
 A conduta do professor é que vai determinar o significado e a importância do processo da 
alfabetização na vida escolar de uma criança com deficiência visual. 
Recomendamos que o método silábico seja empregado no lançamento dos fonemas, fato 
que favorecerá a apreensão dos mecanismos de leitura através do tato. 
Lembremo-nos de que o tato é analítico, portanto, lê-se, praticamente, letra por letra. 
Após ter sido lançado o fonema, outros métodos poderão entrar no processo de aquisição da 
leitura, enriquecendo-o mais ainda. 
 
 
73 
 
 
DEFINIÇÃO DO MÉTODO 
 
No método silábico, as sílabas são combinadas para formar palavras. 
Em geral, quando se ensina por este método, inicia-se por um treino auditivo, por meio do 
qual a criança é levada a perceber que as palavras são formadas por sílabas simples, por 
exemplo: 
ba, be, bi, bo, bu; 
la, le, li, lo, lu. 
Exemplos: bala, bola, bule, lobo. 
Ou por grupos consonantais tais como: 
bla, ble, bli, blo, blu; 
bra, bre, bri, bro, bru etc. 
Exemplos: bloco, blusa, braço, brilho, bruxa. 
O aluno assimila então a forma gráfica da sílaba, a qual atribui o devido som. 
No caso do Sistema Braille, apresenta-se a letra minúscula e maiúscula para que a criança 
se familiarize com a sua forma ou representação. Posteriormente virá a família silábica, em 
seguida, palavras, frases e textos. 
 
 
PLANEJAMENTO POR UNIDADE 
UNIDADE I: 
 
Apresentação das vogais 
Objetivo: Reconhecer, ler e escrever as vogais minúsculas e maiúsculas. 
Duração: 30 horas-aula. 
1ª etapa: Atividades orais. 
1. Objetivo: levar a criança a discriminar auditivamente as vogais. 
- contar uma história (ou conversar) sobre um objeto cujo nome se inicia por uma vogal. 
Primeiro trabalhar-se-á oralmente o a, depois o e e assim sucessivamente. 
2. Objetivo: fixar o som dasvogais. 
 - cantar músicas que aludam aos sons das vogais. 
3. Objetivo: avaliar a apreensão da noção das vogais. 
 - promover a reprodução oral da história, ou criação de outras histórias sobre o objeto 
apresentado. 
74 
 
 
 4. Objetivo: reforçar a forma e o som das vogais usando os diferentes movimentos dos 
lábios (zona de articulação). 
 - perguntar como começa a palavra e fazer repetir o som da vogal, passando os dedos 
nos lábios. 
 
2ª etapa: Atividades escritas. 
1. Objetivo: levar a criança a discriminar tatilmente as vogais. 
- preparar cartões ou folhas de exercícios que contenham as vogais para que a criança 
faça a discriminação tátil e auditiva. 
2. Objetivo: levar a criança a trabalhar a escrita das vogais. 
 - fazer a criança escrever as vogais minúsculas e, posteriormente, as maiúsculas. 
3. Objetivo: levar a criança a identificar as vogais. 
 - utilizando o quadro de pregas, pedir que a criança faça o pareamento das vogais 
escritas em cartões. 
4. Objetivo: levar a criança a reconhecer as vogais. 
 - fazer numa folha de papel colunas com vogais e pedir que a criança cole uma etiqueta 
sobre tracinhos colocados abaixo da coluna correspondente à vogal solicitada. 
 
Avaliação: Será contínua através da aprendizagem e da fixação da unidade. 
 
 
UNIDADE II 
 
Apresentação dos encontros vocálicos 
Objetivo: Reconhecer, ler e escrever os encontros vocálicos. 
Duração: 10 horas-aula. 
1ª etapa: Atividades orais. 
1. Objetivo: Levar a criança a perceber que unindo algumas vogais pode-se formar 
palavras que tenham significado. 
- incentivar as crianças a combinarem as vogais formando encontros vocálicos. E, 
posteriormente, pedir a ela que faça uma frase com a palavra anteriormente formada: 
Exemplo: o + i = oi 
Oi pessoal! Cheguei! 
2. Objetivo: Levar a criança a compreender o significado de alguns encontros vocálicos 
como palavras significativas em diferentes contextos. 
75 
 
 
 
2ª etapa: Atividade escrita. 
Objetivo: Levar a criança a ler e identificar a palavra escrita. 
 - fazer um modelo, no alto da página, usando uma palavrinha. Três linhas abaixo 
escrever palavras dentre as quais se incluirá a palavra modelo. 
 - pedir à criança que cole uma etiqueta acima da palavra correspondente ao modelo. 
 
Observação: Numa linha abaixo de cada palavra deverá haver tracinhos onde a criança 
poderá colocar a etiqueta. 
 
Avaliação: A aprendizagem da unidade dada será aferida por meio de exercícios orais e 
escritos. 
 
UNIDADE III 
 
Apresentação das consoantes. 
Sílabas simples (consoante + vogal) = v, l, b, c, d. 
Objetivo: Ler, escrever e empregar palavras contendo sílabas simples. 
Duração: 30 horas-aula. 
1ª etapa: Atividades orais. 
1. Objetivo: Levar a criança a fazer a associação letra-som. 
Atividade: 
- o professor lançará fonema oralmente. Então, promoverá a formação da família 
silábica [v]; va, ve, vi, vo, vu. Pedir ao aluno que diga palavras começadas pelas sílabas 
anteriormente estudadas. 
2. Objetivo: Levar a criança a compreender que, da reunião de sílabas, surgem palavras. 
Atividade: 
 - o professor apresentará sílabas soltas, formando posteriormente, palavras: va, ve, vi, 
vo, vu. 
Exemplo: viva, vive, vovó etc. 
 
2ª etapa: Atividades escritas. 
1. Objetivo: Fazer a criança ler e observar a ordem sucessiva dos fonemas dentro da 
família silábica. 
Atividade: 
76 
 
 
 - o professor distribuirá entre as crianças cartões com palavras usando os fonemas 
dados. Pedir à criança que arrume as palavras de acordo com a ordem em que aparecem 
dentro da família silábica, colocando-as na folha ou quadro de bolso. 
Exemplo: vai, veia, viva, voa, Vuvu. 
 
Observação: Este tipo de exercício servirá como base para que a criança, mais tarde, 
compreenda a ordem alfabética. 
2. Objetivo: Fixar o fonema dado através da escrita. 
Atividade: 
 - treinamento ortográfico: 
O professor ditará palavras que envolvam o fonema dado. 
 
Avaliação: Deverá ser feita através de exercícios a cada família silábica apresentada. 
 
Observações: 
1ª) Tomou-se como exemplo apenas o fonema [v], entretanto, o procedimento do 
professor deverá ser o mesmo com todos os fonemas apresentados, variando o mais 
possível os tipos de exercícios dados. 
 2ª) Já nesse primeiro bloco de fonemas, o professor poderá introduzir alguns acentos, 
tais como: á, é, e ó (agudos). 
 
 
UNIDADE IV 
 
Apresentação das consoantes 
Sílaba simples (consoante+ vogal): f, p, t, m, n, j, g (ga, go, gu), g (ge, gi). 
Objetivo: Ler e escrever palavras contendo sílabas, formando pequenas orações com 
sentido. 
Duração: 60 horas-aula. 
1ª etapa: Atividade oral. 
1. Objetivo: O professor deverá levar o aluno a discriminar auditivamente os fonemas 
dados. 
Atividade: 
 - o professor deverá nomear uma lista de palavras começadas por várias sílabas 
diferentes. 
77 
 
 
Agora ele pedirá à turma que bata palmas sempre que houver uma palavra começada pela 
sílaba indicada por ele, no início da atividade. 
 
2ª etapa: Atividades escritas. 
1 - Objetivo: Levar a criança a desenvolver e ampliar o seu vocabulário. 
Atividade: 
 - O professor dará à criança uma folha de exercício com várias sílabas diferentes. 
 Pedir à criança que forme com ela palavras. 
2 – Objetivo: Levar a criança a construir orações dentro de um pensamento lógico. 
Atividade: 
 - O professor dará à criança uma folha de exercícios com palavras, sem obedecer a uma 
ordem lógica. Em seguida, ele proporá ao aluno que ordene as palavras numa sequência 
significativa e coerente. 
 
Avaliação: O desempenho do aluno, nesta unidade, deverá ser aferido através de exercícios 
contínuos e variados. 
 
Observações: As letras acentuadas já poderão ser ampliadas pelo professor nesta unidade. 
Poder-se-á introduzir: í e ú. 
 
 
UNIDADE V 
 
Apresentação das consoantes 
Sílabas simples (consoantes + vogal): r, inicial; r, brando; rr; s; z; s, intervocálico = z; ç (ça, 
ço, çu) c (ce, ci). 
Objetivo: Ler e escrever palavras, frases independentes e pequenos textos. 
Duração: 60 horas-aula. 
1ª etapa: Atividade oral. 
Objetivo: Levar a criança a associar uma sílaba isolada dentro da unidade palavra. 
Atividade: 
 - O professor dirá uma sílaba, e pedirá à criança que diga uma palavra que termine pela 
sílaba proposta por ele. 
 
2ª etapa: Atividades escritas. 
78 
 
 
Objetivo: Levar a criança a desenvolver a habilidade da escrita e a ortografia. 
Atividade: 
1- autoditado 
2- ditado de frases feito pelo professor 
 
Avaliação: O desempenho do aluno, nesta unidade, deverá ser aferido através de exercícios 
contínuos e variados. 
 
Observações: Nesta unidade, o professor já terá condições de lançar o acento circunflexo (â, 
ê, ô) e o acento til (ã (s), ão (s), ãe (s), õe (s). 
 
 
UNIDADE VI 
 
Apresentação das consoantes 
Sílabas complexas 
1º) Encontros consonantais: 
a) Encontros consonantais com r. 
b) Encontros consonantais com l. 
2º) Dígrafos: 
Objetivo: Levar a criança a ler e escrever palavras onde apareçam encontros consonantais e 
dígrafos. 
Duração: 40 horas-aula. 
 
1ª etapa: Atividade oral. 
Objetivo: O professor deverá levar a criança a perceber as diferenças sonoras existentes 
nos grupos consonantais e a identidade sonora dos dígrafos. 
Atividades: 
1- O professor dirá uma série de palavras compostas de encontros consonantais. A 
cada vez que ele nomear uma palavra contendo encontro consonantal com r, as crianças baterão 
palmas; a cada vez que o professor nomear uma palavra contendo encontro consonantal com l, 
as crianças baterão com os pés no chão. 
2- O professor deverá confrontar com a turma, palavras parecidas, mostrando que a 
inclusão ou omissão de uma letra, muda o significado de uma palavra. 
Exemplo: vela – velha; fila – filha; caro – carro. 
79 
 
 
 
2ª etapa: Atividade escrita: 
Objetivo: Levar a criança a desenvolver seu desempenho na leitura.1 – Leitura oral e silenciosa de palavras, frases e pequenos textos. 
 
Avaliação: Avaliar através de exercícios os objetivos propostos. 
 
Observação: Nesta unidade, o professor deverá usar, em lições separadas (gua e guo); (qua 
e quo). Isto se deve ao fato de esses fonemas não constituírem dígrafos. 
 
 
UNIDADE VII 
 
Apresentação das dificuldades do processo de alfabetização. 
1ª) r, z, s, l pós-vocálicos 
 Ar, er, ir, or, ur 
 As, es, is, os, us 
 Az, ez, iz, oz, uz 
 Al, el, il, ol, ul 
2ª) Vogais nasais 
 Am, em, im, om, um 
 an, en, in, on, un 
3ª) H em início de palavras. 
4ª) Vogal mais ns. 
5ª) Os vários sons do x. 
6ª) Consoante sem vogal. 
 
Objetivo: Levar a criança a compreender as várias dificuldades encontradas nos segmentos 
fônicos formadores das sílabas estudadas. 
Duração: 60 horas-aula. 
1ª etapa: Atividade oral. 
Objetivo: Levar a criança a discriminar e fixar os fonemas estudados. 
Atividade: 
- O professor trabalhará a discriminação auditiva das sílabas, fazendo lista de palavras 
começadas com o mesmo som; poderá dar uma palavra começada, por exemplo, pela sílaba xá, 
80 
 
 
pedindo logo após que a turma dê outras palavras começadas da mesma forma; criar frases 
onde a palavra principal contenha o fonema estudado e pedir à turma que crie suas próprias 
frases procedendo igualmente. 
 
2ª etapa: Atividades escritas. 
1 – Objetivo: Incentivar a criança a criar textos. 
Atividade: 
- As crianças deverão produzir textos livremente. 
2 – Objetivo: Incentivar a turma para o trabalho participativo. 
Atividades: 
1- O professor poderá propor um tema e a turma produzirá uma história. 
2- O professor dirá a primeira frase e cada criança, numa sequência lógica, ditará frases até 
formar uma mensagem completa (texto coletivo). 
Observação: Esta atividade também poderá ser feita a partir da proposta de temas ou 
assuntos dados pelas crianças. 
3 – Objetivo: Levar a criança a ler e interpretar textos. 
Atividade: 
- Oferecer à criança textos atraentes, adequados e diversos para serem lidos e interpretados. 
Observação: Pela amplitude das dificuldades apontadas nesta unidade, o professor deverá 
trabalhar item por item, trazendo um volume significativo de exercícios orais e escritos, 
fazendo sistemático treinamento de leitura e escrita, enriquecendo o vocabulário dos alunos, 
confrontando semelhanças e estabelecendo diferenças no campo fônico. 
 
Avaliação: Avaliar continuamente, a partir dos objetivos propostos. 
 
OBSERVAÇÕES FINAIS 
 
1 – Desde o primeiro fonema lançado o professor deverá ensinar a divisão silábica das 
palavras. 
2 – As palavras que compõem cada uma das unidades propostas devem pertencer ao 
repertório da criança, para que ela estabeleça uma relação simbólica entre conceito e o 
elemento escrito. 
3 – O professor deve dar ao aluno a noção exata da unidade “palavra” como algo 
significativo. 
81 
 
 
4 – O professor terá que dar a noção de que o conjunto de palavras forma um todo 
significativo, a frase. 
5 – O professor terá que fazer a criança compreender que numa frase as palavras são 
escritas numa ordem lógica e obedecendo a regras de construção. 
6 – As palavras na frase precisam ser escritas respeitando espaços em branco entre elas. 
7 – Desde os primeiros fonemas, o professor deverá introduzir as frases, consequentemente 
os sinais de pontuação. O primeiro sinal a ser dado será o ponto final, depois o ponto de 
interrogação, o ponto de exclamação, dois pontos, vírgula e finalmente ponto e vírgula. Outros 
sinais, como: travessão e reticências poderão ser introduzidos no decorrer dos textos lidos. 
 
 
PROCESSO DE AVALIAÇÃO 
 
1 – Avaliação para diagnosticar as dificuldades na leitura do Sistema Braille. Partindo de 
uma observação constante e criteriosa, o professor deverá atentar se o aluno coloca 
corretamente as mãos sobre a folha de papel, explorando bem as linhas, executando 
movimentos corretos e principalmente, vendo se a criança pratica movimentos desnecessários e 
exagerados que prejudicarão o desempenho satisfatório de sua leitura. 
2 – Avaliação para verificar o progresso do aluno. 
Esta avaliação será feita através de exercícios contínuos. O desempenho do aluno será medido 
por meio de atividades propostas pelo professor que visarão alcançar os objetivos traçados por 
ele. 
3 – Autoavaliação. 
O professor deverá incentivar o aluno a fazer sua própria verificação. A criança aprenderá a 
acompanhar o desenvolvimento de sua própria aprendizagem: comparando exercícios, 
detectando erros, controlando o seu avanço. 
4 – Critérios para avaliação da alfabetização: 
Considerar-se-á alfabetizado o aluno que: 
a) Dominar os mecanismos básicos de leitura e de escrita. 
b) Compreender variados contextos lingüísticos. 
c) Conseguir expressar seu pensamento através do ato de escrever. 
d) Liberar sua criatividade e imaginação através da linguagem oral e escrita. 
 
 
 
82 
 
 
MÉTODOS DE ENSINO 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 Este trabalho contém algumas considerações que julgamos importantes no processo da 
alfabetização de pessoas com deficiência visual. 
 Abordaremos as características principais dos métodos Silábico e Natural por considerá-
los os mais afeitos para atenderem as necessidades dos alfabetizandos cegos, ou mesmo com 
baixa visão. 
 As dificuldades apresentadas no processo da aquisição da escrita e da leitura são 
frequentemente apontadas como um dos problemas mais sérios que desencadeiam o fracasso 
escolar. 
 Fica um alerta para os professores alfabetizadores: o método de ensino não é em si 
mesmo o responsável pelo sucesso ou pelo insucesso do educando; não é o fator mais grave que 
limita o desenvolvimento do aluno. No entanto, é preciso que o alfabetizador analise as 
condições do grupo ao qual atende. Suas particularidades, suas possibilidades têm de ser 
levantadas e vistas com senso crítico para que o processo ensino-aprendizagem não venha a ter 
grandes tropeços e revele maiores equívocos. 
 
CLASSIFICAÇÃO 
 
Os métodos de ensino classificam-se de acordo com a existência de dois processos: 
1º) Processo Sintético 
Neste grupo estão os métodos que levam o aluno a combinar elementos isolados da 
língua (sons, letras e sílabas), em unidades maiores (palavras e frases), tendo como base o 
processo mental da síntese. 
Métodos do Processo Sintético 
1- Alfabético 
2- Fônico 
3- Silábico 
Estes métodos dão ênfase ao ensino de partes ou elementos constitutivos da palavra 
durante o processo de ensino da leitura e da escrita. 
 
 
83 
 
 
2º) Processo Analítico 
Neste grupo estão os métodos que levam o aluno a destacar de unidades linguísticas 
maiores (palavras ou frases) os elementos menores (sons, letras, sílabas) e tem como base o 
processo mental da análise. 
Métodos do Processo Analítico 
1- Palavração 
2- Sentenciação 
3- Método historiado 
 
1 – Método Silábico 
1.1- Aspectos históricos 
O método silábico difere dos outros dois métodos sintéticos (alfabético e fônico) por ser 
a sílaba a unidade fonética fixada como base do ensino da leitura. 
Partiram os introdutores deste método dos princípios lingüísticos que dão ênfase à 
fonética. Estes princípios demonstram que a consoante só pode ser emitida apoiada na vogal; só 
a sílaba e não, puramente as letras, serve como unidade lingüística para a transmissão dos 
fundamentos da leitura. 
Tal método presta-se ao ensino das línguas eminentemente silábicas como o português, 
o espanhol, várias línguas africanas e, em especial, ao ensino do japonês. 
A característica mais acentuada do método silábico é a não permanência da palavra 
original. Logo que as sílabas são destacadas passam a ser reunidas em novas combinações, 
formando “vocábulos” diferentes. 
 
1.2- Procedimento didático 
Em geral, no português e no espanhol, as vogais são apresentadas isoladas e, depois 
combinadas entre si, formando os encontros vocálicos (ai, ei,oi, au, uai etc.). 
Depois todas as consoantes são apresentadas na sua ordem alfabética. Imediatamente, 
iniciam-se os agrupamentos. A ordem de apresentação desses fonemas, atualmente, varia 
conforme as necessidades do grupo a ser alfabetizado. 
Dá-se muita ênfase à pronúncia, em voz alta, das sílabas isoladas na ordem natural do a 
– e – i – o – u. 
Ex: ba – be – bi – bo – bu. 
Mantém-se o som aberto, característica do a – e – i – o – u em todas as combinações. 
O ensino deste modo, temos que ressaltar, torna-se extremamente repetitivo e tenta 
manter uma ligação de cada sílaba a uma palavra modelo. 
84 
 
 
Ex: Boneca 
 Bo (sílaba inicial de bonito) 
 Ne (sílaba inicial de neve) 
 Ca (sílaba inicial de casa) 
Geralmente, a partir da primeira lição, aparecem pequenas palavras e sentenças curtas 
para serem lidas com as sílabas aprendidas. Entretanto, é freqüente o aparecimento das 
sentenças somente a partir de um intenso treinamento de palavras soltas, prática que deve ser 
evitada. 
Os verbos necessários à formação das sentenças ficam restritos às possibilidades 
oferecidas pelas sílabas destacadas, e, nesse caso, limitam a criação de sentenças variadas. 
 
1.3- Vantagens do método 
1ª) As lições podem ser preparadas com um mínimo de conhecimento da língua. 
Qualquer pessoa alfabetizada, com uma boa dose de bom senso, pode alfabetizar outra. 
2ª) O método inteiro pode ser realizado com o uso de pouco material didático. 
3ª) A semelhança entre o método e a organização mental do adulto tornam-se de fácil 
aplicação. 
4ª) Propicia a introdução de palavras novas num espaço de tempo bastante curto. 
5ª) Os defensores deste método asseguram que ele revela ótimos resultados na 
alfabetização de adultos pela semelhança com o raciocínio lógico destes. 
Podemos afirmar também que o método silábico é aquele que supre melhor as 
necessidades dos alfabetizandos cegos, bem como os com baixa visão. 
O tato é analítico, muitas vezes a polpa do dedo abrange uma única letra, assim este 
método facilita a leitura da pessoa cega. 
O mesmo acontece com alunos que têm uma acuidade visual muito baixa; o método 
silábico favorece a apreensão dos elementos formadores das palavras. 
 
