Reescrita Compartilhada de um Conto Clássico

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Reescrita Compartilhada de um Conto Clássico
Chapeuzinho Vermelho, um exemplo de clássico
Então, professora, professor, para começar, que tal entrar nesse mundo dos contos pela leitura do conto Chapeuzinho Vermelho?
Essa história, bastante conhecida, é um clássico muito importante para o universo infantil e para a literatura.  Sempre vale ler e reler. Afinal, existem inúmeras versões e você terá a oportunidade de se deparar com uma forma diferente a cada leitura.
Leia essa adaptação feita por Laura Sandroni para o livro Chapeuzinho Vermelho e outros contos por imagem, de Rui de Oliveira. Ela foi publicada pela Companhia das Letrinhas, em 2002/SP.
CHAPEUZINHO VERMELHO
Era uma vez uma menina muito meiga que morava com a mãe numa aldeia perto da floresta. Um dia sua avó lhe deu de presente um chapéu vermelho, e a menina gostou tanto dele que nunca o tirava; por isso ela era conhecida por todos como Chapeuzinho Vermelho.
Certa vez sua mãe a chamou e disse:
– Chapeuzinho, leve bolo e vinho para sua avó, que está doente.
A menina, então, partiu para a casa da avó, que morava na floresta. No caminho ela encontrou o lobo, que sentiu uma vontade enorme de comê-la ali mesmo, mas antes perguntou:
– Aonde vai com tanta pressa, Chapeuzinho?
– Eu vou levar bolo e vinho para minha avó – disse a menina, sem saber que era muito perigoso conversar com um lobo.
– Ela mora muito longe?
– A uns vinte minutos daqui. A casa dela fica perto de três mangueiras e umas moitas floridas. O senhor deve saber onde é.
– Chapeuzinho, olhe quantas flores lindas. Por que você não aproveita e leva algumas para sua avó? Você anda com tanta pressa que nem reparou, não é?  Aproveite também para ouvir o canto dos passarinhos. Aqui na floresta é tudo tão bonito ... – disse o lobo, e disparou para a casa da avó, enquanto a menina colhia flores, distraída.
Chegando lá, o lobo bateu na porta: toc, toc, toc.
– Quem é? - perguntou a velhinha.
– Sou eu. Chapeuzinho Vermelho. Trouxe bolo e vinho para a senhora – disse o lobo, imitando a voz da menina.
– Pode entrar minha netinha. A porta está encostada. É só empurrá-la. 
O lobo, sem perder tempo, empurrou a porta, avançou sobre a velha e a devorou num segundo, pois já fazia três dias que não comia. Logo
em seguida se deitou na cama e tratou de esperar a menina.
Dali a pouco Chapeuzinho bateu na porta: toc, toc, toc.
– Quem é? - perguntou o lobo, tentando imitar a voz da velha.
Chapeuzinho estranhou aquela voz, mas depois pensou que sua avó podia estar rouca e respondeu: 
– Sou eu. Chapeuzinho Vermelho. Trouxe bolo e vinho para a senhora.
– Pode entrar. É só empurrar a porta.
A menina entrou e o lobo tentou se esconder entre as cobertas.
– Ponha tudo na mesa e venha se deitar comigo. 
Chapeuzinho se despiu e, ao se deitar, ficou muito admirada de ver como a avó estava diferente.
– Vovó, para que essas mãos tão grandes e peludas?
– Para te acariciar melhor, minha netinha.
– Vovó, para que esse nariz tão grande?
– Para sentir melhor o seu perfume, minha netinha.
– Vovó, para que esses olhos tão grandes?
– Para te ver melhor, minha netinha.
– Vovó, para que essa boca tão grande?
– É para te comer! - gritou o lobo, e avançou sobre Chapeuzinho Vermelho e a devorou.
 