1.4- Desvantagens do método 
Georges W. Couvan (Sumer Institute of Linguistics), em trabalho feito para a 
UNESCO, aponta como conclusão de seus estudos em diversos países: 
1) A apresentação lógica do material, muito a gosto do adulto, é a realizada em 
oposição total à maneira de aprender da criança. 
2) Por objetivar a aquisição de palavras novas não é completo na formação de 
habilidades necessárias à leitura completa (leitura com total compreensão). 
85 
 
 
3) Qualquer professor que aprendeu a ler por esse método tende a só desejar 
ensinar por ele e a oferecer, inevitavelmente, resistência a qualquer outra inovação. 
Couvan ainda acrescenta: 
“Outra característica acentuada desses professores refratários a mudanças no 
método silábico, é sua tendência a influenciar toda a comunidade contra possíveis 
“novidades”, isto significa que quando é usada numa região, por largo período de 
tempo, torna-se difícil combatê-los”. 
4) Sobrecarregar a memória da criança nos primeiros estágios, a menos que a 
criança seja levada a reconhecer sílabas em palavras, ao mesmo tempo que as memoriza. 
5) Porque as sílabas são ensinadas isoladamente, em lições seguidas, o pesquisador 
afirma que os alunos pouco a pouco vão perdendo o interesse pela leitura, pois que esta torna-
se enfadonha e sem qualquer atrativo. 
O sentimento de insucesso, aponta Couvan, é o responsável pela evasão escolar logo na 
1ª série. 
Conclui-se, portanto, que tal fracasso gera uma sensação de incapacidade, atitude 
interna, que uma vez instalada no indivíduo, traz consequências muito graves e, na maioria das 
vezes, irreversíveis. 
6) Se o ensino oferecer dificuldades ou muitos obstáculos ao avanço rápido do 
alfabetizando (sons ou formas semelhantes misturadas no mesmo grupo sem qualquer critério, 
quantidade de sílabas etc.), o aluno tornar-se-á um leitor mecânico e seu êxito será marcado por 
um esforço concentrado na busca da percepção de todas essas dificuldades. 
7) O método silábico não se presta ao ensino de línguas que tenham poucas 
palavras (de uma sílaba) que possam ser ilustradas. O resultado assim, é que a criança não 
aprende a ler, aprende apenas a pronunciar, hábito que terá que ser mais tarde abolido para que 
se tenha um leitor verdadeiramente inteligente e capacitado a compreender o “mundo das 
letras”. 
No japonês, uma sílaba representa sempre uma ideia, que pode ser ilustrada – é, pois, 
sílaba e palavra significativa ao mesmo tempo. 
No português – la – le – li – lo – lu, va – ve – vi – vo – vu nada significam 
isoladamente. Só a partir de variadas combinações é que estas unidades fônicas passam a ter 
significado. 
De qualquer forma, suas falhas são: 
1ª) Processo lógico inverso ao processo psicológico da organização da linguagem 
(pensamento da criança). 
86 
 
 
2ª) Ausência de significado das sílabas, que são elementos abstratos e destituídos de 
valor de comunicação (conteúdo de ideias). 
3ª) Processo penoso e abstrato de formação de palavras que podem ser ou não (e tendem 
a não ser) de significado concreto e do interesse infantil. A formação de palavras novas 
depende, direta e exclusivamente das sílabas já conhecidas. 
4ª) O processo torna-se inevitavelmente pobre de e conduz à pobreza da expressão por 
estar vinculado à formação de palavras isoladas de qualquer contexto – situação vivida – e, via 
de regra, abstratas e alheias ao vocabulário infantil. 
Ex: aba, favo, mito, rito etc. 
 Ivo viu a uva. 
 O véu é da viúva. 
A ordem silábica estabelecida para a apresentação das sílabas condiciona todo o 
processo e, por conseguinte, o desenvolvimento da linguagem e pensamento: comunicação da 
criança. Desta maneira, a comunicação infantil sofre uma séria repressão e um desastroso 
bitolamento quanto à construção de ideias e expressões do pensamento. 
Pode-se dizer que isto tem certa gravidade porque se processa na faixa dos (6 – 7 anos), 
período em que a criança revela um comportamento de grande criatividade e imaginação, onde 
a fantasia tem lugar de destaque e a curiosidade é a mola propulsora do seu desenvolvimento. 
 
1.5- Evolução 
Uma adaptação do método silábico é o chamado “Psicofonêmico”, onde o som das 
letras e das sílabas são retirados de palavras conhecidas, através de análise comparativa. 
De acordo com Wallis e Gates, o desenvolvimento de bons hábitos de reconhecimento 
podem ser muito facilitados pelo grupamento de sílabas em estruturas similares, o que chamam 
de reconhecimento de “New interms of the old and familiar” (Termos novos tirados de palavras 
antigas e familiares). 
A princípio, uma sílaba é introduzida de cada vez. Logo depois, outras sílabas são 
apresentadas, simultaneamente, isoladas ou em palavras, sem referências a perfis (estruturas 
familiares), como no início. A ordem em que são apresentadas as sílabas deve ser determinada 
pela frequência do uso na língua. 
Este método está classificado como silábico porque quando as palavras são 
confrontadas, a atenção é voltada diretamente para a sílaba, como base ou unidade no 
reconhecimento da palavra. 
 
 
87 
 
 
Ex: CAVALO 
 CA: ca-va-lo, ca-ne-la, ca-pe-la. 
 VA: va-ca, va-la, va-le. 
 LO: lo-bo, lo-na, lo-do. 
 
2- Método Natural 
O Método Natural pode ser classificado como pertencendo aos dois processos mentais já 
mencionados: o sintético e o analítico. Este método guarda em si características marcantes de 
ambos os processos. 
2.1- Aspectos históricos 
Heloísa Marinho, em 1936, realizou na Alemanha sob a orientação da Escola 
Estruturalista – Gestalt, longos estudos sobre métodos de ensino. Seu trabalho baseou-se em 
diferentes pesquisas em turmas experimentais e de controle, estabelecendocomparações entre 
diferentes métodos e processos. 
Sua preocupação com o assunto nasceu das falhas apresentadas nos métodos já 
existentes. O intuito da pesquisadora era trazer à tona um método de ensino que favorecesse, de 
fato, a manutenção das vantagens obtidas no desenvolvimento de habilidades de compreensão 
na aquisição de uma leitura inteligente; criou assim, um “método especializado”. 
Este trabalho de pesquisa de campo iniciou-se em 1943 no Instituto de Educação no 
então Distrito Federal – Rio de Janeiro. 
Heloisa Marinho contou com a colaboração do prof. Lourenço Filho, à época diretor do 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). 
Heloisa Marinho deu inicio ao aperfeiçoamento de técnicas e materiais (já existentes) e 
a testagem, através da pesquisa, de forma a avaliar a aplicabilidade e os resultados do seu 
método. Tal trabalho começava a partir do instante em que se detectava no aluno o 
desenvolvimento de comportamentos nocivos e a instalação de hábitos indesejáveis à conquista 
de uma leitura com compreensão. 
Depois de alguns anos, organizou-se toda uma metodologia que foi aplicada e aprovada 
por duas de suas alunas – as professoras – Arlete Santos e Maria Caldeira Fues em 1946 em 
turmas experimentais do Instituto de Educação do Rio de Janeiro. 
Técnicas e materiais ainda sofreram alguns aperfeiçoamentos durante os anos que se 
sucederam, através de trabalhos realizados por suas alunas. 
A educadora brasileira foi sempre incentivada a incrementar suas pesquisas por grandes 
teóricos do campo da educação. William Gray (Universidade de Chicago) foi um deles. 
88 
 
 
A escola alemã (Gestalt) exerceu forte influência e determinou as bases estruturalistas 
de toda a sua obra que se voltava para o ensino da leitura e da escrita. 
O aprimoramento da técnica de análise-estrutural, que a pesquisadora havia estudado 
com Grace Fernald, numa clínica especializada de leitura para crianças disléxicas (Centro de 
Lingüística – Califórnia – 1948), foi mais tarde amplamente incrementado. 
Hoje, escolas primárias inglesas (Infant School), cujos programas são elaborados pelo 
Centro de Pesquisa de Lingüística da Universidade de Londres, empregam uma adaptação do 
quadro-de-pregas no ensino da leitura e da escrita – “sentence-maker”. 
 
 
2.2 Materiais novos 
Dentre os materiais organizados pela profª. Heloisa Marinho e seu grupo, alguns 
destacam-se como produtos absolutamente novos no campo mundial do ensino da leitura. 
1- Pré-livro – Esta terminologia foi criada por suas alunas para indicar uma pequena 
história escrita, utilizando um vocabulário próprio (com todos os sons da língua), em 
falhas que são apresentadas à criança na medida em que ela se torna capaz, por si 
mesma, de reconhecer determinadas palavras, empregando-as dentro de unidades 
linguísticas mais complexas e a compreender o sentido das frases ou do texto 
apresentado em cada folha. 
A partir de 1946, este termo passou a ser empregado no Brasil com conotações 
diferentes. 
2- Quadro-de-pregas – Este é outro material criado pelo mesmo grupo. Ele permite 
trabalhar estruturas linguísticas usando-se pequenos grupos de palavras e expressões da língua. 
Este material habitua, desde o começo, a criança a ler e a organizar sentenças e, até mesmo, 
pequenos textos com sentido ideativo juntamente com a aplicação da pontuação adequada. 
3- Visor-fonético – É um terceiro material criado. Tem o objetivo de levar a criança a 
desenvolver habilidades de reconhecimento de sons e letras dentro da palavra, mantendo unidas 
– sua musicalidade oral, seu significado e estrutura visual (forma escrita da palavra). Este 
material completa a escrita lenta no quadro-de-giz, acompanhada de emissão oral da melodia da 
palavra inteira. 
4- Jogo de encaixe – Os recortes (ou cartões) para o encaixe devem ser sempre iguais – 
contendo desenhos e palavras. Este procedimento tem como objetivo levar a criança a associar 
a palavra ao desenho; assim ela recorrerá sempre à palavra escrita. 
5- Bloquinho mágico – Jogo pedagógico, usado no final da análise, quando a criança já 
tem segurança de reconhecer a relação fonema – grafema. 
89 
 
 
O bloquinho mágico consiste em um cartão de cartolina onde está escrita uma palavra. 
À parte, a criança recebe tiras de papel grampeadas. Em cada tira serão colocadas sílabas que 
formam a palavra – modelo. 
De posse das sílabas apresentadas, a criança poderá formar novas palavras, partindo de 
combinações variadas. 
Ex: O cartão contém a palavra bola. As tirinhas conterão: 
 1ª – ba, be, bi, bo, bu 
 2ª – la, le, li, lo, lu 
A criança, assim, estará apta a construir diversas palavras: bala, bolo, lobo, bule etc. 
Observações: 
1ª O Bloquinho Mágico é um material que pode ser adaptado, sem qualquer dificuldade, 
para o Sistema Braille. 
2ª O Jogo de Encaixe pode ser substituído pelo Bauzinho de Palavras. Este material é 
constituído por uma caixa onde haverá cartões com palavras escritas; nestes cartões, serão 
colocados objetos correspondentes às palavras. Assim a criança associará o objeto concreto à 
palavra escrita. 
Uma variante deste material é o Dicionário Vivo – o professor montará um caderno. 
Cada página conterá o objeto e a palavra escrita correspondente. 
Observação: 
Os desenhos serão substituídos por objetos concretos. 
6- Ditado concreto 
O professor deverá apresentar aos alunos uma caixa contendo vários objetos. Cada 
criança deverá retirar da caixa um objeto, nomeando-o. Tal procedimento será repetido até a 
caixa estar vazia. Nesta atividade, o professor fará com que haja motivação, vivacidade e plena 
participação dos alunos. 
 
2.3 Nomenclatura 
O nome pelo qual designou-se o método, provavelmente, deve-se à transferência do 
termo “processo natural de desenvolvimento e de aprendizagem”, que sempre foi a meta de 
Heloisa Marinho ao longo de todo o seu trabalho. 
Este método tem como propósito principal o desenvolvimento pleno da criança. 
Assim, tudo aquilo que se opusesse, dificultasse, trouxesse qualquer prejuízo ao 
processo de desenvolvimento intelectual do alfabetizando devia ser abolido definitivamente. 
 
 
90 
 
 
2.4 Base filosófica 
A base filosófica do trabalho de Heloisa Marinho teve como influência marcante a 
atuação de Dewey. Os fundamentos filosóficos que nortearam o conjunto de sua obra 
educacional tiveram como inspiração o mestre da Universidade de Chicago onde a educadora 
brasileira graduou-se em Filosofia. 
 
2.5 Princípios do método 
Conclui-se, pois, que após uma meticulosa e séria pesquisa, surge uma metodologia 
altamente especializada no ensino da leitura e da escrita. Esta nova metodologia assenta-se em 
bases estruturalistas da aprendizagem (Gestalt). 
É importante ressaltar que o método natural é um caminho novo, original e 
genuinamente brasileiro. 
Observando as características do processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, o 
método deve ser classificado não apenas como global, mas também e, com maior precisão, 
como “estruturalista”, o que dá ênfase à compreensão durante todo o processo de aquisição da 
leitura. 
Por meio de uma bem elaborada metodologia, ele conseguiu manter as vantagens dos 
métodos analíticos (formação e desenvolvimento de capacidades específicas da leitura 
inteligente), como as vantagens verificadas no método silábico (formação e desenvolvimento 
de capacidades em enfrentar a aquisição de palavras novas). Tudo isso se apoia no trabalho de 
estruturas visuais e auditivas (palavras) dentro de estruturas linguísticas maiores (frases, 
sentenças e histórias). 
 É bom ficar claro que algumas técnicas e materiais deste método são de grande valia e 
podem ser utilizados no processo de alfabetização de crianças cegas e com baixa visão. 
 
2.6 Procedimento didático 
Fundamenta-se na linguagem oral, portanto, todo o processo se realiza nas experiências 
da própria turma, na exploração do mundo,nas coisas que rodeiam a criança e no 
aproveitamento de oportunidades surgidas nas ações cotidianas. 
A metodologia consiste no emprego de materiais específicos sob condições de 
estimulação do desenvolvimento de capacidades intelectuais e motoras, essenciais à 
aprendizagem da leitura e da escrita. 
Fato inteiramente exclusivo e característico deste método é o da existência de fases ou 
etapas completamente definidas. Os eventos se sucedem e se interrelacionam, exatamente da 
mesma forma como o resultado de uma estimulação. 
91 
 
 
 A sequência natural dos eventos (comportamentos alcançados) orienta a organização 
das atividades de estimulação. 
 1º) A criança incorpora o significado de escrita como registro de ideias. 
 2º) A criança descobre semelhanças e diferenças entre os sons das palavras faladas. Ela 
é capaz de fazer uma análise estrutural e comparativa da palavra oral. 
 3º) A criança lê “intuitivamente” pequenos textos formados por duas a cinco orações 
com três a seis palavras por frase. Incorpora cinquenta a sessenta palavras (vocabulário visual, 
ela conhece qualquer que seja sua organização e estruturas formadas por palavras conhecidas). 
 Quanto à escrita, escrevem-se frases e textos com palavras do vocabulário de 
reconhecimento em letra script. 
 4º) A criança descobre o valor sonoro de cada palavra lida através da análise estrutural e 
audiovisual ou tátil-auditiva da palavra escrita (em se tratando de alfabetizandos cegos). 
 5º) A criança relaciona cada som ao seu sinal gráfico correspondente (letra) através da 
análise comparativa. 
 6º) A criança escreve com letra cursiva, de forma legível, através da simples escrita 
contínua (sem tirar o lápis do papel). 
 
2.7 Conclusão 
Heloisa Marinho no decorrer do seu trabalho conseguiu: 
1º) Aperfeiçoar e desenvolver materiais e técnicas que desenvolvessem habilidades e 
capacidades de leitura com compreensão. 
2º) Aperfeiçoar materiais e técnicas que desenvolvessem a percepção do som, o 
associassem ao seu sinal gráfico correspondente (letra), sem romper a estrutura visual auditiva 
da palavra. Isto é feito de maneira a não prejudicar a aquisição da capacidade de compreensão. 
Podemos dizer que, em relação ao Sistema Braille, a associação do som com o 
correspondente sinal gráfico, faz-se observando a estrutura tátil-auditiva. 
3º) Transformar o ensino da escrita (materiais e técnicas num processo natural e 
simples, onde o ensino do movimento da escrita e não da forma acabada da letra, é feito com 
uma troca intensa professor/aluno). 
O trabalho aponta para duas direções, que a princípio, parecem distintas, mas que 
terminam por completar-se: o atendimento individualizado e a interação social. 
4º) Aperfeiçoar uma série de materiais para serem utilizados em atividades de livre-
escolha diversificados, os quais mantém a atividade lúdica e a estimulação social como 
elemento motivador de todo o trabalho. Em combinações de materiais e técnicas se consegue 
obter vantagens e desvantagens, a saber: 
92 
 
 
Vantagens: 
a) interesse aliado ao esforço; 
b) disciplina natural decorrente da ocupação interessada da criança; 
c) organização da atividade pela própria criança; 
d) formação de hábitos de consulta e autoverificação; 
e) ensino individualizado; 
f) conteúdo baseado em situações sociais da vida do grupo; 
g) exploração do vocabulário da turma; 
h) ensino da leitura como processo de comunicação do pensamento; 
i) adaptação de dificuldades ao nível do desenvolvimento de cada criança; 
j) trabalho simultâneo com diversos níveis de desenvolvimento; 
k) possibilidade de opção (escolha da atividade e material etc.); 
l) estímulo à resposta criativa; 
m) participação ativa da criança; 
n) possibilidade de conhecimento (da criança) de suas aptidões, interesses e 
habilidades; 
o) adequação perfeita do método à criança comum brasileira (incluindo aquelas de 
aprendizagem lenta e também aqueles com deficiência visual); 
p) similaridade entre o processo natural de desenvolvimento da linguagem e 
pensamento, o processo de aprendizagem em geral e o processo de aprendizagem da 
leitura e da escrita; 
q) desenvolvimento de todas as habilidades, capacidades e atividades desejáveis num 
leitor inteligente: 
1. capacidade de extrair as idéias básicas do texto; 
2. capacidade de relacioná-las entre si; 
3. atitude de leitor ativo; 
4. atitude reflexiva de leitura; 
5. capacidade de lidar cognitivamente com as ideias do autor; 
6. capacidade de pensamento, leitura crítica; 
7. capacidade de aplicação inteligente do conteúdo lido; 
8. atitude de interesse no ato da leitura. 
 
 
Desvantagens: 
a) necessidade de formação especializada do professor; 
93 
 
 
b) custos mais elevados na confecção do material didático; 
c) necessidade de confecção (artesanal) do material ainda não comercializado. 
 
2- Observação final 
Pelo estudo feito, concluímos que o método de ensino, seja ele qual for, é apenas um 
instrumento que proporciona a trajetória da criança na aquisição da leitura e da escrita. 
 O professor alfabetizador precisa adquirir tal consciência. Não é o método que bitola o 
alfabetizando, mas, uma atuação equivocada do alfabetizador. 
 Como foi mencionado, o tato tem uma natureza analítica. A percepção tátil efetiva-se da 
“parte para o todo”. Assim, a apreensão de letras, sílabas ou palavras, torna-se então um tanto 
lenta. Dessa forma, o método de ensino mais simples para uma pessoa cega se alfabetizar, é o 
método silábico. Isto não significa que o alfabetizador fique preso a ele. O lançamento das 
letras e fonemas passa a ter maior efetividade através daquele método. Outra dificuldade que se 
pode observar é a própria estrutura da língua portuguesa. O português possui, muitas vezes, 
palavras constituídas por sílabas bastante grandes. Vejamos a palavra trans-por-te. Observe que 
a primeira sílaba (trans) possui cinco letras. Ora, a polpa do dedo somente abrange a letra t. 
Desse modo, lançar os fundamentos da leitura através de palavras, frases ou textos fica 
extremamente difícil para uma criança cega. Entretanto, o desenvolvimento intelectual da 
criança cega não pode sofrer prejuízos pela adoção de práticas pedagógicas que não favoreçam 
esse crescimento. O método silábico deve aliar-se a outros métodos como foi visto pela 
exposição do método natural. Apenas como a junção de diferentes métodos de ensino 
poderemos alcançar um processo de alfabetização rico de ideias, pleno de criatividade e 
responsável por uma aprendizagem sólida e prazerosa. A criança cega merece ser educada 
dentro de padrões pedagógicos que promovam sua ascensão intelectual e cultural sem que haja 
qualquer reserva. 
 É fundamental que o professor alfabetizador veja nessa etapa escolar um espaço de vida, 
alegria e criticidade. A compreensão do mundo, o estímulo à imaginação precisam fazer-se 
presentes, conferindo à criança oportunidades reais de fazer-se um indivíduo que entende sua 
posição na sociedade. 
 
 
 
 
 
 
94 
 
 
NOÇÕES DE FONÉTICA 
 
Quando se alfabetiza, transmitem-se os fundamentos de uma determinada língua. Sabe-
se que a palavra é revestida de dois aspectos básicos: 
a) o significante (material sonoro); 
b) o significado (conceito). 
Assim, o professor alfabetizador precisa conhecer a base fonética que estrutura a língua 
portuguesa; esse conhecimento servirá de suporte para que ele desenvolva o processo de 
alfabetização com maior facilidade. 
1) Fonética – é o estudo do material sonoro da língua. A fonética experimental 
determina a natureza física e fisiológica das distinções observadas nos 
fonemas. 
2) Fonêmica – é o estudo do número de oposições utilizadas nas relações 
existentes nos fonemas. 
3) Fonema – é a menor unidade sonora da fala humana. São os sons elementares 
e distintivos, que, uma vez articulados e combinados, formam as sílabas, os 
vocábulos e a rede de relações da frase nacomunicação oral. 
Funcionam como elementos distintivos ou diferenciadores das palavras, pois são 
capazes de diferenciar umas das outras, conforme se observa, por exemplo, nas sequências a 
seguir: 
bala – bola – bule 
rato – gato – pato 
mal – mar – mas 
Quando pronunciamos a palavra abraço, por exemplo, emitimos três sílabas e seis 
fonemas: 
A – bra – ço 
Percebemos que numa sílaba pode haver um ou mais fonemas. 
No sistema fonético do português do Brasil há, aproximadamente, trinta e três fonemas, 
que em seguida serão estudados. 
 
Figuração dos fonemas 
Na língua escrita, os fonemas são representados por signos ou sinais gráficos, 
denominados letras ou grafemas. O conjunto das letras chama-se alfabeto, ou abecedário, ou 
ainda abecê. 
95 
 
 
É importante não confundir letra com fonema. Fonema é um som, letra é o sinal gráfico 
que representa o som ou a pauta sonora da palavra. 
O ideal seria que a cada fonema correspondesse uma só letra e vice-versa, porém isso 
não acontece em nossa língua. O sistema ortográfico da língua portuguesa não é rigorosamente 
fonético, ainda está preso à origem das palavras. Escreve-se, por exemplo, exame em vez de 
ezame, porque este substantivo vem do latim examen. Assim, por força da tradição etimológica, 
podemos observar na representação dos fonemas portugueses, as seguintes imperfeições: 
1ª – A mesma letra pode representar fonemas diferentes: eXame, Xale, próXimo, 
refleXo, Coração, Cedo. 
 2ª – O mesmo fonema pode ser figurado por letras diferentes: roSa, eXílio, reZa, Gesto, 
Jeito. 
 3ª – Um fonema pode ser representado por um grupo de duas letras: a) dígrafos: CHuva, 
foLHa, niNHo, miSSa, baRRo; b) encontros consonantais com r e l: CRavo, GRuta, liVRo, 
PRado; FLauta, PLuma, GLobo, CLima. 
 4ª – A letra X pode representar, simultaneamente, dois fonemas diferentes: táXi (tácsi), 
fiXo (ficso), heXacampeão (egzacãpeãu). 
 5ª – Há letras que, às vezes, não representam fonemas, somente funcionam como 
notações léxicas: caMpo (cãpo), reNda (rẽda), regUe (o U é insonoro, para não pronunciar-se 
reJe. 
 6ª – Usam-se letras simplesmente decorativas: não representam fonemas nem 
funcionam como notações léxicas: Hotel (otel), diScípulo (dicípulo), eXceção (eceção), qUina 
(qina). 
 7ª – Há fonemas que, em certos casos, não se representam graficamente: bem (beĩ), 
batem (bateĩ), falam (fálãU), amam (ãmãU). 
 Observação; no Sistema Braille, quando vamos representar as vogais e, i e u com acento 
til, colocamos o ponto cinco antes das referidas vogais. 
 
 4. Aparelho fonador – os sons da fala humana são produzidos pela ação dos órgãos da 
fonação, ou seja, pelo aparelho fonador, conjunto de órgãos formados pelos aparelhos 
respiratório e digestivo, são eles: 
 1º - Pulmões – estes órgãos funcionam como se fossem dois foles que produzem a 
corrente de ar. 
 2º - Brônquios e traquéia – são os canais que conduzem a corrente de ar até a laringe. 
96 
 
 
 3º - Laringe – este órgão fica situado na parte superior da traquéia: é o mais importante 
órgão da fonação. Na laringe se localizam a glote, a epiglote (válvula elástica que tapa a glote 
durante a deglutição) e as cordas vocais. 
 4º - Glote – é uma pequena abertura de forma triangular situada na laringe, na altura do 
pomo-de-adão. Ao chegar o fluxo de ar vindo dos pulmões, a glote pode abrir-se ou fechar-se, 
bastando que os bordos das cordas vocais se afastem ou se aproximem. Se a glote se abrir, o ar 
passa livremente, sem fazer vibrar as cordas vocais: neste caso, teremos o que chamamos de 
fonema surdo. Entretanto, se a glote se fechar, o fluxo de ar força a passagem, fazendo vibrar as 
cordas vocais: neste caso, o fonema produzido chama-se sonoro. 
 5º - Cordas vocais – são duas espécies de pregas musculares, elásticas, distendidas 
horizontalmente diante da glote. Sendo vibradas, produzem fonemas sonoros. Não sofrendo 
vibração, produzem fonemas surdos. 
 6º - Faringe – é uma cavidade ligeiramente afunilada, entre a boca e a parte superior do 
esôfago; conduz o ar para a boca e as fossas nasais. 
 7º - Úvula – é vulgarmente chamada de campainha. A úvula é um apêndice (pedaço) 
flexível do véu palatino. Tem a função de regular a passagem do ar; levantando-se contra a 
parede posterior da faringe, intercepta a passagem do ar para as fossas nasais. Neste caso, o ar 
escoa pela boca e os fonemas produzidos são chamados orais; abaixando-se a úvula, o ar escapa 
pelas fossas nasais, produzindo os fonemas chamados nasais. 
 8º - Boca e órgãos anexos – podemos dizer que os fonemas nascem, verdadeiramente, 
na laringe e se completam na boca. Isto acontece através das arcadas dentárias (inferior e 
superior), dos alvéolos (são cavidades na gengiva onde se inserem os dentes), do palato duro 
(céu da boca) e do palato mole (véu palatino) e, sobretudo, através da atividade da língua, dos 
lábios e das bochechas, que se movimentam para 
 modificar a corrente sonora e moldar os fonemas. A cavidade bucal atua também como caixa 
de ressonância dos fonemas sonoros. 
 9º - Fossas nasais – são cavidades situadas no maxilar superior e funcionam como caixa 
de ressonância dos fonemas nasais. 
 
 Classificação dos fonemas 
 Os fonemas da língua portuguesa classificam-se em três grupos: 
 - vogais 
 - semivogais 
 - consoantes 
 
97 
 
 
1) Vogais – são fonemas sonoros, ou sons laríngeos, que chegam livremente ao 
exterior da boca sem que haja qualquer ruído. Exs: a – e – i – o – u. 
2) Semivogais – são os fonemas i e u átonos quando se unem a uma vogal, 
formando com ela, uma só sílaba (tais uniões chamam-se ditongos). Exs.: 
pai, rei, ouro, aula, herói etc. Temos ainda a união b) 
semivogal+vogal+semivogal, formando uma só sílaba; tal união chama-se 
tritongo. Exs.: a) oral: iguais, Uruguai, sequóia; b) nasal: quão, saguão, 
saguões. 
3) Consoantes – são fonemas que produzem ruídos; provêm da resistência que 
os órgãos bucais oferecem à corrente de ar. 
Em português, a vogal é o elemento básico para a formação da sílaba. As consoantes e as 
semivogais são fonemas dependentes, isto é, só podem formar sílaba com o concurso das 
vogais. Exs.: b, c, d, f etc. 
 
 Classificação das vogais 
 I – Quanto à zona de articulação: 
1) Média – a (ave); 
2) Anteriores – é, ê, i (fé, dê, vi); 
3) Posteriores – ó, ô, u (oca, ovo, uva). 
 
 II – Quanto ao papel das cavidades bucal e nasal: 
1) Orais – a, é, ê, i, ó, ô, u (asa, pé, vê, ri, só, oco, unha). 
 Observação: A língua portuguesa, como foi visto acima, registra foneticamente sete 
vogais orais. 
2) Nasais – ã, e, i, õ, u (lã, lenda, sim, som, um). 
 Observação: Na língua portuguesa, existem cinco vogais nasais, tendo como 
característica fundamental serem sempre fechadas. 
 
 III – Quanto à intensidade: 
1) Tônicas – são as vogais que soam mais forte na palavra. Exs: maracujá, chalé, gelo, juriti, 
dominó, lobo, caju. 
2) Subtônicas – são as vogais, que nas palavras, conservam uma certa tonicidade embora não 
seja a sílaba tônica. Poderíamos considerar uma tonicidade secundária. Exs.: arvorezinha, 
cafezinho, esplendidamente, somente. 
98 
 
 
3) Átonas – são vogais que têm uma emissão suave, sem força. Exs.: ela, mole, limão, elo, 
lugar, órfã, lençol. 
 
 IV – Quanto ao timbre: 
1) Abertas – Exs.: cajá, café, cipó. 
2) Fechadas – Exs.: ipê, avô, jabuti. Tatu, amor, rã, vento etc. 
 
 
Classificação das consoantes 
As consoantes em português, classificam-se de acordo com quatro critérios: 
I – Modo de articulação – é a maneira pela qual os fonemas consonantais são 
articulados. Vinda da laringe, a corrente de ar chega à boca, onde encontra um obstáculo (total 
ou parcial) por parte dos órgãos bucais. 
Se houver o fechamento dos lábios e acontecer a interrupção completa da corrente de ar, 
dá-se o que chamamos de uma oclusão. Se houver uma interrupção parcial da corrente de ar, 
dá-se o que denominamos uma constrição. 
Daí,teremos a divisão das consoantes em: oclusivas e constritivas. No segundo caso, 
conforme o modo pelo qual a corrente expiratória escoa, podemos classificar as consoantes 
constritivas em três grupos: 
1) Fricativas ou chiantes ou sibilantes 
Quando o ar sai roçando ruidosamente pelas paredes da boca; neste caso, temos o canal 
expiratório estreitado. Exs.: f, v, x, ç, s, z, j, {g=j}. 
2) Vibrantes 
Quando o ar produz um movimento vibratório áspero. Exs.: r brando (caro) e r forte ou 
múltiplo (carro). 
3) Laterais 
Quando o ar, encontrando a língua apoiada no palato duro, é forçado a sair pelas fendas 
laterais da boca. Exs.: l e lh. 
 
Observações: 
1ª) A classificação do item acima, tem um caráter eminentemente acústico. O que 
prevalece é a qualidade do som das consoantes. 
2ª) As consoantes nasais, que alguns autores incluem entre as oclusivas e outros entre 
as constritivas, merecem, quanto ao modo de se articularem, uma classificação especial, pois 
99 
 
 
quando proferidas há uma oclusão apenas bucal, chegando o ar às fossas nasais onde ressoam. 
Podemos observar assim, que tais consoantes são semioclusivas. 
 
II – Ponto de articulação – é o lugar onde os órgãos entram em contato para a emissão 
do som. 
- quando entram em contato os lábios (inferior e superior), as consoantes são chamadas 
bilabiais. Exs.: p, b, m; 
- quando o lábio inferior toca nos dentes incisivos, temos as consoantes labiodentais. 
Exs.: f, v; 
- quando a ponta da língua penetra entre os dentes incisivos superiores e inferiores, 
temos as consoantes linguodentais. Exs.: t, d. 
Observação: 
Os linguistas da Escola Americana chamam estes fonemas de interdentais. 
 - quando a ponta da língua toca os alvéolos, as consoantes denominam-se alveolares. 
Exs.: s, z, l, r brando, r forte ou múltiplo, n; 
 
 - quando o dorso da língua (parte superior) se aproxima do palato duro (céu da boca), as 
consoantes são chamadas palatais. Exs.: j, g=j, x=ch, lh, nh; 
 - quando a parte posterior da língua vai em direção ao véu palatino (palato mole), as 
consoantes são denominadas velares. Exs.: c=k, q, g=gue. 
 Observação: 
 As consoantes produzidas pelo concurso dos mesmos órgãos denominam-se 
homorgânicas. Exs: p-b; f-v; t-d; s-z; x=ch; g=j; c=k, gue. 
 Como vimos o traço distintivo entre estas consoantes é que as primeiras são surdas e as 
outras são sonoras. Exs: pote-bote; fila-vila; tela-dela; selo-zelo; xale-jato; chá-já; cola-gola. 
 
 III – Função das cordas vocais – se a corrente de ar põe as cordas vocais em 
movimento vibratório, temos uma consoante sonora. Exs: b, v, d, z, g=j, g=gue. 
 Caso contrário, se as cordas vocais não vibram, temos as consoantes surdas. Exs: p, f, t, 
s, x=ch, q, c=k. 
 
 IV – Função das cavidades bucal e nasal – quando o ar sai exclusivamente pela boca, 
as consoantes são orais; se houver abaixamento da úvula, o ar penetra nas fossas nasais; temos 
aí, as consoantes nasais. 
 Há apenas três consoantes nasais em português: m, n, nh. 
100 
 
 
 
 Observações finais: 
 1ª) Os signos m e n são considerados consoantes somente no início de sílaba, assim 
temos os fonemas: ma, me, mi, mo, mu, na, ne, ni, no, nu. No final de sílaba, como nas palavras 
campo, tempo, canto, mundo, este m, e este n são simplesmente marcas de nasalização da vogal 
anterior. 
 2ª) Na pronúncia normal brasileira, o l, em final de sílaba, acaba tendo a realização 
fonética de u; ele se torna mais velar do que alveolar; neste caso, há uma vocalização da 
consoante l. Exs: mal (máu), mel (meu). 
 3ª) O rr ou r múltiplo, é pronunciado como velar no Rio de Janeiro e apresenta outros 
registros fonéticos em outras regiões do Brasil. 
 4ª) No português do Brasil, as consoantes d e t , quando seguidas da vogal i , geralmente 
palatalizam. Exs: dia (dji)a; tia (tchi)a. 
 No entanto, em outras regiões, como por exemplo, no nordeste, estas consoantes 
preservam o seu som original. 
 5ª) O s final de sílaba soa como z ou j, dependendo da região a que o falante pertence. 
Exs: lesma – a pronúncia faz-se com s sibilante na região sudeste (Minas Gerais, São Paulo, 
Espírito Santo); a pronúncia faz-se com j palatal no Rio de Janeiro. (lejma); (lezma). 
 O s final de sílaba soa como x na palavra mosca (na pronúncia do Rio de Janeiro) ou 
como s em regiões como São Paulo e Minas Gerais. (moxca); (mosca). 
 Esta pronúncia dependerá da consoante que vier depois do s; se for uma consoante 
sonora terá a realização de z ou de j, se vier depois de uma consoante surda terá a realização de 
x ou s. Exs: esmola (exmola) ou (ejmola); pasta (paxta) ou (pasta). 
 6ª) Para representar os fonemas palatais lh e nh não há signos próprios na língua 
portuguesa; nosso alfabeto não registra tais consoantes. Isto se deve ao fato de estes fonemas 
não existirem no grego e no latim, línguas geradoras do português. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
101 
 
 
CADERNOS DE PRÉ-LEITURA PARA O SISTEMA BRAILLE 
 
 
Apresentação 
O presente trabalho nasceu da observação da grande dificuldade por que passam muitas 
crianças no momento em que se defrontam com a aprendizagem da leitura através do Sistema 
Braille. 
Sabe-se que para que o processo da leitura seja facilitado e, por consequência, venha 
constituir-se numa conquista real, é preciso que o alfabetizando cego tenha tido oportunidade 
de trabalhar inúmeras “capacidades” e “habilidades” a fim de preparar-se convenientemente 
para essa complexa empreitada. 
As áreas perceptomotora e cognitiva precisam compatibilizar-se para que a criança 
adquira a condição desejável para aprender a ler. 
Quando se faz o cotejo entre as etapas evolutivas de uma criança vidente e de outra 
cega, percebe-se de pronto, que há, entre ambas, um dado importante que as diferencia 
imediatamente: o grau de apreensão do “objeto da aprendizagem”. 
Este é um fato simples e claro de fácil constatação. Não que a criança vidente possua 
por natureza maior capacidade de apreensão, mas porque ela experimenta situações variadas de 
aprendizagem, cerca-a um “mundo de estímulos externos”, que a faz despertar para várias 
frentes e apropriar-se de informações em vários níveis. 
A criança cega tem diminuído esse grau de oportunidades. Deste modo, necessita de 
estímulos dirigidos, necessita de que se abra para ela condições de desenvolvimento, contato e 
integração com tudo que a rodeia. 
A leitura e a escrita são objetos socialmente estabelecidos. Esses dois elementos têm 
função socioculturais bem definidas, que acompanham o homem por toda a trajetória de sua 
existência. 
O “universo das letras” integra a vida humana sem que disso o homem se aperceba. As 
mensagens escritas, “letras falantes”, invadem seu cotidiano e comunicam toda a sorte de 
conhecimento. 
Se atentarmos bem para esta questão, veremos que, desde o berço o bebê vidente entra 
em convivência estreita com o elemento escrito. Tudo que o cerca tem uma marca, tem um 
nome: produtos de higiene, chupetas, mamadeiras, brinquedos, etc. 
Sem que se dê conta, a criança vai-se apropriando desse bem cultural, a palavra escrita. 
Aqueles riscos, imperceptíveis no começo, vão-se introjetando em sua mente e com o passar do 
tempo ganham múltiplas significações, são incorporados e, mais tarde, decodificados por ele. 
102 
 
 
Para uma criança vidente, torna-se fácil absorver o ato da leitura. Ao observarem os 
adultos manusear livros, revistas, jornais, a criança forja hábitos e comportamentos de um 
futuro leitor. Neste particular, a criança cega leva uma enorme desvantagem. O Sistema Braille 
não é um instrumento socialmente estabelecido. O Braille é afeto, apenas, aos seus usuários, e 
assim uma criança cega só entra em contato com o seu código de escrita e de leitura no instante 
em que ingressa na escola. 
Conclui-se, portanto, que há uma significativa perda de oportunidades de aprendizagem 
para esse educando. 
A interpretação do conjunto de pontos constitutivosdo Sistema Braille, muitas vezes, 
transforma-se num obstáculo que retarda o aprendizado da leitura. 
Depreende-se pois, que o professor precisa buscar meios e trabalhar com consciência e 
afinco todas as possibilidades disponíveis que darão ao aluno maior condição de desenvolver-se 
plenamente. 
Cabe à escola promover a diminuição ou mesmo, a eliminação dessas defasagens, falhas 
que levantam e intensificam problemas na caminhada da criança cega no processo de aquisição 
da leitura. 
A configuração das letras mostra uma grande variedade de desenhos e nuances 
interessantes. O aspecto gráfico enriquece as informações e exige do educando um bom nível 
de refinamento da percepção visual. 
Linhas retas, curvas, inclinadas, morrinhos, bolinhas, hastes alongadas e curtas, que 
sobem e descem, que se posicionam à esquerda ou à direita, traços cortados, pingos, etc., 
projetam uma imagem que caracteriza cada signo escrito. 
Aos poucos, sem dar por isso, a criança se familiariza e se apossa do sistema da escrita, 
assenhoreando-se dele e abstraindo seu verdadeiro significado. 
As letras do Sistema Braille também possuem uma configuração, uma imagem. 
Este aspecto é pouco ou nada explorado pelos professores. 
A criança cega, tanto quanto a criança vidente, precisa ser trabalhada a fim de perceber 
a formulação dessas imagens. 
Para que as imagens mentais se instalem e se cristalizem, o professor deve propor à 
criança cega trabalhos onde ela possa depreender as noções de semelhança e diferença, a ideia 
de oposição, a localização espacial, a noção de distância, o domínio da lateralidade, etc. 
Tal procedimento didático trará à criança mecanismos de interpretação mais ricos e o 
necessário refinamento tátil. 
O “Caderno de Pré-Leitura pra o Sistema Braille” pretende ser tão somente mais um 
recurso de que poderá valer-se o professor para conduzir seu aluno com maior facilidade e 
103 
 
 
melhor desempenho na fase preparatória da leitura, etapa fundamental no lançamento de 
conceitos e no aprimoramento de percepções e capacidades que levarão à construção do 
conhecimento. 
 
Objetivos 
“O Caderno de Pré-Leitura para o Sistema Braille” deverá levar a criança a: 
1. Conhecer o universo das formas através do tato; 
2. Formular imagens variadas pelo concurso das informações táteis; 
3. Perceber semelhanças e diferenças; 
4. Compreender o jogo das oposições; 
5. Localizar a posição das linhas na folha de papel; 
6. Adquirir noção de distância entre as linhas na folha de papel; 
7. Estabelecer associações; 
8. Fazer transferências. 
 
Metodologia 
 Pág. 1: 
O professor mostrará à criança uma linha reta, vertical, longa, à esquerda da página, 
chamando-lhe a atenção para o seu posicionamento (em pé, do lado esquerdo da folha) e para 
seu comprimento (longo). 
 Pág. 2: 
Agora, vê-se uma linha reta, vertical, longa, à direita da página. 
O professor fará as mesmas observações da página anterior, destacando como único 
traço diferente a questão da lateralidade (posicionamento da linha do lado direito). 
 Pág. 3: 
Tem-se uma linha reta, vertical, curta, no meio da página. 
Há dois aspectos diferentes a serem trabalhados: o comprimento (curto) e a localização 
espacial (meio da página). 
 Pág. 4: 
Temos uma linha reta, horizontal, longa, em cima. 
O professor falará sobre o posicionamento da linha (traço deitado, colocado na parte 
superior da página) e sobre seu comprimento. 
A criança deslizará o dedo indicador sobre a linha para melhor avaliar o seu tamanho. 
 Pág. 5: 
104 
 
 
Aparece uma linha reta, horizontal, longa, embaixo. 
Aqui, existe uma só diferença em relação à página 4: a localização espacial (parte 
inferior da página). 
 Pág. 6: 
Veremos uma linha reta, horizontal, curta no meio da página. 
Comparando-se as duas páginas anteriores, vêem-se dois traços diferentes: o 
comprimento (linha curta) e a localização espacial (centro da página). 
 Pág. 7: 
Temos agora, duas linhas paralelas verticais. 
A criança deverá ser levada a perceber que as linhas estão dispostas no mesmo sentido 
(verticalmente), que têm o mesmo comprimento, que se localizam uma ao lado da outra e que 
estão algo afastadas. 
Demonstrar a simetria entre as duas linhas. 
 Pág. 8: 
Vemos duas linhas paralelas horizontais próximas. 
A ideia do paralelismo (correspondência simétrica entre duas coisas) já foi lançada. 
Fazer a criança entender a diferença em relação à página anterior: agora, as linhas 
posicionam-se deitadas, uma embaixo da outra com espaço mínimo entre elas. 
 Pág. 9: 
Temos duas linhas paralelas horizontais afastadas. 
O professor levará a criança a compreender que o único traço diferente existente entre a 
figura da página 9 e a figura da página 8, é o distanciamento entre as linhas que as constituem. 
 Pág. 10: 
Tem-se uma linha inclinada disposta de cima para baixo, curta, à esquerda da página; à 
direita da página, vê-se uma linha inclinada disposta de cima para baixo e longa. 
O professor deverá orientar o aluno, mostrando-lhe que a linha começa na parte superior 
esquerda da página e desce para a direita. O traço distintivo entre as duas linhas é o comprimento 
de ambas. 
 Pág. 11: 
Vê-se uma linha inclinada de baixo para cima, curta, à esquerda da página; à direita da 
página, vê-se uma linha inclinada disposta de baixo para cima e longa. 
Será mostrado ao aluno, que agora, a linha começa na parte inferior da página à 
esquerda e sobe até a parte superior da folha à direita. O traço distintivo entre as duas linhas é o 
comprimento de ambas. 
105 
 
 
 Pág. 12: 
Temos um semicírculo aberto à esquerda. 
Agora, vemos uma linha curva, formando um semicírculo. 
Faça, com o dedo indicador da criança, o contorno desse semicírculo para que ela dê 
conta do seu formato através do movimento volteado que executa. 
 Pág. 13: 
Tem-se um semicírculo aberto para a direita. 
O professor deverá ter o mesmo procedimento indicado na página anterior, entretanto, 
precisa chamar a atenção da criança para o lado para o qual o semicírculo tem sua abertura. 
 Pág. 14: 
Vemos o desenho de duas linhas retas: uma horizontal e uma vertical. 
A linha vertical é curta e sai da parte superior direita da linha horizontal e desce 
(abertura à esquerda). 
 Pág. 15: 
Vê-se uma figura semelhante. As duas linhas retas, uma horizontal e outra vertical, 
encontram-se. 
 A linha vertical é curta e sai da parte superior esquerda da linha horizontal e desce 
(abertura à direita). 
 Pág. 16: 
 Mostrar-se-á uma figura formada por uma linha horizontal; puxa-se dessa à direita, uma 
linha alongada para baixo. Há, portanto, uma abertura do lado esquerdo da figura. 
 Pág. 17: 
 Temos duas linhas retas que se juntam: da linha horizontal à esquerda, desce uma linha 
alongada. Assim, percebe-se uma abertura à direita. 
 Pág. 18: 
 Temos, novamente, o encontro de duas linhas retas: da linha vertical curta à esquerda, 
sai uma linha horizontal que se estende para a direita. Logo temos uma abertura para a direita. 
 Pág. 19: 
 Vemos duas linhas que se unem. Da linha vertical curta à direita, sai uma linha 
horizontal que se estende para a esquerda. Assim, temos uma abertura para a esquerda. 
 Pág. 20: 
 Temos uma figura constituída por duas linhas retas: uma vertical alongada e outra 
horizontal. 
106 
 
 
 A criança precisa ser alertada que a linha horizontal sai da parte inferior da linha 
vertical e é puxada para a direita. 
 Tem-se uma abertura à direita. 
 Pág. 21: 
 Vê-se uma figura formada por duas linhas retas: uma vertical alongada à direita. Da 
parte inferior dessa linha, sai uma linha horizontal puxada para a esquerda. 
 Aí, temos, uma abertura para a esquerda. 
 Pág. 22: 
 Vê-se uma linha reta à esquerda; na extremidade superior desta linha, parte uma 
pequena linha inclinada para cima à direita. 
 Pág. 23: 
 Vê-se uma linha reta à direita; na extremidade superior desta linha parte uma pequena 
linha inclinadapara baixo à esquerda. 
 Pág. 24: 
 Aparece uma linha reta à esquerda; na extremidade inferior desta linha parte uma 
pequena linha inclinada para baixo à direita. 
 Pág. 25: 
 Aparece uma linha reta à direita; na extremidade inferior desta linha parte uma pequena 
linha inclinada para baixo à esquerda. 
 Pág. 26: 
 Vemos uma linha reta horizontal, e pouco abaixo, em direção à extremidade esquerda, 
um ponto. 
 Pág. 27: 
 Temos agora, uma linha reta horizontal com um ponto um pouco abaixo em direção à 
extremidade direita. 
 Mostrar à criança que a única diferença existente entre as duas figuras (páginas 22 e 23) 
é a localização do ponto. 
 Página 22 – ponto localizado à esquerda. 
 Página 23 – ponto localizado à direita. 
 Pág. 28: 
 Vemos uma linha reta horizontal e, um pouco acima, um ponto na direção da 
extremidade esquerda da linha horizontal. 
 
 
107 
 
 
 Pág. 29: 
 Temos uma linha reta horizontal e, um pouco acima, um ponto na direção da 
extremidade direita da linha horizontal. 
 A criança deverá ser levada a perceber que o que difere uma figura da outra é o fato de 
os pontos colocados acima das linhas horizontais estarem um à esquerda (página 24) e o outro à 
direita (página 25). 
 Pág. 30: 
 Vemos uma linha reta, horizontal, curta no meio da página, com dois pontos: um acima 
da linha horizontal à esquerda e outro embaixo da mesma linha à direita. A figura localiza-se à 
esquerda da página. 
 Pág. 31: 
 Vemos uma linha reta, horizontal, curta no meio da página, com dois pontos: um acima 
da linha horizontal à direita e outro embaixo da mesma linha à esquerda. A figura localiza-se à 
direita da página. 
 Pág. 32: 
 Temos duas linhas retas, paralelas e verticais: uma longa à esquerda e outra curta à 
direita, posicionando-se em cima. 
 Pág. 33: 
 Temos duas linhas retas, paralelas e verticais: uma longa à direita e outra curta à 
esquerda, posicionando-se em cima. 
 Pág. 34: 
 Vê-se duas linhas retas, paralelas e verticais: uma longa à esquerda e outra curta à 
direita, posicionando-se embaixo. 
 Pág. 35: 
 Vê-se duas linhas retas, paralelas e verticais: uma curta à esquerda e outra longa à 
direita, posicionando-se embaixo. 
 Pág. 36: 
 Temos duas linhas retas: uma vertical longa à esquerda e outra horizontal curta puxada à 
direita do meio da linha vertical. 
 Pág. 37: 
 Temos duas linhas retas: uma vertical longa à direita e outra horizontal curta puxada à 
esquerda do meio da linha vertical. 
 
 
108 
 
 
 Pág. 38: 
 Mostramos três linhas retas: uma vertical longa à direita e duas linhas horizontais curtas 
puxadas para a esquerda, uma na parte superior e a outra na parte inferior da linha vertical. 
 Pág. 39: 
Mostramos três linhas retas: uma vertical longa à esquerda e duas linhas horizontais 
curtas puxadas para a direita, uma na parte superior e outra na parte inferior da linha vertical. 
 Pág. 40: 
 Vemos três linhas: uma horizontal em cima, uma vertical que desce da parte direita 
desta horizontal e uma terceira linha inclinada puxada para baixo à esquerda da parte inferior 
da linha vertical. 
 Pág. 41: 
 Vemos três linhas: uma horizontal em cima, uma vertical que desce da parte esquerda 
desta horizontal e uma terceira linha inclinada puxada para baixo à direita da parte inferior da 
linha vertical. 
 Pág. 42: 
 Mostramos três linhas: uma horizontal embaixo, uma vertical que sobe da direita da 
linha horizontal e uma terceira inclinada puxada para cima à esquerda da parte superior da linha 
vertical. 
 Pág. 43: 
 Mostramos três linhas: uma horizontal embaixo, uma vertical que sobe da esquerda da 
linha horizontal e uma terceira inclinada puxada para cima à direita da parte superior da linha 
vertical. 
 
Observações: 
1ª. Nas páginas 1 e 3, vemos uma grande semelhança. O traço que as distingue é somente o 
comprimento das linhas. Posteriormente, quando a criança estiver iniciando o aprendizado do 
Braille, ela poderá entender que a linha vertical mais curta, representa a consoante b, e a mais 
longa é a consoante l. 
2ª. A apreensão dos conceitos de horizontalidade e verticalidade são fundamentais, pois que 
neles repousa a configuração da maioria das letras do Sistema Braille. 
3ª. Na página 7, configura-se a imagem do e com acento agudo. 
4ª. Na página 8, vemos a configuração do que mais tarde, a criança reconhecerá como a 
consoante g. 
5ª. Na página 9, tem-se a configuração da consoante x. 
109 
 
 
6ª. Na página 10, vemos uma linha inclinada de cima para baixo, que a criança, ao começar a 
ler, pode fazer a transferência para a vogal e; abrindo-se um pouco os pontos, teremos como 
resultado a configuração do a com acento circunflexo. 
7ª. Na página 11, temos uma linha inclinada de baixo para cima. Esta imagem gera a 
configuração da vogal i; afastando-se um pouco os pontos do i, obteremos a configuração do i 
com acento agudo. 
8ª. Nas páginas 12 e 13 temos a imagem de semicírculos. Aquele que tem a abertura para a 
esquerda, lembra a vogal o e o que tem a abertura para a direita, evoca o o com acento til. 
9ª. As figuras das páginas 14 e 15 têm as linhas verticais curtas; a figura da página 14 tem a 
abertura para a esquerda, configura a consoante d e a figura da página 15 tem a abertura para a 
direita, configurando a consoante f. 
10ª. As figuras das páginas 16 e 17 guardam uma enorme semelhança com as figuras das 
páginas imediatamente anteriores. O aspecto que as diferencia é o fato de as linhas verticais 
serem mais longas nas duas últimas. A figura da página 16 evoca a vogal o com acento 
circunflexo e a figura da página 17, evoca a consoante p. 
11ª. As figuras das páginas 18 e 19 têm uma linha vertical que se traça acima da linha 
horizontal. Na figura da página 18 que configura a consoante h, a linha vertical posiciona-se à 
esquerda e na figura da página 19 que configura a consoante j, a linha vertical posiciona-se à 
direita. 
 Observa-se, neste caso, que as linhas verticais são curtas. 
 Nas páginas 20 e 21, as figuras anteriores (h e j) também se assemelham bastante. 
 Temos na página 20 a configuração da consoante v ena página 21 a configuração do 
sinal de número. 
12ª. O traço distintivo entre as páginas 22 e 23 é que, na figura da página 22 (que representa a 
consoante s), a linha inclinada aponta para cima à direita, e na página 23 (que representa a 
vogal u com acento grave), a linha inclinada aponta para cima à esquerda. 
 O que diferencia a página 24 (que representa a vogal e com acento circunflexo) da 
página 25 (que representa a vogal a com acento til), é a linha inclinada para baixo, que aponta 
para a direita na página 24, e para a esquerda na página 25. 
13ª. Nas páginas 26 e 27, há uma única diferença: a colocação do ponto abaixo da linha 
horizontal. 
 O ponto posicionado à esquerda (página 26), configura a consoante m e o ponto 
posicionado à direita (página 27) configura a vogal i com acento grave. 
14ª. Nas páginas 28 e 29, observa-se um dado diferente: o posicionamento do ponto acima da 
linha horizontal. 
110 
 
 
 Na figura da página 28, vê-se o ponto colocado à esquerda, configurando a vogal u; na 
página 29, vê-se o ponto colocado à direita, configurando a vogal o com acento agudo. 
15ª. Na página 30 é a configuração do u tremado. 
16ª. Na página 31 é a configuração da consoante t. 
17ª. Na página 32 é a configuração da consoante q. 
18ª. Na página 33 é a configuração do i tremado. 
19ª. Na página 34 é a configuração da vogal a com acento agudo. 
20ª. Na página 35 é a configuração da vogal u com acento agudo. 
21ª. Na página 36 é a configuração da consoante r. 
22ª. Na página 37 é a configuração da consoante w ou a vogal o com acento grave. 
23ª. Na página 38 é a configuração da consoante y. 
24ª. Na página 39 é a configuração da consoante ç. 
25ª. Na página 40 é a configuração da consoante n. 
26ª. Na página 41 é a configuração da vogal a com acento grave ou craseado. 
27ª.Na página 42 é a configuração da consoante z. 
28ª. Na página 43 é a configuração da vogal e com acento grave. 
29ª. A criança que é levada, desde a pré-escola, a observar todas essas características, a 
perceber toda essa gama de possibilidades, tende a obter maior sucesso no processo de 
aquisição da leitura. Sua capacidade de interpretação terá sido mais trabalhada e o 
alfabetizando poderá transferir para o conjunto de pontos, formadores do Sistema Braille, a 
experiência ganha nesses estudos prévios. 
 Assim, poderão ser evitados problemas de localização espacial, lateralidade e as tão 
freqüentes inversões praticadas pelas crianças. 
30ª. Este trabalho é dirigido a criança da pré-escola, no entanto, pode ser aplicado nas classes 
de alfabetização (1º ano do Ensino Fundamental) quando os alunos demonstrarem dificuldades 
ou quando não tiverem tido qualquer nível de escolaridade anterior a esse período. 
31ª. A sequência estabelecida neste caderno não obedece, evidentemente, a ordem do alfabeto 
Braille. 
 O que pretendemos foi oferecer à criança a oportunidade de trabalhar diferentes noções, 
principalmente, fazendo-a compreender o jogo significativo das associações e das oposições. 
 
Sugestões: 
Sugerimos aos professores: 
1. Que confeccionem cadernos que trabalhem todas essas noções básicas: linhas retas, 
sinuosas, curvas, inclinadas, verticais, horizontais, etc. 
111 
 
 
 Este caderno pode usar material concreto (barbante, lã, cordonê, etc) ou utilizar-se dos 
próprios pontos do Sistema Braille. 
2. Que montem, com ela tela ou borracha de desenho, folhas de exercícios ou cadernos 
onde se possa aferir a aprendizagem do aluno, tomando por base o Caderno de Pré-Leitura para 
o Sistema Braille. 
 Os exercícios devem sempre propor ao aluno o espírito da análise: levantando dados, 
comparando aspectos, associando idéias, estabelecendo pontos de contato, identificando 
atributos e discriminando características contrárias. 
 
 
 
A CELA SIMULADA 
 
 
Apresentação 
A educação como via de desenvolvimento e superação de obstáculos, determina 
ações conscientes e planejadas a fim de que o processo educativo ganhe corpo e exerça funções 
relevantes e bem definidas. 
Quando se educa, firmam-se compromissos, responsabilidades são assumidas. 
O professor não é mero reprodutor de informações nem um simples repetidor de 
conteúdos diversos. Seu papel é mais importante. De sua atuação, exige-se maior desenvoltura, 
impõe-se melhor entendimento do seu ofício. 
Na caminhada educacional de uma criança cega, encontram-se inúmeras 
dificuldades, que se não forem sanadas a tempo, lhe trazem graves prejuízos e, às vezes, 
irrecuperáveis danos. 
Conhecer necessidades desse educando é a base do trabalho na sala de aula. 
Compreender as condições de aprendizagem desse educando é o ponto de partida 
para a ação pedagógica. 
Promover o crescimento global desse educando é a luta pela consecução de um 
objetivo, a realização de um projeto ousado da construção de um indivíduo inteiro e capaz de 
superar limites e enfrentar impossibilidades. 
O educador precisa estar cônscio da complexidade dessa tarefa, precisa ser um 
observador severo de si mesmo, precisa ficar atento à trajetória evolutiva do aluno. 
Percebe-se, desde muito cedo, que a criança vai deparar-se com sérios entraves nas 
etapas evolutivas do seu desenvolvimento. Não havendo um trabalho imediato e intensificado 
112 
 
 
de estimulação dos sentidos remanescentes e um bom programa de psicomotricidade 
direcionado às dificuldades trazidas pela cegueira, essa criança sofrerá, certamente, perdas no 
armazenamento de conhecimentos e na aquisição de capacidades. 
Avalia-se mais profundamente essa questão, quando se faz o cotejo entre o 
processo evolutivo de uma criança vidente e de uma criança cega. 
Com referência à incursão pelo caminho da “escrita”, nota-se que a criança vidente 
se apropria desse instrumento cultural sem que disso se dê conta. Os “objetos de escrita” ali 
estão ao seu redor, fazendo parte do seu cotidiano. Caneta, lápis, giz etc, são fontes de 
descoberta e produtos mágicos que estimulam sua curiosidade e instigam sua imaginação. 
Pelo fenômeno da imitação, a criança, ainda muito pequena, penetra no “mundo da 
escrita”, reproduzindo atos, incorporando atitudes, formando juízos a partir do contato e da 
observação dos hábitos dos adultos. 
O desejo de escrever, revela-se inicialmente, de maneira inconsciente. Rabiscos, e 
mais rabiscos deflagram esse processo interno. A criança não precisa, necessariamente, de uma 
folha de papel, caderno etc. Paredes, chão, móveis, enfim, qualquer coisa serve como base para 
seus experimentos: riscos, cobrinhas, bolinhas e outras criações gráficas. 
Pouco mais tarde, chega o desenho. É uma fase importante de criatividade e novas 
representações. 
Já ao final da pré-escola, a criança começa a integrar-se ao sistema da escrita. 
Aquelas marcas no papel indicam mensagens, passam idéias, declaram sentimentos. 
Nesse período, através de atividades quase sempre lúdicas, a criança trabalha 
movimentos, amadurece músculos, ganha firmeza no pegar no lápis (trabalho com os dedos 
polegar e indicador), fortifica o jogo articulatório do punho. 
Quando começa a escrever, efetivamente, a criança experimenta um número grande 
de possibilidades cujo resultado mais apreciável é a riqueza de oportunidades e de experiências 
que acumula. É um momento de intensa mobilização interna. Tudo que lhe cai nas mãos, pode 
vir a tornar-se um instrumento de escrita: um graveto que risca a terra, um palito de picolé que 
registra algo na areia da praia, a ponta dos dedos sobre uma superfície empoeirada que produz 
contornos significativos. Assim, vê-se a criança crescer e dominar o seu corpo adquirindo 
habilidades, melhorando desempenhos motores. 
A criança cega não passa, naturalmente, por tais experiências. Faltando-lhe a 
condição de imitar, acaba não tendo reais oportunidades de aprendizagem. O ato da escrita, tão 
simples e prazeroso para uma criança vidente transforma-se numa lacuna para a criança cega 
nos primeiros anos de sua vida. Este é um problema que traz defasagens profundas e marca o 
atraso da criança cega no domínio da escrita. 
113 
 
 
Os professores, principalmente da pré-escola, devem preocupar-se com o assunto e 
cuidar para que as falhas, que por ventura tenham-se instalado nessa área, sejam diminuídas ou 
eliminadas. 
O material apresentado nesse trabalho, a “Cela Simulada”, pretende ser mais um recurso 
didático a serviço do educando cego. É fruto da observação e da longa experiência do tempo que atuei 
nas classes de alfabetização do Instituto Benjamin Constant. 
As dificuldades apresentadas por um grande número de alunos ao longo dos anos, fizeram-
me buscar meios para que esses obstáculos fossem vencidos. 
O espaço da “Cela Braille” é muito pequeno. Assim, é necessário que a criança tenha um 
perfeito controle dos seus movimentos. 
Maturidade motora, domínio da lateralidade e da localização espacial são pré-requisitos 
para que uma pessoa possa ter um bom desempenho na escrita do Sistema Braille. 
Por tais razões, faz-se indispensável que a criança cega seja preparada, convenientemente, 
para o exercício da escrita. 
Os fundamentos da pré-escrita para o Sistema Braille contribuirão decisivamente para que 
esse processo de aquisição se torne mais fácil e traga menos fracassos. 
É justo que essa criança mereça de nós tal preocupação. 
 
Descrição do material 
A “Cela Simulada” é um conjunto de oito materiais, assim confeccionados: 
Uma espuma retangular que fica dentro de uma espécie de capa. A espuma é presa 
na capa de trás; a capa da frente, é solta para que se possa colocar a folha de papel entre ela e a 
espuma, que será perfurada pelo punção. 
A espuma é retangular para que a criança já faça uma associação à cela Braille 
verdadeira. 
Este material é trabalhado em oito etapas,portanto, sendo empregados oito tipos de 
cela. 
Cela 1: A capa da frente tem quatro círculos vazados, dispostos verticalmente à direita. 
Cela 2: A capa da frente tem quatro círculos vazados, dispostos verticalmente à esquerda. 
Cela 3: A capa da frente tem três círculos vazados, dispostos horizontalmente na parte superior 
Cela 4: A capa da frente tem três círculos vazados, dispostos horizontalmente na parte inferior. 
Cela 5: A capa da frente tem três linhas horizontais contendo cada uma, três círculos vazados. 
Cela 6: A capa da frente tem seis círculos vazados, dispostos verticalmente em duas linhas 
paralelas, contendo três círculos em cada uma. 
 Dá-se aí, a ideia dos seis pontos formadores de uma única cela. 
Cela 7: A capa da frente vem com a figura de uma única cela. 
114 
 
 
 As laterais desta cela têm três recortes semicirculares que lembram os pontos: 1, 2, 3 à 
direita e 4, 5, 6 à esquerda. 
Cela 8: A capa da frente é constituída por seis linhas onde estão colocadas celas, em diferentes 
tamanhos, tendo a mesma configuração da cela 7. 
As celas são dispostas em linhas horizontais. 
 1ª linha: 4 celas 
 2ª linha: 4 celas 
 3ª linha: 5 celas 
 4ª linha: 6 celas 
 5ª linha: 7 celas 
 6ª linha: 9 celas 
As celas de cada linha têm uma gradação descendente de tamanho. 
A gradação no tamanho das celas é para que a criança adquira, gradualmente, 
domínio do espaço da cela, que na última linha, tem o tamanho bem reduzido, lembrando a cela 
da reglete. 
 
Objetivos: 
Os exercícios trabalhados através da “Cela Simulada” devem levar a criança a: 
1. Entrar em contato com a escrita, ainda que de maneira assistemática; 
2. Conhecer a representação da cela Braille; 
3. Dominar, com o dedo, o espaço da cela Braille; 
4. Aprender a usar o punção; 
5. Ambientar-se com a forma de escrever através do Sistema Braille; 
6. Trabalhar os movimentos da escrita; 
7. Preparar-se, convenientemente, para a escrita verdadeira na reglete. 
 
Orientação Metodológica 
1) O professor deve levar a criança a explorar com a ponta do dedo indicador (dedo da 
leitura) os quatro círculos vazados da primeira etapa do trabalho. 
Depois, o professor fará com que a criança perfure os círculos, mostrando-lhe como estão 
dispostos: quatro círculos colocados verticalmente à direita. 
Logo de início, o professor, deverá trabalhar a mão predominante (direita ou esquerda). 
2) O mesmo procedimento deve ser tomado em relação à etapa 1, reforçando a idéia da 
lateralidade; agora, os círculos estão dispostos verticalmente à esquerda. 
115 
 
 
3) O professor fará com que a criança perceba, através da exploração tátil, os quatro 
círculos vazados, agora dispostos horizontalmente na parte superior. 
Em seguida, a criança deverá perfurar, com o punção, os círculos vazados. 
4) O procedimento adotado na etapa 3, deverá repetir-se na etapa 4. O professor deverá ter 
sempre o cuidado de chamar a atenção do aluno quanto à questão do posicionamento no 
espaço. Nesta etapa, os círculos vazados estão na parte inferior da cela. 
5) A criança deverá explorar a quinta etapa, sendo levada a observar que os círculos 
vazados estão dispostos em três linhas horizontais. 
O trabalho de perfuração dos círculos deve obedecer, desde o começo, o rígido critério da 
lateralidade de cada aluno. Tal comportamento do professor facilitará o domínio motor da 
criança. O uso da mão que tem melhor desempenho, ajudará a criança na aquisição da escrita 
verdadeira. 
Nota-se um grave problema quando a criança cega é canhota. Ao escrever com a mão 
esquerda, a criança fica sem o apoio da outra mão para seguir a linha na reglete. Por isso, é de 
suma importância que o domínio motor da mão esquerda, nesse caso, seja favorecido através de 
um trabalho criterioso e reiterado. 
6) O professor mostrará à criança a sexta etapa. Chamará a sua atenção para os seis 
círculos vazados dispostos, verticalmente: três à direita e três à esquerda. 
a) Agora, com o punção, a criança começará a localizar os círculos para perfurar o 
papel. 
b) O professor pedirá que o aluno perfure com o punção os círculos à direita. 
c) O professor dirá ao aluno que perfure somente os círculos à esquerda. 
d) O professor conduzirá a criança a perfurar os seis círculos, trabalhando toda a 
cela. 
Observação: 
Ao terminar os exercícios, em qualquer das etapas, mostre ao aluno o seu trabalho. 
A criança gostará de ver o resultado do seu esforço. 
7) A criança deverá ser levada a pesquisar a cela 7. 
O professor chamar-lhe-á a atenção para que perceba a diferença entre a cela 6 e a cela 7. 
Com o dedo, ela deverá percorrer os dois lados, descrevendo-os. 
A criança deverá compreender, ainda com o dedo, que a cela tem um recorte em 
cima, no meio e embaixo, isto ocorrendo dos dois lados. 
a) O professor indica ao aluno que fure um ponto à direita em cima. 
b) O aluno será solicitado a furar um ponto no meio à direita. 
c) O aluno deve furar agora, um ponto embaixo à direita. 
116 
 
 
d) A criança furará um ponto em cima à esquerda. 
e) A criança será levada a furar um ponto no meio à esquerda. 
f) Será pedido à criança que fure um ponto embaixo à esquerda. 
g) A criança deve furar toda a cela; primeiro do lado direito, depois, do lado 
esquerdo. 
8) A criança será levada a trabalhar a cela 8. 
O procedimento do professor deverá ser o mesmo das celas anteriores, isto é, ele 
incentivará a criança a conhecer o material em que está trabalhando. 
Os detalhes das linhas, a disposição delas no espaço, o número de celas por linha, o 
tamanho das celas, tudo isso precisa ser ressaltado. 
a) O professor pedirá que a criança fure um ponto em cima à direita e outro em 
cima à esquerda. 
b) A criança deverá furar um ponto em cima à direita e outro embaixo à direita. 
c) Agora, a criança furará um ponto em cima, no meio e embaixo à direita. 
d) Peça à criança que fure um ponto em cima à esquerda. 
e) Peça-lhe agora que fure um ponto no meio à esquerda. 
f) Peça à criança que fure um ponto embaixo à esquerda. 
g) O aluno furará um ponto em cima à direita, um ponto em cima à esquerda, um 
ponto embaixo à direita e um ponto embaixo à esquerda. 
h) O aluno será levado a furar um ponto em cima à direita e à esquerda e um ponto 
no meio à direita e à esquerda. 
i) Agora, será pedido à criança que faça um ponto no meio à direita e à esquerda e 
um ponto embaixo também à direita e à esquerda. 
 
Observações Finais: 
1ª) Este material foi idealizado para atender as necessidades educativas da criança 
da pré-escola. Entretanto, pode ser utilizado por alunos dentro do período efetivo da 
alfabetização, caso apresentem defasagens e sintam dificuldades no uso da reglete. 
2ª) Os exercícios, propostos acima, servem como uma ilustração. O professor tem 
inúmeras possibilidades de realizar outras atividades. 
3ª) O professor deve introduzir a criança, o mais rápido possível, no caminho da 
escrita. Tal procedimento evitará que esse aluno enfrente maiores entraves no processo da 
aquisição da escrita propriamente dita. 
A “Cela Simulada” deve ser antecedida por materiais simples, mas que dão ao 
aluno preparo suficiente para enfrentar as etapas mais difíceis e exercícios mais elaborados. 
117 
 
 
 
Bastidor de bordado: 
É um material de fácil acesso e que as crianças usam sem maiores problemas. 
O professor faz com que o aluno já se utilize do punção. A criança perfurará papel, 
previamente colocado no bastidor. Ela entrará em contato com esse instrumento cuja função é 
produzir a escrita do Sistema Braille. 
A criança fará perfurações de uma forma livre. No entanto, essas atividades estarão 
investidas de grande significação. Aqueles pontinhos produzidos lembram os pontos 
constitutivos do Sistema Braille. 
O manuseio do punção indica o emprego de um objeto que produz a escrita. 
Finalmente, essas atividades para a criança cega, equivalem aos rabiscos iniciaisfeitos pela criança vidente. 
O uso do bastidor pode ajudar até mesmo uma criança mais velha, quando esta 
apresentar graves problemas motores. 
 
Espuma retangular: 
O professor trabalhará com a criança, utilizando-se de uma espuma retangular que 
evoca o formato da cela Braille. Essa espuma, para ter maior firmeza, deverá ser colada a uma 
base do tamanho da própria espuma. Poderá ser usado um papelão grosso, madeira, cortiça 
entre outros materiais que tenham o mesmo efeito. Para que haja a substituição, sempre que 
necessária da espuma, recomenda-se que se forre a base com velcro. Desta forma, a troca da 
espuma, não oferecerá qualquer dificuldade. 
O professor colocará uma folha de papel sobre a espuma (esta folha deverá ser um 
pouco maior que a espuma). Depois, pedirá que a criança perfure livremente. 
A partir disso, o professor proporá atividades agora dirigidas: 
a) A criança perfurará o papel somente do lado direito (movimento de cima para 
baixo); 
b) a criança perfurará o papel apenas do lado esquerdo (movimento de cima para 
baixo); 
c) A criança perfurará só a parte superior da espuma da direita para a esquerda 
(movimento da escrita na reglete); 
d) A criança agora, perfurará a parte inferior da espuma da direita para a esquerda; 
e) A criança será levada a perfurar as laterais da espuma: primeiramente, fará 
perfurações do lado direito; depois, fará perfurações do lado esquerdo; 
118 
 
 
f) O professor orientará a criança para que perfure a parte superior da espuma e 
também, a parte inferior; 
g) A criança deverá perfurar os quatro lados da espuma (esses movimentos devem 
começar da parte inferior à direita). 
Fica a cargo do professor criar outros exercícios, fazendo outras combinações a fim 
de enriquecer o aprendizado do aluno. 
4ª) Os exercícios com o bastidor e com a espuma, visam dar a criança uma 
oportunidade a mais de aprendizagem. É a maneira assistemática que ela tem de apropriar-se da 
escrita. 
5ª) Como foi visto, a fase preparatória para a escrita do Sistema Braille é 
primordial. Os fundamentos da pré-escrita precisam ser ministrados com riqueza de detalhes e 
um planejamento criterioso. 
A criança deve explorar o “mundo dos objetos”, necessita manusear tudo que a rodeia, 
precisa adquirir habilidades manipulatórias (pegar, largar, puxar, empurrar, suspender, etc.), 
exige-se dela um bom desempenho psicomotor (desenvolvimento da coordenação motora fina: 
executar movimentos com os dedos, com os dedos e a palma da mão), trabalhar o jogo 
articulatório do punho, etc. 
Esses exercícios prévios são cuidados indispensáveis. Desse modo, a criança torna-se 
apta para defrontar-se com mais um desafio de sua vida escolar: 
 
 
APRENDENDO A ESCREVER 
 
Fase preparatória para o uso da reglete 
A criança, após ter passado pela fase preparatória, momento em que foi levada a 
vivências concretas, tendo a oportunidade de experimentar diversificadas e ricas situações de 
aprendizagem, agora entrará numa fase efetiva no seu processo de aquisição da escrita. Este 
período é fundamental para que sejam desenvolvidas habilidades e capacidades, instalados 
conceitos, abertos extraordinários campos de interesses e diferentes saberes. 
O professor alfabetizador precisa estar atento a essas questões. Embora pareça, a 
primeira vista, uma tarefa já concluída, fora do âmbito de sua responsabilidade legal, é 
necessário que ele faça uma sondagem minuciosa a respeito do desempenho global do aluno. 
Tal diagnóstico é de suma importância; a partir dos dados colhidos e analisados, o professor 
119 
 
 
poderá estabelecer o programa pedagógico, que de fato, irá suprir as peculiaridades e 
necessidades do alfabetizando. 
Os aspectos cognitivos, psicomotores e sensoriais, no caso, dando-se ênfase ao 
tato, devem ser tratados com muito critério. 
Muitas crianças não têm possibilidade de freqüentar a pré-escola, espaço educativo 
no qual começam a deflagrar-se os movimentos iniciais de um saber sistemático. O 
conhecimento do mundo, ainda que de forma lúdica, principia a abrir-se para elas. É uma fase 
de inestimáveis ganhos e conquistas. Quando as crianças cegas são privadas dessas 
experiências formadoras de conceitos, desencadeadoras de idéias, incentivadoras da eficiência 
do corpo e das estruturas mentais ocorre, em geral, graves prejuízos no seu processo de 
desenvolvimento. Qualquer etapa evolutiva negligenciada trará danos àquele que sofreu essa 
perda. 
Entende-se, assim, que mesmo estando o aluno matriculado no 1º ano do Ensino 
Fundamental, portanto, na série legalmente estabelecida para ser alfabetizado, ele deverá ser 
submetido a uma programação pedagógica que minimize ou elimine falhas de conteúdo, 
preencha lacunas de desempenhos, torne apto esse educando para enfrentar os desafios 
impostos pelo complexo conjunto de pré-requisitos exigido para a aferição da escrita através do 
Sistema Braille. 
Não podemos considerar tal procedimento como perda de tempo; ao contrário. Ao 
habilitar o educando, o professor estará garantindo-lhe o direito de aprender. Estará ainda, 
propiciando-lhe a construção de condutas educacionais que poderão trazer-lhe êxito na sua 
trajetória escolar. 
Como acontece na aquisição da leitura, onde há um período que se denomina fase 
de pré-leitura, estabeleceu-se também a chamada fase de pré-escrita. 
Disponibilizam-se para esse fim pedagógico, vários mecanismos de grande valia 
nessa intrincada consecução: a escrita. 
Material didático, técnicas e metodologias juntam-se e convertem-se em agentes 
facilitadores para o sucesso dessa conquista. 
Depois de termos levantado as possibilidades de aprendizagem oferecidas por 
materiais como o bastidor de bordado, as espumas cortadas no formato de retângulos, fazendo 
lembrar a “cela Braille”, a “Cela Simulada”, vamos introduzir a reglete para que possamos 
efetivar o processo de aquisição da escrita. 
A adoção de alguns cuidados e procedimentos proporcionarão ao professor, como 
também ao aluno, maior segurança e facilidade na execução da apropriação da escrita. Para 
120 
 
 
tanto, é importante que atentemos para certas práticas que auxiliarão ao alfabetizando que se 
inicia no uso da reglete. 
 
Procedimentos e recomendações 
 
- Faça a criança entrar em contato com a “cela” da reglete. Leve-a a explorar toda a 
“cela” com a ponta do dedo. Chame sua atenção para que ela entenda que a “cela” tem a forma 
de um retângulo. Primeiramente, indique-lhe o lado direito, mostrando-lhe as três posições: em 
cima, no meio e embaixo; agora, proceda do mesmo modo em relação ao lado esquerdo. 
O domínio da lateralidade e da localização espacial é imprescindível para que o 
usuário da reglete tenha um desempenho a contento no ato de escrever. 
- Agora, já com o punção, segure a mão da criança e faça com que ela perfure o 
lado direito e depois, o lado esquerdo. Desse modo, a criança começará a perceber a formação 
da “cela Braille” verdadeira com seus seis pontos: 1-2-3 à direita e 4-5-6 à esquerda. 
- Como já foi mencionado, a localização espacial e a lateralidade devem ser 
empregadas no ensino das letras do Sistema Braille. A metodologia da combinação de pontos, 
usando a numeração correspondente a cada ponto, torna-se mais difícil para a compreensão da 
criança. Isto porém, não quer dizer, que não haja crianças que aprenderam ou aprenderão pela 
metodologia da combinação de pontos, metodologia essa mais afeita à lógica do adulto. 
- O professor deverá habituar a criança a utilizar a mão esquerda como “mão guia” 
se for destra. O dedo indicador da mão esquerda vai à frente da mão direita que, efetivamente, 
escreve. O indicador esquerdo deverá percorrer toda a linha. 
A criança canhota não pode utilizar tal estratégia que ajuda, enormemente, no ato 
da escrita, fazendo com que a criança não se perca nem perfure “cela” errada. Frente a essa 
dificuldade, o professor deverá, desde o começo, trabalharcriteriosa e maciçamente os 
movimentos, a musculatura e as articulações da mão esquerda, dando-lhe maior eficiência e 
autonomia. 
- Ao ensinar a perfuração dos pontos, o professor deverá levar o aluno a perfurar os 
pontos, seguindo o contorno da “cela”. Este procedimento evitará que a criança levante 
demasiadamente a mão e tire o punção da ‘cela” correta. Observe os exemplos: 
 
1. Façamos a vogal e, pontos: 1-5. 
Vamos pedir à criança: 
Faça um ponto em cima à direita e outro no meio à esquerda. 
121 
 
 
Ao perfurar o ponto 1, a criança deve arrastar a ponta do punção até o ponto 4 e 
descer um pouco. Assim, ela achará o meio da “cela”, o ponto 5. 
2. Façamos a vogal i, pontos: 2-4. 
Vamos pedir à criança: 
Faça um ponto em cima à esquerda e outro no meio à direita. 
Ao perfurar o ponto 4, a criança deve arrastar a ponta do punção até o ponto 1 e 
descer um pouco. Assim, sem erguer muito o punção, ela terá encontrado o centro da “cela”, o 
ponto 2. 
3. Façamos a consoante x, pontos: 1-3-4-6. 
Peçamos à criança: 
Faça um ponto em cima à direita, um ponto em cima à esquerda, um ponto embaixo 
à esquerda e outro embaixo à direita. 
Ao perfurar o ponto 1, a criança deve arrastar a ponta do punção até o ponto 4, 
perfurando-o e descer até o ponto 6, perfurando-o também e irá, arrastando a ponta do punção 
até o ponto 3 que será, igualmente, perfurado. 
 
- Os exercícios que se seguem devem obedecer a mesma dinâmica: 
a) Primeiramente, fazer uma linha contínua sem deixar “celas” em branco. 
b) Em seguida, fazer o mesmo exercício, agora deixando uma “cela” em branco entre os 
símbolos trabalhados. 
c) Recomenda-se que se deixe uma linha em branco entre os exercícios. Dessa maneira, 
a criança poderá avaliar melhor a produção de sua escrita, percebendo seus erros e, 
principalmente, sua evolução. 
d) É importante que entre o enunciado e o começo do exercício, deixe-se uma linha em 
branco. 
e) Os exercícios executados à direita da “cela”, deverão ser repetidos à esquerda. 
 
Exercícios para o uso da reglete 
1. Fazer um ponto em cima à direita (ponto 1: vogal a) 
aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa 
a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a 
 
 
 
122 
 
 
2. Fazer um ponto em cima e outro embaixo à direita (pontos: 1-3: consoante k) 
kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk 
k k k k k k k k k k k k k k k k k k k k k 
 
3. Fazer um ponto em cima, no meio e embaixo à direita (pontos: 1-2-3: consoante l) 
lllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll 
l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l 
 
4. Fazer um ponto em cima e outro no meio à direita (pontos: 1-2: consoante b) 
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb 
b b b b b b b b b b b b b b b b b b b b b 
 
5. Fazer um ponto no meio e outro embaixo à direita (pontos: 2-3: ponto e vírgula) 
=2222222222222222222222222222222222222222 
=2 =2 =2 =2 =2 =2 =2 =2 =2 =2 =2 =2 =2 =2 
 
Observação: 
Na linha contínua, vê-se o sinal de referência (e com acento agudo), antecedendo o 
primeiro ponto e vírgula. Este sinal é empregado para que se possa ter a noção exata da posição 
que o símbolo Braille ocupa no espaço. 
Já na segunda linha, o ponto e vírgula aparece em “celas” alternadas, o sinal de 
referência antecede todos os símbolos apresentados. 
 
6. Fazer um ponto em cima à direita e outro em cima à esquerda (pontos: 1-4: consoante c) 
ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc 
c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c 
 
7. Fazer um ponto no meio à direita e outro à esquerda (pontos: 2-5: dois pontos) 
=3333333333333333333333333333333333333333 
=3 =3 =3 =3 =3 =3 =3 =3 =3 =3 =3 =3 =3 =3 
 
 
123 
 
 
8. Fazer um ponto embaixo à direita e outro embaixo à esquerda (pontos: 3-6: hífen) 
=---------------------------------------- 
=- =- =- =- =- =- =- =- =- =- =- =- =- =- 
 
9. Fazer um ponto em cima à direita e à esquerda e outro no meio à direita e à esquerda 
(pontos; 1-4-5-2; consoante g) 
ggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggg 
g g g g g g g g g g g g g g g g g g g g g 
 
10. Fazer um ponto no meio à direita e à esquerda e outro embaixo à esquerda e à direita 
(pontos 2-5-6-3; sinal de igual) 
=7777777777777777777777777777777777777777 
=7 =7 =7 =7 =7 =7 =7 =7 =7 =7 =7 =7 =7 =7 
 
11. Fazer um ponto em cima à direita e à esquerda e outro ponto embaixo à esquerda e à 
direita (pontos 1-4-6-3: consoante x) 
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 
 
12. Fazer um ponto em cima à direita e outro no meio à esquerda (pontos 1-5: vogal e) 
eeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeee 
e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e 
 
 
13. Fazer um ponto em cima à esquerda e outro no meio à direita (pontos 4-2: vogal i) 
iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii 
i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i 
 
 
 
 
 
124 
 
 
Os exercícios que se seguem vão empregar duas “celas”. 
 
1. Fazer numa “cela” um ponto em cima à direita e outro no meio à esquerda (vogal e); na 
“cela” seguinte, fazer um ponto em cima à esquerda e outro no meio à direita (vogal i) 
eieieieieieieieieieieieieieieieieieieiei 
ei ei ei ei ei ei ei ei ei ei ei ei ei ei 
 
 2. Fazer um ponto em cima à direita e outro embaixo à esquerda (a com acento circunflexo); 
na outra “cela”, fazer um ponto em cima à esquerda e outro embaixo à direita (i com acento 
agudo) 
*/*/*/*/*/*/*/*/*/*/*/*/*/*/*/*/*/*/*/ 
*/ */ */ */ */ */ */ */ */ */ */ */ */ 
 
 3. Fazer um ponto em cima à direita, um no meio à direita e outro embaixo à esquerda 
(pontos 1-2-6: e com acento circunflexo); na outra “cela”, fazer um ponto em cima à 
esquerda, um no meio à esquerda e outro embaixo à direita (pontos 4-5-3: a com 
acento til) 
<><><><><><><><><><><><><><><><><><><><> 
<> <> <> <> <> <> <> <> <> <> <> <> <> <> 
 
3. Numa “cela”, fazer um ponto em cima à esquerda, no meio à direita e outro embaixo à 
esquerda (pontos 4-2-6: o com acento til); na “cela” seguinte, fazer um ponto em cima à 
direita, no meio à esquerda e embaixo à direita (pontos 1-5-3; vogal o) 
{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o 
{o {o {o {o {o {o {o {o {o {o {o {o {o {o 
 
4. Na mesma “cela”, fazer um ponto em cima à esquerda, um em cima, no meio e embaixo 
à direita e outro embaixo à esquerda (pontos 4-1-2-3-6: c com cedilha); na outra “cela”; 
fazer um ponto em cima à direita, um em cima, no meio e embaixo à esquerda e outro 
embaixo à direita (pontos 1-4-5-6-3: y) 
&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y 
&y &y &y &y &y &y &y &y &y &y &y &y &y &y 
125 
 
 
 
Os exercícios propostos a seguir, utilizarão três “celas”. Diferentemente dos demais 
exercícios, não faremos linhas contínuas. 
 
1. Na primeira “cela”, fazer um ponto embaixo à direita e outro embaixo à esquerda 
(pontos 3-6: hífen); na segunda, fazer um ponto no meio à direita e outro à esquerda 
(pontos 2-5: dois pontos); na terceira, fazer um ponto em cima à direita e outro em 
cima à esquerda (pontos 1-4: consoante c). Depois das três “celas” preenchidas, 
deixar uma “cela” em branco para recomeçar o mesmo processo na “cela” seguinte. 
-3c-3c-3c-3c-3c-3c-3c-3c-3c-3c-3c-3c-3c-3 
-3c -3c -3c -3c -3c -3c -3c -3c -3c -3c 
(escadinha que sobe) 
 
2. Na primeira “cela”, fazer um ponto em cima à direita e outro em cima à esquerda 
(consoante c- pontos 1-4); na segunda, fazer um ponto no meio à direita e à 
esquerda (dois pontos – pontos 2-5). Na terceira “cela”, fazer um ponto embaixo à 
direita e outro embaixo à esquerda (hífen- pontos 3-6). 
C3-C3-C3-C3-C3-C3-C3-C3-C3-C3-C3-C3-C3- 
C3- c3- c3- c3- c3- c3- c3- c3- c3- c3- 
(escadinha que desce) 
 A proposição desses exercícios fica como sugestão. O professor, se assim o 
desejar, deverá criar outras combinações. 
 É importante observar que os exercícios obedeceram a uma gradação quanto ao 
nível de dificuldades que apresentavam. É bom ressaltar que o grau de complexidade dequalquer tarefa deve ser dosado a fim de que a criança possa realizá-la com êxito e satisfação. 
Se por acaso, acontecer o inverso, a criança defrontar-se-á com obstáculos que poderão 
constituir-se numa barreira, às vezes, difícil de transpor, transformando-se numa percepção 
equivocada de incapacidade, gerando o sentimento de fracasso. 
 
 
 
 
126 
 
 
A LITERATURA NA SALA DE AULA 
 
 O homem é o produto de um conjunto de fatores. Como ser único, e ao mesmo tempo 
múltiplo, torna-se complexo e multifacetado. Sua postura modifica-se e suas posições 
flexibilizam-se ou recrudescem, conforme o momento histórico exija. 
 A mente e o espírito humanos forjam-se no “mundo das ideias”, em cuja essência 
repousa o princípio da verdadeira Humanidade. 
 O homem é um agente formador e transformador. Espelha os anseios de uma época, 
expressa inquietações, constrói e desconstrói conceitos, internaliza valores, quebra ordens pré-
estabelecidas, sustenta e derruba sistemas políticos, burila comportamentos, preserva estruturas, 
luta sempre para que lhe seja assegurado o direito à mudança. 
 O homem é responsável pela construção da sociedade. Os vários compartimentos que 
formam os grupos sociais hão de refletir, indubitavelmente, um grande painel de diferenças, 
onde o nível cultural e econômico influencia estas camadas, fortalecendo ou fragilizando a 
trama do tecido social. 
 O pensamento humano cria raízes e alça voos; estabelece normas e libera sentimentos, 
finca bases e parte grilhões. 
 Desde os mais remotos anos, o homem busca a “verdade das coisas”. A palavra como 
instrumento de investigação, passa a comunicar essa procura. Entender o universo que o cerca 
e, entender-se a si próprio, é tarefa espinhosa que pede reflexão e senso crítico. 
 Filósofos e cientistas levantam hipóteses, conceituam fenômenos, categorizam 
elementos, classificam atitudes, desenvolvem correntes de pensamentos e métodos de análise. 
Filosofia e ciência mesclam-se na multiplicidade das ideias. A literatura nasce incorporando 
todo esse ideário, entretanto, reveste-se do caráter fundamental de sua função: o aspecto 
artístico. 
 Através dos séculos, trágicos, comediógrafos, historiadores, religiosos, humanistas, 
poetas, enfim, os escritores mobilizam a “ordem vigente” em todos os tempos. 
 O teatro e o livro constituem-se veículos de cultura, no armazenamento de preceitos e 
conteúdos, concomitantemente, momentâneos e atemporais. 
 A literatura esteve sempre a serviço dos “artistas da palavra”. Aprofundando o 
pensamento, elevando o espírito, denunciando desigualdades, buscando justiça ou proclamando 
a liberdade, transforma-se no meio para a concepção de diferentes metas que favorecem o 
crescimento do homem, abrindo-lhe horizontes, fazendo-o respeitar a tradição, impelindo-o a 
127 
 
 
buscar o novo, propiciando-lhe posicionar-se ante a vida, vivenciando sua hora e procurando as 
respostas para os infindáveis questionamentos que o afligem. 
 
O QUE É LITERATURA? 
 
 Modernamente, em sentido lato, define-se literatura como o conjunto da produção 
escrita. Em sentido restrito, literatura é verdadeiramente a ficção, a criação duma 
suprarrealidade com os dados profundos, singulares da intuição do artista. 
 Portanto, a literatura tem de ser encarada como atividade essencialmente artística, 
aceitando, no entanto, quando se fizerem necessárias, informações da crítica social, política, 
biográfica, entre outros. 
 É importante que os professores compreendam-na como um poderoso recurso didático, 
fazendo dela um instrumento instigador, buscando nela uma fonte de prazer. 
 
A LITERATURA NA SALA DE AULA 
 
 Muito antes de serem inseridas na vida escolar, as crianças entram em contato com o 
texto literário. A prática de “contar e ouvir histórias” é tão antiga que se perde na memória do 
tempo. 
 Cremos que a imperiosa necessidade de suprir lacunas internas fez com que o homem 
criasse mecanismos para trabalhar sua fantasia, suavizar a realidade, explicar o 
incompreensível, premiar os bons, punir os maus, enfim, o homem criava uma prática 
eticomoral que lhe servia como suporte psicológico e cultural. 
 O sonho e o real fundem-se e confundem-se na magia da narrativa. 
 Fadas, bruxas, gnomos, príncipes, animais poderosos, elementos naturais misteriosos, 
entidades fantásticas, compõem o elenco mágico que alarga o imaginário infantil. 
 A realidade e a lógica das crianças são bem diferentes da visão verista do adulto. A 
criança interpreta o meio que a rodeia de uma forma altamente particular, diríamos mesmo, um 
tanto atrofiada. Chamá-la à realidade comum é uma missão difícil que exige sensibilidade e 
bom senso. 
 O livro pode e deve ser o caminho para sentimentos serem despertados, condutas serem 
fortalecidas ou eliminadas, atitudes serem medidas, opiniões serem expressas e respeitadas. 
 Povoar o universo da criança de arte e emoção é dar-lhe a oportunidade de tornar-se um 
ser mais criativo e crítico. 
128 
 
 
 O pensamento imaginativo constrói um homem melhor. Traz em si a chama da criação, 
o ímpeto da realização, o desejo de liberdade. 
 A convivência com o livro deve ser uma preocupação constante dos educadores. Não 
importa se as crianças saibam ler ou não, o que conta, na verdade, é a presença viva e 
enriquecedora da literatura na sala de aula. 
 É de suma relevância, verificar-se que a literatura concebida para as crianças atravessa 
os séculos e revigora-se no tempo. É importante ressaltar ainda que a literatura infantil ocupou 
as preocupações artísticas e humanas de grandes autores. 
 Esopo, Charles Perrault, La Fontaine, Condessa de Ségur, Ratioboune, os irmãos 
Grimm, Hans Christian Andersen, Monteiro Lobato, Lygia Bojunda Nunes, Ana Maria 
Machado, Ruth Rocha, entre inúmeros outros escritores, criam obras nas quais as crianças 
podem viver peripécias, experimentar sensações, ouvir reprimendas, levantar polêmicas. 
Discordâncias e anuências perpassam as páginas mágicas desses livros fazedores de heróis, 
condutores de ensinamentos, construtores de mundos e personagens, instigadores de 
sentimentos. Livros que condensam a essência do pensamento infantil e que permitem a ele 
ultrapassar épocas, enfrentar modismos, sobrepor-se ao banal e à superficialidade que 
assolaram e, ainda assolam, os pseudos textos literários que invadem o imaginário da infância. 
 Este trabalho pretende discutir questões que levem os professores alfabetizadores a 
refletirem a respeito do assunto. A educação precisa renovar suas práticas e rever seus 
postulados. Precisam perceber com clareza a necessidade de inovar, de buscar meios e 
estratégias que façam do processo educativo a base sólida de uma nova era educacional e 
humana. Os temas trabalhados falam da infância; sua estrutura, seu desenvolvimento, suas 
possibilidades. A criança é o centro dessa ação pedagógica. Criança com sua alma e espírito em 
estágio evolutivo. Criança com sua sensibilidade e seu poder criativo nas etapas de sua 
formação. 
 Fazer-se o cotejo entre o crescimento interno e intelectual da criança vidente, 
confrontando-se o mesmo processo em relação à criança com deficiência visual é fato 
imperioso. É necessário abordar-se os princípios que regem a educação e o desenvolvimento 
global da criança cega, bem como a criança com baixa visão. Tal abordagem é imprescindível 
para que possam ser levantados problemas, avaliados prejuízos trazidos pelos déficits ou 
privação da visão. 
 Ao educar-se uma criança cega ou com baixa visão impõe-se ter uma postura 
pedagógica e um aparato didático que garantam ao educando uma aprendizagem real e não 
apenas aquela que mascare o processo de sua ascensão educativa. 
129 
 
 
 Por intermédio deste trabalho, abordar-se-ão a construção do imaginário da criança com 
deficiência visual e a importância da literatura na formação dessa faculdade. A literatura sendo 
inserida sem quaisquer reservas ourestrições na vida escolar, trará contribuições inegáveis na 
formulação e extensão do pensamento dessa criança. 
 O belo, a estética, o filosófico, o curioso e o inventivo passam de uma maneira quase 
imperceptível, a pertencer àquele que lê. Leitor e texto interpenetram-se numa interação 
dinâmica que deixa vir à tona ações compartilhadas. Escritor e leitor interagem num ato de 
reciprocidade no qual a ludicidade suplanta a sisudez das coisas adultas. A criança tem essa 
capacidade e faz desse processo de interação mais um jogo do próprio imaginário. 
 A literatura infantil alicerça-se na magia e no encantamento. O universo da criança é 
povoado de seres misteriosos, animais fantásticos, árvores que gemem, ventos que uivam. 
 Os elementos fantasiosos e míticos mesclam-se à realidade do cotidiano, traduzindo 
valores e sentimentos humanos, transferindo-os a bichos, corpos celestes, a fenômenos 
meteorológicos, a entidades sobrenaturais, à natureza. 
 A linguagem dos textos embrenha-se e cristaliza-se no conjunto de recursos da 
semântica com comparações, metáforas, perífrases, antíteses, hipérboles, personificações e 
alegorias, entre outras figuras pertencentes à estilística. O aspecto fônico, tão rico em apelos 
sonoros, concretiza-se através das onomatopéias, aliterações, coliterações, ecos, rimas e toda 
sorte de possibilidades morfofonêmicas. 
 O pequeno leitor não se dá conta dessas estruturas de tamanha complexidade, 
engendradas por teóricos de tantas e diferentes linhas que constituem os postulados do 
conhecimento das áreas linguística e literária. 
 É na infância, todavia, que se forma o leitor. O livro precisa fazer-se presente na vida e 
no foco de interesses da criança. O pensamento mágico e o senso artístico emergem na 
experiência vivenciada e no exercício da leitura rica e estimulante dos bons autores da literatura 
infantil. A diversidade de textos, a variedade de assuntos, a riqueza de personagens e de 
abordagens mexem com emoções, liberam formas de expressão, despertam criatividade, 
firmam e reafirmam juízos, estendem e incrementam ideias. 
 A carga literária das histórias e outras modalidades textuais atrelam-se a dispositivos 
internos e imaginativos. 
 A diversificação de ideias e de conceitos será dividida, como se demonstrará a seguir, 
em eixos temáticos que buscarão elucidar esse enfoque. 
 
 
 
130 
 
 
 Contos amorosos 
O amor que regenera elemento de salvação e transformação aparece nas histórias de 
caráter romântico (os contos de fadas). Nelas acontecem os grandes encontros que eternizam 
esse sentimento. 
O beijo apresenta-se como força geradora de vida e de ressuscitação. 
Quando o príncipe beija Aurora (A Bela Adormecida), desperta-a do sono de cem anos. 
Observa-se igual fato, no momento em que um terno beijo arranca Branca de Neve de 
sua letargia mortal. 
No conto A Bela e a Fera, vence a jovem Bela, despindo-se de todo e qualquer 
preconceito. Ela com seu carinho e atenção, sem contaminar-se pela fealdade horrenda da Fera, 
devolve-lhe a condição humana. O amor que o príncipe transfigurado em fera monstruosa 
nutria pela moça, toca-lhe o coração, mudando o rumo da existência daquele homem. 
As fadas, entes generosos e protetores, põem-se à frente das causas que procuram anular 
o mal. Elas usam o poder mágico de suas varinhas de condão para operar benéficas 
transformações. 
A Gata Borralheira, uma menina pobre e maltrapilha converte-se numa linda mulher 
exuberante e cheia de encantos. 
A mágica da transmutação mexe com o imaginário infantil, fazendo-o vivenciar 
internamente a construção de novos paradigmas. 
O velho vestido surrado transforma-se num belo traje de baile; o desgastado calçado 
transforma-se nos sapatinhos de cristal; uma abóbora vira uma rica carruagem e os ratinhos 
viram fogosos cavalos brancos. 
A beleza e a doçura de Cinderela tocam o coração do príncipe que vivia tristonho e 
acabrunhado no Palácio Real. 
A liberdade de Rapunzel nasce de um grande encontro de amor. As longas e belíssimas 
tranças da jovem salvam-na da torre que lhes servia de masmorra. Com seu canto suave e 
melancólico, Rapunzel atinge o coração de um belo príncipe que irá libertá-la. No instante em 
que tal fato se daria, a maldade daqueles que mantinham Rapunzel presa na torre, investe-se 
sobre o rapaz; os malfeitores atacam seus olhos, fazendo-o perder a visão. O príncipe se vê 
cego por alguns momentos. As lágrimas amorosas de Rapunzel banham-lhe os olhos. Opera-se, 
então, o milagre: o príncipe torna a enxergar. 
 
 
 
 
131 
 
 
 Signos do mal 
Os instrumentos agentes da maldade transitam nos textos infantis, movimentando-os, 
dando-lhes uma dinâmica vigorosa e que prendem a atenção do leitor. Acirram-se 
antagonismos, criam-se tensas expectativas. 
O espelho mágico, a maçã envenenada, o colar da madrasta de Branca de Neve 
levantam curiosidade e medo. 
A roca de fiar da feiticeira na história da Bela Adormecida significa uma arma poderosa 
que deixa a jovem Aurora semimorta por um século. 
Os caldeirões diabólicos das bruxas, produzindo poções mágicas, trazem à tona a 
perversidade daqueles entes feios e destituídos de encanto positivo. 
O alfinete encantado da Moura Torta transforma a linda princesa Celina numa frágil 
pombinha branca que vive rodeando seu grande amor, o príncipe Laci. 
Estes elementos encantatórios, medonhos e malignos espicaçam a curiosidade das 
crianças e desdobram-se, adiante, em outros objetos, igualmente perigosos e aterrorizantes. 
 
 Personificação de sentimentos 
Os sentimentos humanos personificam-se, animizam-se nos animais e nos elementos da 
natureza. As fábulas, prodigioso instrumento imaginativo, trabalham questões concernentes a 
atitudes e posturas. Colocam-se em permanente confronto, o bem e o mal. Estes textos exercem 
o papel de codificadores de comportamentos. Aproximam-se das parábolas. A razão e a emoção 
andam paralelamente a ensinar-nos o valor desse acervo literário e humanístico que constroem 
um invejável patrimônio de criticidade e de ideologias. 
A Raposa e as Uvas - texto que demonstra a astúcia e o desdém da raposa. 
A Tartaruga e a Lebre – fábula que trabalha a zombaria da lebre e a paciência da 
tartaruga. 
A Cigarra e a Formiga – história que levanta a imprevidência da Cigarra e a previdência 
da Formiga. 
O Burro e o Grilo – conto que demonstra a inveja do Burrinho que se alimentava de 
orvalho para que pudesse ter o canto cristalino e suave do Grilo. 
O Carvalho e o Junco – historieta que traz o sentimento da arrogância do Carvalho e a 
sincera humildade e coragem do Junco. 
Os textos aludidos, bem como quaisquer outras fábulas, constituem-se em “lições de 
vida e ética”, exemplos a serem seguidos. 
 
 
132 
 
 
 Caracterização e identidade 
O homem necessita adquirir uma identidade, algo que o faça ter caráter próprio. 
O cunho identitário do ser humano forma-se nos primeiros anos de vida. Os contos 
infantis fazem-nos entender tais representações. É mais uma considerável contribuição da 
literatura infantil. 
1) O Lobo – simboliza a maldade; 
2) O Jabuti – simboliza prudência, teimosia; 
3) O Leão – simboliza a força, supremacia; 
4) A Galinha – simboliza instinto materno, proteção; 
5) O Macaco – simboliza esperteza, trapaça; 
6) A Onça – simboliza astúcia, traição. 
 
 Símbolos fantásticos 
Envolve os contos infantis uma aura de profunda fantasia e sonho. Pode-se dizer que 
estes textos mergulham numa esfera de total irrealidade. Pessoas, animais, lugares, objetos e 
até mesmo expressões linguísticas mobilizam ações que estabelecem uma atmosfera que 
poder-se-ia denominar extrarreal. É o que na literatura adulta, chama-se Realismo Fantástico, 
elemento literário constante em excelentes obras de grandes autores. 
1) Tapetes Voadores – aparelhos extraordinários que transportam personagens, 
deslocando-os por longínquas paragens, de um lado para o outro, propiciando-lhes grandes e emocionantes aventuras; 
2) Lâmpadas Maravilhosas – objetos surpreendentes donde saem poderosos gênios 
que satisfazem desejos impossíveis e atendem pedidos imprevisíveis. O gesto 
mágico de esfregar as mãos na “lâmpada maravilhosa” constitui-se num ícone 
de força e poder; 
3) Botas de Sete Léguas – botas de inimaginável velocidade que eliminam 
distâncias e brincam com a pressa do tempo. Botas encantadas que ajudam o 
Pequeno Polegar a percorrer mundos; 
4) Gigantes Perversos – seres inflexíveis, indomáveis; enormes no tamanho e na 
perversidade; criaturas cuja presença amedronta e suscita revolta, por 
simbolizar, nas atitudes perpetradas, extrema covardia; 
5) Heróis Audazes – figuras movidas pelo bem. Personagens destemidos que 
entram em duros embates contra os gigantes da maldade, sagrando-se sempre 
vitoriosos. Travam lutas por amor ao próximo e à verdade. 
133 
 
 
6) A Boneca Emília – a partir das Pílulas Falantes receitadas pelo Doutor 
Caramujo, a bruxinha de pano, concebida por Tia Anastácia, passa pelo 
fenômeno da transmutação. Ela ganha vida e alma; passa a tomar parte e, até 
mesmo, a comandar a turma do Sítio do Pica-Pau Amarelo; 
7) O Pinóquio – o boneco criado pelo carpinteiro Gepeto, adquire também pelo 
fenômeno da transmutação, atitudes humanas. De mero boneco de madeira, 
transforma-se num menino travesso cujas mentiras fazem crescer seu nariz. 
 Em ambos os casos, vê-se concretizar o ato da animização. Emília e Pinóquio 
criam alma, vivenciam sentimentos e emoções, passam a ter atitudes 
humanizadas. 
8) Expressões Mágicas – são palavras que assumem um valor sobrenatural. A 
energia contida nelas, opera prodígios excepcionais, salva personagens, mexe 
com as emoções das crianças, fazendo-as participar daquelas empreitadas, 
missões impossíveis, fazendo-as torcer por resultados positivos que infundem 
alegria e a noção do dever cumprido. Expressões extraordinariamente 
fantásticas que abrem portas, derrubam muralhas, afastam rochedos. 
‘Abra-ca-da-bra”!!!; 
“Abre-te Sésamo!!!” 
 
 Os grandes encontros de amor, os frequentes confrontos entre o bem e o mal, o 
heroísmo sem limites, a solidariedade e o companheirismo plenos, a audácia e as aventuras 
romanescas modelam textos e levantam pontos a serem pesquisados. Uma análise superficial 
ou mesmo descuidada, poderia fazer crer que a literatura direcionada às crianças enraíza-se 
apenas nos princípios da fantasia ingênua, do onírico exacerbado. É fato que ambos os 
princípios aludidos têm enorme força na concepção desse maravilhoso acervo artístico, como 
se procurou assinalar durante todo o desenvolvimento dessa abordagem. 
 O homem, desde os primórdios do despertar de sua consciência, carregou incertezas, 
acumulou espantos, pôs-se frente a frente com diferentes medos. Mas, ao mesmo tempo, 
buscou estratégias para combatê-los, elementos para interpretá-los. Os textos literários, com 
seus símbolos e representações, converteram-se em mina preciosa da qual extrair-se-iam 
explicações sobre fenômenos psíquicos ou naturais, motivação para acontecimentos, solução 
para conflitos. Contudo, convém ressaltar que os textos infantis vão muito além das questões 
ora mencionadas. Alguns textos, em especial, servem para que adultos e crianças entrem na 
mesma sintonia. A reflexão dos adultos conduz à formação eticofilosófica das crianças. Textos 
que fornecem linhas de pensamento e estruturam a base de atitudes e condutas. 
134 
 
 
 A vaidade que levou o Rei ao supremo ridículo de desfilar despido entre seus súditos, 
convencido que fora por dois falsos alfaiates de que seu novo traje real de tecidos finíssimos e 
raros, de tão rico e valioso, tornava-se invisível aos olhos plebeus da Corte (A Roupa Nova do 
Rei – Hans Christian Andersen). 
 A religiosidade invocada na fábula A Formiguinha e a Neve. Com o pezinho preso à 
neve inclemente, a formiguinha vê a morte aproximar-se incontinente. Implora a todos que 
passam por ela que a ajudem. Animais, o sol e o homem não se apiedam dela. O egoísmo, 
expresso pela simbologia da indiferença e da pressa, fica evidenciado. Quase morta, pede a 
Deus que a salve. Deus faz derreter a neve e liberta o pobre e indefeso animal. 
 Em Joãozinho e Maria, expõe-se a crueza da fome e da miséria. Aterrorizadas, por 
perceberem que os pais desejam livrar-se delas, as crianças fogem de casa por se sentirem 
culpadas, um “peso morto” para a família. Desvalidos e sozinhos, vão em busca de um novo 
destino, sem guardarem qualquer rancor de seus pais. 
 O sentimento de eliminação e abandono movem suas ações e ditam uma decisão 
corajosa: deixam a casa paterna para não mais serem responsáveis por uma existência com 
maiores dificuldades econômicas. Os meninos ainda evidenciam, ao final do conto, a 
capacidade do perdão. 
 Esperteza, estratagemas, trapaças e dedicação extrema mesclam-se nas atitudes do Gato 
de Botas. Frente a gravíssimos problemas financeiros por que passava ”Seu Amo”, o Gato 
decide ajudá-lo. Cria para ele, um personagem fictício (o Marquês de Carabá). Percorre todo o 
Reino anunciando a boa nova: toda aquela riqueza, de agora em diante, pertenceria ao 
misterioso Marquês. O Gato queria unir “Seu Amo” à Princesa. 
 As dívidas saldadas e a penúria resolvida colocavam o rapaz novamente em condições 
de ser feliz. Seus problemas financeiros estavam solucionados. 
 Os devaneios, estágio agudo da fantasia, aparecem avassaladores em Alice no País das 
Maravilhas. Alice mergulha em profundo estado de irrealidade. Os fatos se desenrolam 
abruptamente, sem conexões plausíveis. Os personagens são inverossímeis como inverossímeis 
são os sonhos da menina. O Chapeleiro Louco, a Lebre Maluca, os jardineiros que pintam as 
rosas brancas de vermelho a mando da Rainha de Copas. A tresloucada rainha que ameaça 
decapitar Alice, o Coelho Branco que corre desenfreadamente de um lado para o outro sem que 
Alice possa alcançá-lo. O ambiente é envolto em ares de estranheza, confusão e angústia. O 
Gato, com seu largo sorriso, é uma figura misteriosa. O limite entre “mundo real” e o “mundo 
imaginário”, o País das Maravilhas, tem uma tênue demarcação. Bastava que Alice atravessasse 
através de uma abertura no tronco da árvore por onde o Coelho passava. A menina via-o 
escapar célere e incontido. 
135 
 
 
 Alice no País das Maravilhas reporta o leitor para uma grande alegoria. Símbolos, 
representações funcionam como partes instituidoras do inconsciente. 
 Muitos dos textos infantis apoiam-se nessa estrutura (o mergulho ao fundo do 
inconsciente), mergulho esse tão complexo e tão presente na existência humana. 
Esta proposta pedagógica visa mostrar aos alfabetizadores de modo especial, o direito 
que tem a criança cega ou com baixa visão de integrar-se e desfrutar do momento mágico de 
sua infância. O conhecimento do universo ao qual pertence, a aquisição de faculdades e 
capacidades, o desenvolvimento do intelecto, a apropriação da cultura estão no bojo dessa 
discussão. O imaginário dessa criança coloca-se como viga mestra do trabalho. Sua construção 
e alargamento serão a garantia de uma educação de maior qualidade, como também 
extremamente prazerosa. 
A faculdade de imaginar é concebida, gerada e nascida com o homem. Demonstramos 
como a criança cega, em particular, adquire e concretiza a instância da imaginação. Estratégias 
não faltam; recursos didáticos existem e são extraordinariamente eficientes, quando escolhidos 
e empregados com critério e pertinência. Tal enfoque necessita ser analisado junto às 
especificidades e demandas da criança. Os temas levantados poderão aclarar ideias, dirimir 
dúvidas, despertar consciências, banir preconceitos. 
Sabe-se que a criança vidente, desde o berço, começa a armazenar informações, a 
conviver com formas, tamanhos, cores, luz e sombra, pessoas, objetos. O mundo chega-lhe à 
mente. Mente que se estrutura e se expande na vertigemdo tempo e em ações despercebidas, 
muitas vezes. A criança vê o mundo e nele aprende; através dele, ganha elementos que a fazem 
pensar, criar novas instâncias, transferir-se para outras esferas, entregar-se nos meandros do 
sonho. O sentido da visão lhe confere os estímulos imaginativos necessários às suas fabulações 
infantis. 
A criança cega, especialmente, não vive a mesma realidade. Os estímulos enviados à 
mente pelos sentidos remanescentes, não têm a velocidade nem o detalhamento trazido pela 
visão. Todavia, mesmo com pequena ou grande lentidão, o mundo concreto das pessoas, dos 
objetos, da natureza também lhe chega às mãos para que ela construa seu conhecimento e 
possa, por tal razão, estruturar seu pensamento lógico, bem como seu pensamento mágico. Os 
mecanismos de deflagração e enriquecimento imaginário da criança com deficiência visual se 
oferecem para a análise dos professores que irão atuar no processo educacional dessa criança. 
Os assuntos tratados envolvem os contos de fadas, as fábulas, as histórias de animais e 
acontecimentos cotidianos, a poesia, a criação de textos variados. A literatura infantil é um veio 
interminável de produção artística provinda da palavra. Manancial inesgotável de criações que 
136 
 
 
emerge das instâncias do belo, da filosofia, da ética, do humor, da língua. Tais contribuições 
tão largas e valiosas entram neste trabalho e fazem parte das abordagens pedagógicas. 
As ideias estão levantadas e algo examinadas. Fica a proposição desse trabalho para a 
análise e avaliação dos professores que atuam ou atuarão na área da alfabetização de crianças 
cegas ou com baixa visão. 
É preciso refletir sobre a importância e a complexidade desse momento na 
aprendizagem da criança. A aquisição da leitura impõe que haja mobilização, profundidade, 
competência. O processo de alfabetização necessita fazer-se criativo e desafiador. Os 
alfabetizadores precisam buscar constantemente a adequação dos métodos e técnicas que 
possam favorecer o incremento da qualidade das aquisições intelectuais a serem conquistadas 
pelo alfabetizando. A preservação e a renovação de valores e condutas pedagógicas têm de ser 
cuidadosamente avaliadas. As mudanças, muitas vezes, precisam processar-se, mas quando 
necessárias. Do contrário, tornam-se inócuas, e em geral, vazias de significação. 
A literatura aparece como um novo rumo. É mais uma vertente de conhecimento que 
virá para que a sala de aula seja enriquecida e se converta num celeiro de arte e sensibilidade 
onde as letras vivas que saltam das obras literárias se façam arautos da visão de um novo tempo 
de construção efetiva do pensamento infantil. 
A criança precisa ser levada a descobrir o livro e senti-lo como fonte de magia. Percebê-
lo como espaço de encantamento. 
Não devemos temer as mudanças. 
Devemos temer nosso imobilismo. 
A infância se coloca como um campo e um tempo de semeadura. A colheita será farta e 
proveitosa, quando a boa semente germina e floresce. 
Fala-nos Santo Agostinho: 
“Somos o que recebemos.” 
 
 
TEXTO E CONTEXTO 
 O texto literário é um feixe de inúmeras possibilidades. Põe-se diante de nós como 
oráculo a ser decifrado. Interpretá-lo e tomá-lo por inteiro, reclama uma prática que precisa 
instalar-se desde muito cedo. 
 A palavra convertida em instrumento de arte é reveladora de intrincadas redes de 
relações. 
137 
 
 
 A curiosidade, a informação e o senso estético passam a pertencer àquele que lê. Assim, 
leitor e texto integram-se na descoberta de ações recíprocas. A vivência do texto tem de ser 
dinâmica para tornar-se verdadeiramente plena. 
 Escritor e leitor participam efetivamente do momento da criação literária. 
 O texto nasce e se configura a partir de um determinado contexto (ambiente 
sociolinguístico ou físico, situações vivenciadas, experiências e eventuais circunstâncias), 
levantam temas e corporificam ideias. 
 Linguagem e pensamento servem como pano de fundo da realização artística. 
 
 
COMO ENSINAR LITERATURA INFANTIL 
 1º) Mostrar aos professores como ensinar literatura infantil na sala de aula. 
 2º) Motivação: 
 Você sabe a importância da literatura no mundo infantil? 
 3º) Desenvolvimento: 
a) Utilização da literatura infantil pelos professores 
b) Visão geral da literatura infantil no Brasil 
c) Funções da literatura infantil 
d) Cuidados na escolha dos livros 
e) Como selecionar os livros para crianças 
f) Principais autores da literatura infantojuvenil 
g) Sugestões para trabalhos 
h) Qualidades necessárias ao contador de histórias 
i) Cuidados especiais do narrador antes e durante o desenrolar da narrativa 
4º) Estratégias: 
a) Docente: 
- Aferição do entendimento 
- Organização de projetos 
- Apresentação de gravuras (alunos com baixa visão) e material concreto 
(alunos cegos) 
b) Discente: 
 - Respostas a aferição do entendimento através de perguntas 
 - Participação individual e coletiva 
 
 
138 
 
 
5º) Material didático: 
a) Livros 
b) Discos e CDs 
c) Filmes 
d) Gravuras ou objetos concretos variados 
6º) Bibliografia: 
 - De Ávila, Antonio. Literatura Infantojuvenil. 2ª edição. Editora do Brasil, 
1967. 
 - Coelho, Neli Novaes. O Ensino da Literatura. São Paulo, FDT S.A., 1966. 
 - Cunha, Maria Antonieta Antunes. Como Ensinar Literatura Infantil. 2ª edição. 
Belo Horizonte, Bernardo Alvares Antunes S.A., 1970. 
 - Tahan, Malba. A Arte de Ler e Contar Histórias. 2ª edição. Rio de Janeiro, 
Conquista, 1961. 
 
 
O ENSINO DA LITERATURA INFANTIL 
Objetivos: 
1. Contribuir para criar nos mestres o gosto pela literatura infantil. 
2. Levar os professores a tomar contato com os livros, peças, filmes específicos sobre 
literatura infantil. 
3. Dar noções sobre os aspectos históricos que envolvem a literatura infantil brasileira. 
4. Preparar os professores didaticamente para o uso que deverão fazer da literatura 
infantil junto aos alunos. 
5. Capacitar os professores na análise e na crítica dos livros escolhidos. 
 
 
VISÃO GERAL DA LITERATURA INFANTIL NO BRASIL 
1. Fontes e influências 
a) Estrangeiras: 
Da França, quer na poesia quer na prosa, seus principais inspiradores são: 
Condessa de Segur, Ratioboune, La Fontaine, Florian e Perrault. 
Dos Estados Unidos, vieram em quadrinhos, histórias de detetives e suspense. 
 
 
 
139 
 
 
b) Brasileiras: 
Podemos localizá-las no folclore, que está embebido de ligações de moral e 
conceitos vários. 
São seus temas – contos, lendas, mitos (Saci Pererê, Mula-sem-cabeça, Boi 
Tatá), poesias, provérbios, crendices, superstições, usos e costumes, festas tradicionais, jogos, 
músicas, advinhas, parlendas. 
A nossa fauna também é outra fonte: o animal mais lembrado é o jabuti (símbolo da 
prudência e da teimosia). 
 
2. Histórico 
Através da tradição oral as escravas, as avós portuguesas, as babás passaram a transmitir 
às novas gerações as histórias do povo – suas lendas, tradições, contos e aventuras. 
No Brasil, no início, a literatura foi transmitida sob uma forma “didática”, pois não se 
cogitava a realização de obras especiais para atender a crianças e adolescentes; as histórias não 
eram criadas nem revividas para eles. O caráter dominante era de ministrar instrução e doutrina 
religiosa sem qualquer preocupação com o aspecto recreativo. 
Os livros eram de autores sisudos e graves, mais apropriados aos adultos do que às 
próprias crianças. 
 Nos dias de hoje, procura-se atender à psicologia infantil, ligando-se às experiências 
comuns da criança, no plano das relações humanas com as experiências realizadas no plano do 
“maravilhoso” das histórias e no âmbito da própria fabulação infantil. 
Através de histórias, narrações de lendas, contos e tradições, proporcionar-se-á à 
criança, a oportunidade de desenvolver sua imaginação, o gosto artístico, a capacidade 
expressiva, o enriquecimento do vocabulário, a curiosidade da vida nas suas incursões pelo 
mundoque a cerca, o encantamento, a educação de sua sensibilidade. 
 
FUNÇÕES DA LITERATURA INFANTIL 
1. Educar 
2. Instruir 
3. Distrair 
4. Atender ao psiquismo infantil. 
A mais importante das funções, certamente, é a quarta, pois através dela, temos o 
despertar da criança para o interesse sobre a literatura e para incentivar a curiosidade 
intelectual. 
 
140 
 
 
CUIDADOS COM A ESCOLHA DOS LIVROS INFANTIS 
 
Devemos observar: 
1. Quanto às gravuras: 
a) Quando coloridas, não deve haver excesso de cores. 
b) Não devem apresentar contrastes de pouco efeito visual para crianças com 
baixa visão, anacronismos, detalhes de difícil interpretação. 
c) Não devem ser estilizadas. 
 
2. Quanto à linguagem: 
O tema precisa ser apropriado à idade e desenvolvimento intelectual da criança. 
Deve-se evitar a leitura excessiva de revistas em quadrinhos, pois pode prejudicar a 
capacidade de imaginação da criança, levando-a a uma preguiça mental. Ao lado dessa leitura, 
deve-se apresentar bons livros para que haja um verdadeiro equilíbrio. 
 
 
COMO SELECIONAR E ADEQUAR OS LIVROS ÀS CRIANÇAS 
 
 1. Ao escolher as histórias que servirão de leitura à classe, o professor alfabetizador e de 
segundo ao quinto ano, deverá levar em conta que precisa oferecer condições de atrair o aluno e 
desenvolver seu estágio psíquico. 
2. O professor deverá observar que há fatores comuns em diferentes histórias, são eles: 
 - O girar sempre em torno de uma ação central (tema ou assunto). 
 - Há um herói ou heroína, sejam humanos, animais ou entidades (seres fantásticos) 
fantásticas. 
 - O ambiente de beleza da imaginação onde a criança mergulha seus sonhos. 
 - É preciso que haja identificação entre as necessidades internas e aspirações da criança 
e que ela se projete em algum elemento da narrativa para que a história ofereça condições 
educativas. 
 - Os recursos técnico-expressivos devem ser adequados com compreensão fácil, enredo 
simples e atraente, criação do clima de expectativa e havendo um desfecho imprevisível. 
 
 
 
 
141 
 
 
COMO CLASSIFICAR AS HISTÓRIAS INFANTIS 
1. A classificação pode ser feita segundo três critérios: 
a) De acordo com a idade e o nível de escolarização do aluno: 
- dos 5 aos 7 anos: fase do pensamento lúdico 
 Narrativas curtas (contos de fada, fábulas, histórias de animais, de bruxos, de castelos 
assombrados). Exs: Branca de Neve e os 7 Anões, A Bela Adormecida, Cinderela, 
Chapeuzinho Vermelho. 
 - dos 8 aos 11 anos: fase do pensamento mágico 
Nessa fase, cabem as narrativas de aventuras, contos de feitos heroicos, contos 
populares regionais, contos humorísticos, histórias de piratas e náufragos, tesouros e ilhas 
perdidas. Exs: Robinson Crusoé, Paruan, A Ilha do Tesouro. 
 - dos 12 aos 14 anos: fase do pensamento lógico 
Impõem-se o interesse pelas experiências da vida de um herói, pelos grandes feitos 
humanos, pela sagacidade das personagens ao vencer obstáculos ou adversidades, pela 
dedicação do homem a um grupo social. 
Nessa fase, as meninas procuram os romances sentimentais e os meninos, livros de 
ação, perigo, aventura, ficção científica, suspense e terror. 
Verifica-se que os meninos procuram muito mais os livros de ciências que contém 
material informativo. 
 
b) De acordo com a relação entre o narrador e o enredo da história. 
- História construída na 1ª pessoa do discurso (eu); o herói é o próprio narrador. 
Ex: A Viagem de Gulliver. 
 
- História construída na 3ª pessoa do discurso (ele); o narrador não participa das 
ações da história como personagem. Ele é um mero observador dos fatos 
narrados. Ex: Era uma vez... 
Observação: 
Em literatura, chamamos a forma de estruturar a narração, foco narrativo. 
 - Histórias intercruzadas: o narrador faz parte da história, mas não é o herói 
principal. Exs: O Mais Generoso dos Sheikes (Malba Tahan), O Fio da Navalha (Somerset 
Maughan). 
 
 
 
142 
 
 
c) De acordo com a forma pela qual a história é apresentada: 
- Histórias em simples narrativa oral; 
- Histórias lidas; 
- Histórias com interferências; 
- Histórias com gravuras, flanelógrafo, álbum seriado; 
- Histórias em vídeo; 
- Histórias com cartazes; 
- Histórias com mágicas; 
- Histórias com contos; 
- Histórias dramatizadas; 
- Histórias desenhadas; 
- Teatrinho de bonecos; 
- Teatrinho de fantoches; 
- Histórias com ruídos e vozes; 
- Histórias com objetos; 
- Histórias gravadas em CDs. 
 
PRINCIPAIS AUTORES DA LITERATURA INFANTOJUVENIL 
 
1. Contos infantis – 1ª fase: 
a) Charles Perrault. Ex: Contos da Mamãe Pata. 
b) Os Irmãos Grimm. Exs: Joãozinho e Maria, O Grão de Feijão. 
c) Hans Christian Andersen. Exs: O Patinho Feio e A Filha do Rei do Brejo. 
 
2. Autores mais específicos para a 2ª e 3ª fases: 
a) Monteiro Lobato. Exs: Caçada de Pedrinho e No Reino das Águas Claras. 
b) Daniel Defoo. Ex: Robinson Crusoé. 
c) Graciliano Ramos. Ex: Alexandre e Outros Heróis. 
d) Mark Twain. Ex: As Desventuras de Tom Sauer. 
e) La Fontaine. Ex: A Raposa e as Uvas. 
f) Charles Dickens. Ex: David Copperfield. 
g) Maria Clara Machado. Ex: Pluft, o Fantasminha. 
h) Orígenes Lessa. Ex: O Feijão e o Sonho. 
i) Cecília Meirelles. Ex: Ou Isso ou Aquilo. 
j) Lygia Bojunga Nunes. Exs: O Meu Amigo Pintor, Corda Bamba. 
143 
 
 
 
SUGESTÕES PARA TRABALHOS 
 
1ª) Questionários abordando a interpretação do texto para trabalhar a sensibilidade dos 
alunos e avaliar sua capacidade de apreensão do texto; 
2ª) Criação de textos coletivos: 
O professor proporá um tema através de uma frase-chave e cada criança formulará uma 
sentença seguindo o pensamento anteriormente colocado por seu colega; 
O professor deverá escrever todo o texto para que a turma tenha o livro feito por todos 
os alunos; 
3ª) Trabalho com poesia: 
O professor deverá introduzir histórias sob a forma de versos, trabalhará jogos de rimas, 
trovas e pequenos textos poéticos. 
O professor deverá trabalhar poesias dentro da modalidade de jograis; 
4ª) Dramatização: 
O professor deverá encenar com as crianças esquetes, pequenos contos, peças infantis e 
provérbios; 
5ª) Formação de jograis: 
O professor poderá ensaiar um coral falado, valorizando os textos de poesia infantil. 
Este trabalho exercita, concomitantemente, a linguagem oral e a linguagem gestual. É 
importante que a expressão corporal tenha lugar neste tipo de abordagem; 
6ª) Uso do folclore: 
O professor trabalhará em cima de brincadeiras, cantigas, mitos e lendas brasileiras; 
7ª) Montagem de projetos: 
O professor, através do livro infantil, poderá dar conteúdos variados de acordo com o 
seu planejamento abordando as diferentes áreas de estudo. 
Assim, desde a pré-escola, aproveitando o centro de interesses da criança e, o programa 
a ser desenvolvido, o professor terá no aspecto lúdico, a história, um prodigioso recurso 
didático; 
8ª) Criação de audiotecas: 
O livro falado é mais um recurso de grande valia. O professor poderá valer-se de livros 
gravados para que o nível de leitura de seus alunos, em qualquer fase escolar, se amplie e 
aprofunde. 
 
 
144 
 
 
QUALIDADES NECESSÁRIAS AO CONTADOR DE HISTÓRIAS 
 
1ª) Sentir ou viver a história, ter a expressão viva, ardente, sugestiva; 
2ª) Narrar com naturalidade sem qualquer afetação; 
3ª) Conhecer, com absoluta segurança, o enredo da história narrada; 
4ª) Dominar o auditório; 
5ª) Contar dramaticamente (sem caráter teatral exagerado); 
6ª) Falar com voz adequada, clara e agradável; 
7ª) Evitar ou corrigir defeitos de dicção (vícios de linguagem); 
8ª) Ser comedido nos gestos; 
9ª) Inflamar-se com a própria narrativa. 
Em se tratando de crianças cegas, ter a consciência de que esses alunos precisam ser 
motivados através de estímulos auditivos (ruídos de objetos, vozes de animais, barulhos da 
natureza). 
 
CUIDADOS ESPECIAIS DO NARRADOR ANTES E DURANTE O 
DESENVOLVIMENTO DA NARRATIVA 
 
1º) Pedir silêncio ao auditório ao começara narrativa; 
2º) Não romper o fio da narrativa com advertências ou conselhos; 
3º) Evitar os tiques chocantes ou vícios de linguagem. Ex: Não é? Tá, Tá..., Aí...aí..., 
etc. 
4º) Ter na mão sempre o controle da narrativa; 
5º) Tirar partido de qualquer imprevisto que haja durante a narrativa; 
6º) Dispensar a todos o mesmo grau de atenção; 
7º) Não se irritar e nem se perturbar com a interveniência de alunos hiperativos ou 
inconvenientes; 
8º) Resolver de pronto as questões ou dúvidas surgidas durante a narrativa por um 
ouvinte curioso ou desajustado ao ambiente. 
 
SUGESTÕES DE AUTORES NACIONAIS 
 
1ª) Ana Maria Machado 
2ª) Ruth Rocha 
3ª) Estela Car 
145 
 
 
4ª) Sylvia Orthof 
5ª) Mary França 
6ª) Maria Clara Machado 
7ª) Lygia Bojunga Nunes 
 
 
 
PROJETO APLICADO À LITERATURA INFANTIL 
 
TRABALHO SOBRE O LIVRO 
O CIRCO DA ARANHA 
 
Apresentação: 
 
 O presente trabalho divide-se em três partes: 
1ª : NARRANDO O TEXTO 
2ª : EXPLORANDO O TEXTO 
3ª : CRIANDO SOBRE O TEXTO 
 
1. NARRAÇÃO DA HISTÓRIA 
1.1 – OBJETIVOS 
A criança deverá ser levada a: 
1º - Descobrir o encanto e a importância do texto literário. 
2º - Ver o livro como um instrumento de magia, de prazer e de formação. 
 
1.2 – PROCEDIMENTO DIDÁTICO 
O professor narrará para a turma a história utilizando cartazes e/ou objetos que são 
alusivos aos fatos narrados. Os cartazes e/ou objetos ilustrarão toda a sequência narrativa. 
 
 
 
 
 
146 
 
 
O CIRCO DA ARANHA 
 
 Esta é a aranha Tânia. 
 Ela é agitada e gosta de ação, por isso, resolveu fazer um circo. Ia dar um trabalho 
danado, mas Tânia sabia que seria muito divertido. 
 Lá vai a aranha convidando a bicharada. Com o seu megafone na mão, ela grita: 
 _ Reunião na Pedra Grande no Brejo dos Vagalumes. 
 Aí aparecem os jabutis, as tartarugas, as tracajás, o sapo-boi e as pererecas. 
 Logo depois, chegam os besouros, as joaninhas, as mamangavas, um monte de insetos. 
 Conversa daqui, discute dali, e dão início à combinação. 
 Então, decidem: 
 A centopeia é a equilibrista, começa a andar num fio. 
 As irmãs lagartixas são as trapezistas. 
 O besouro é o engolidor de fogo. 
 As pulgas dão os saltos mortais. 
 Os macacos são os palhaços. 
 Tudo está pronto. Começa o espetáculo. 
 A bandinha das abelhas toca animada e todos cantam: 
 _ Hoje tem marmelada? 
_ Tem sim senhor! 
 _ Hoje tem goiabada? 
_ Tem sim senhor! 
 _ E o palhaço o que é? 
_ É ladrão de mulher! 
 A pulga dá um salto mortal e cai nas costas da centopeia. Assustada, ela solta 98 pernas 
e fica pendurada no fio apenas por duas. 
 Apavorado, o besouro engole o fogo e põe fumaça nas costas dos macacos palhaços. 
 Eis a grande confusão! 
 Os macacos correm e tropeçam com as lagartixas nas costas. 
 Que desastre! 
 A aranha Tânia grita zangada: 
 – Que circo maluco! Só tem bicho biruta! 
 Todos voltam pra casa. 
 Acabou-se o que era doce! 
147 
 
 
 Fechado o Circo da Aranha. 
 
2. EXPLORAÇÃO DO TEXTO 
2.1 – OBJETIVOS 
A criança deverá ser levada a: 
1º - Compreender o conteúdo trazido pelo texto. 
2º - Trabalhar sua capacidade de atenção e concentração. 
3º - Treinar sua memória auditiva e visual (em se tratando de alunos com baixa visão). 
 
 
2.2 – PROCEDIMENTO DIDÁTICO 
Através de perguntas bem objetivas, feitas oralmente ou por escrito, dependendo da 
etapa do processo de alfabetização em que a criança esteja, a professora poderá avaliar o nível 
de compreensão do texto apresentado e, portanto, verificar o resultado do trabalho proposto. 
 
 
VAMOS ENTENDER O TEXTO? 
1. Quem teve a ideia de fazer o circo? 
2. Como a aranha convidou a bicharada? 
3. Em que lugar Tânia e os bichinhos se reuniram para criar o circo? 
4. Quem era a equilibrista? 
5. Quem eram as trapezistas? 
6. Quem era o engolidor de fogo? 
7. Quem dava os saltos mortais? 
8. Quem eram os palhaços? 
9. Que insetos formavam a bandinha de música? 
10. Por que os bichinhos artistas fizeram tanta confusão? 
11. O que gritou zangada a aranha Tânia? 
12. O que aconteceu com o Circo da Aranha? 
13. Qual o pedaço da história que você mais gostou? 
 
3. CRIAÇÃO SOBRE O TEXTO 
3.1 – OBJETIVOS 
A criança deverá ser levada a: 
148 
 
 
1. Desenvolver habilidades em vários níveis. 
2. Criar diferentes formas de expressão da sua sensibilidade. 
3. Adquirir uma linguagem própria e global onde o corpo, os gestos, a fala e a escrita 
revelem seus sentimentos e desejos. 
 
3.2 – PROCEDIMENTO DIDÁTICO 
Proposta de trabalho: 
O professor e os alunos poderão criar dentro da sala de aula um espetáculo circense. 
a) A função do circo poderá ser criada livremente, tendo como motivação a história O 
CIRCO DA ARANHA. 
 Nesse caso, as crianças escolherão as personagens que desejam representar. A 
ornamentação da sala e os adornos usados por cada artista deverão ser confeccionados por 
todos os participantes da turma. 
b) Fica como segunda sugestão, a utilização da música O Circo de Sidney Miller cuja letra 
irá em anexo. 
Como o poema é altamente descritivo, o professor poderá montar os quadros de acordo 
com o desenvolvimento mostrado em cada estrofe da música. 
Desenhos, pintura, colagem, recortes, dobraduras de papel podem misturar-se para 
compor o quadro que representa uma sessão circense. A música, a dança, o canto, a mímica 
complementam o trabalho proposto. 
 
OBSERVAÇÕES: 
1ª. O material utilizado deverá ser significativo para crianças cegas, isto é, os objetos deverão 
ser concretos. Entretanto, os estímulos visuais não deverão ser deixados de lado, havendo 
crianças com resíduo visual na turma. 
2ª. A letra da música O Circo poderá ser ilustrada com objetos alusivos a cada estrofe do 
poema. Exs: chapéus e golas de palhaço, sanfoninha, flauta, chicote do domador, microfone 
etc. 
3ª. As respostas dadas a interpretação do texto poderão ser escritas ou orais, dependendo do 
estágio do processo de alfabetização em que o aluno se encontre. 
 
 
 
149 
 
 
O CIRCO 
 
Vai, vai, vai começar a brincadeira 
Tem charanga tocando a noite inteira 
Vem, vem, vem ver o circo de verdade 
Tem, tem, tem picadeiro e qualidade. 
 
Corre, corre, minha gente, 
Que é preciso ser esperto 
Quem quiser que vá na frente 
Vê melhor quem vê de perto 
Mas no meio da folia 
Noite alta, céu aberto 
Sopra o vento que protesta 
Cai o teto, rompe a lona 
Pra que a lua de carona 
Também possa ver a festa. 
 
Vai, vai, vai começar... 
 
Bem me lembro o trapezista 
Que mortal era o seu salto 
Balançando lá no alto 
Parecia de brinquedo 
Mas fazia tanto medo 
Que Zezinho do trombone 
De renome consagrado 
Esquecia o próprio nome 
E abraçava o microfone 
Pra tocar o seu dobrado. 
 
Vai, vai, vai começar... 
 
Faço versos pro palhaço 
Que na vida já foi tudo 
150 
 
 
Foi soldado, carpinteiro, 
Seresteiro, vagabundo 
Com juízo, sem juízo 
Fez feliz a todo mundo 
Mas no fundo não sabia 
Que em seu rosto coloria 
Todo o encanto do sorriso 
Que seu povo não sorria. 
 
Vai, vai, vai começar... 
 
De chicote, cara feia 
Domador fica mais forte 
Meia volta, volta e meia 
Meia vida, meia morte 
Terminado o seu batente 
De repente a fera some 
Domador que era valente 
Noutra esfera se consome 
Seu amor indiferente 
Sua vida e sua fome. 
 
Vai, vai, vai começar... 
 
Fala o fole da sanfona 
Fala a flauta pequenina 
Que o melhor vai vir agora 
Que desponta a bailarina 
Que seu corpo é de senhora 
Que seu rosto é de menina 
Quem chorava já não chora 
Quem cantava desafina 
Porque a dança só termina 
Quando a noite for embora. 
 
151 
 
 
Vai, vai, vai terminar a brincadeira 
Que a charanga tocou a noite inteira 
Morre o circo, renasce na lembrança 
Foi-se embora e eu ainda era criança. 
 
 Fica como última sugestão, a formação de um jogral onde será trabalhada a poesia A 
Felicidade de Álvaro Moreira. 
 
De longe, cheio de bandeiras 
E lanternas acesas,O circo parece uma saia 
De baiana, sem a baiana. 
Com certeza, ela se perdeu 
Na escuridão do céu. 
De perto, é o circo; 
O circo de cavalinhos. 
 
Música tocando, 
Gente contente entrando, 
E um garoto gritando: 
- Minduim torradinho, tá quentinho! 
Um espanhol de blusa branca a oferecer: 
Limonada fresca!... 
Num barril de vidro, 
Suspenso como um tambor 
E lá dentro, a felicidade! 
 
A moça em cima do cavalo em disparada! 
A moça, com um laço grande nos cabelos! 
Que dá saltos, 
Fica nas palmas das mãos 
E fura os arcos de papel sem cair 
A moça, sublime neta 
De Rosita de la Plata. 
O equilibrista, 
152 
 
 
O malabarista, 
O homem-sapo!!! 
A menina de cara triste 
Que caminha no arame 
Com um chapéu de sol japonês, 
Os cachorros ensinados 
E por fim, a pantomima! 
Ninguém entende a pantomima, 
Mas ela é tão engraçada! 
A felicidade ... 
A felicidade 
Durou quase três horas! 
Observação final: 
O professor alfabetizador deverá trabalhar um projeto de literatura por bimestre. Este 
trabalho desenvolverá várias áreas importantes no crescimento global da criança. 
 
Jogral 
 O ideal é que o jogral seja formado por 8 vozes, chegando a 10 no máximo. 
 Em se tratando de crianças, fica um tanto difícil separar as vozes em graves e agudas. 
Entretanto, devemos buscar a compatibilização das vozes dentro do grupo para o qual foram 
selecionadas. Assim, dividiremos em 2 grupos as crianças, com 4 ou 5 componentes. 
 
 Voz aguda: 
De longe, cheio de bandeiras e lanternas acesas, 
 Voz grave: 
O circo parece uma saia de baiana 
 Solo: 
Sem a baiana 
 Todos: 
Com certeza, ela se perdeu na escuridão do céu. 
 Voz aguda: 
De perto, é o circo; 
 Voz grave: 
O circo de cavalinhos. 
 Voz aguda: 
153 
 
 
Música tocando, 
 Voz grave: 
Gente contente entrando 
 Todos: 
E um garoto gritando: 
 Solo: 
Minduim torradinho, tá quentinho! 
 Todos: 
Um espanhol de blusa branca a oferecer 
 Solo: 
Limonada fresca!... 
 Voz aguda: 
Num barril de vidro, suspenso como um tambor 
 Voz grave: 
E lá dentro, 
 Todos: 
A felicidade! 
 Solo: 
A moça em cima do cavalo em disparada. 
 Solo: 
A moça, com um laço grande nos cabelos! 
 Solo: 
Que dá saltos, fica nas palmas das mãos e fura os arcos de papel sem cair. 
 Solo: 
A moça sublime neta de Rosita de la Plata. 
 Solo: 
O equilibrista, 
 Solo: 
O malabarista, 
 Solo: 
O homem-sapo!!! 
 Solo: 
A menina de cara triste que caminha no arame com um chapéu de sol japonês. 
 Solo: 
Os cachorros ensinados 
154 
 
 
 Solo: 
E por fim, 
 Todos: 
A pantomima! 
 Voz aguda: 
Ninguém entende a pantomima, 
 Voz grave: 
Mas ela é tão engraçada! 
 Solo: 
A felicidade... 
 Todos: 
A felicidade durou quase três horas! 
 
Observações finais: 
Este tipo de abordagem deve ser sempre executado pelos professores em suas salas de 
aula. 
O desenvolvimento da linguagem, a melhoria da articulação das palavras, a desinibição 
e o gosto pela poesia são ganhos extraordinários que a criança agregará no acervo do seu 
conhecimento, na sua criatividade e senso artístico. 
Ao organizar um jogral, o professor deverá atentar para certos princípios: 
- selecionar criteriosamente as vozes. 
- não exagerar o número de crianças que farão parte do jogral. 
- mesclar vozes graves e agudas, a fala coletiva e os solos. 
Esses procedimentos darão ao trabalho maior beleza e consistência. 
Os preceitos acima citados evitam que haja poluição sonora (excesso de vozes), melhor 
compreensão do texto e um trabalho efetivamente artístico. 
Caro professor, este é um recurso que poderá ser usado na sua sala de aula. O belo, o 
prazeroso trarão grandes contribuições no crescimento humano do seu aluno. 
A literatura, em especial a poesia, traz uma nova visão ao educando. É uma proposta 
que deve ser tentada. 
Ouçamos Mário Quintana: 
“A vida não basta ser vivida 
Precisa ser sonhada”. 
 
 
155 
 
 
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