Gostou? 
Essa é uma versão curta do conto, mas muito bem escrita. Além de manter o essencial da trama, a escritora consegue manter o leitor atento com uma linguagem simples e bem encadeada.
Curiosidades sobre o conto
Vamos conhecer um pouco mais sobre o conto Chapeuzinho Vermelho?
 
Chapeuzinho Vermelho é um dos contos infantis mais conhecidos, têm inúmeras versões e releituras mundo afora, inclusive nós temos, no Brasil, uma releitura feita por Chico Buarque para suas filhas – Chapeuzinho Amarelo, você conhece? Se não, vale conferir.
 
Há tantas outras que também valem. Entre elas está Chapeuzinhos Coloridos, dos escritores Roberto Torero e Marcus Aurelius Pimenta, que transforma a história clássica a partir de diferentes pontos de vista.
 
A origem do conto Chapeuzinho Vermelho remonta ao século XIV e nasce na tradição oral popular. A versão impressa mais antiga é de
Charles Perrault, do fim do século XVII, publicada na França, no livro Contos da Mamãe Gansa. No século XIX, quase duzentos anos depois, na Alemanha, os irmãos Grimm, Jacob e Wilhelm Grimm, registraram a história, que foi incluída na primeira edição de sua coleção Contos Infantis Domésticos, em 1812! Na versão dos Grimm, eles introduzem o caçador, que abre a barriga do lobo e tira a menina e sua avó, colocando pedras no lugar. 
 
Um outro aspecto desse conto que vale ressaltar são seus ilustradores. Um deles, Gustavo Doré, ilustrou o conto em 1861 – suas ilustrações tornaram-se clássicas. Doré influenciou os ilustradores que o sucederam, foi um marco na arte da ilustração e seus traços estão presentes em mais de 100 obras-primas da literatura universal ocidental.
 
Não é por acaso, portanto, que os contos de fadas estão no nosso imaginário e fazem parte da infância de muitas crianças, que, de alguma forma, acessam esses bem cultural. 
Fonte: https://www.wikiart.org/en/gustave-dore
 
Fonte: https://www.pinterest.cl/pin/573997914987787821/
 
Fonte: https://www.pinterest.ca/pin/27373510207806701/
 
Você já perguntou aos seus alunos se eles conhecem os contos de fadas? Quais conhecem? Quais versões? Versões completas ou resumidas? Como tiveram contato? O contato foi com o texto impresso ou por desenhos, filmes? Foi na versão clássica ou nas adaptações modernas? Será que já reescreveram essa história em algum momento da escolaridade? Essa é uma boa conversa.
 
Diferentes formas de acesso aos contos de fadas podem produzir diferentes aprendizagens, que podem ir além do entretenimento. Uma destas aprendizagens será o assunto deste módulo.
 
Quando o acesso se dá por uma boa versão de um conto de fadas, presente em um bom livro, traz como referência a linguagem que se usa para escrever esses textos. E, assim, um repertório conhecido e significativo de textos bem escritos possibilita às crianças aprenderem muito sobre como escrever bons textos. 
Por que os contos de fadas são importantes?
Vamos conversar mais um pouco sobre os contos de fadas e saber o que alguns escritores nos falam sobre eles. 
 
Você vai assistir a alguns trechos do programa Era outra vez, da série Super Libris, do Sesc, que traz uma conversa com a escritora Ruth Rocha sobre contos de fadas. Ela irá contribuir para a nossa reflexão inicial: 
 
Por que os contos de fadas são importantes?
Vamos conversar mais um pouco sobre os contos de fadas e saber o que alguns escritores nos falam sobre eles. 
 
Você vai assistir a alguns trechos do programa Era outra vez, da série Super Libris, do Sesc, que traz uma conversa com a escritora Ruth Rocha sobre contos de fadas. Ela irá contribuir para a nossa reflexão inicial: 
 
 
Para esse momento, queremos que você acompanhe duas perguntas feitas pelo entrevistador e as respostas dadas por Ruth Rocha nos trechos indicados:
 
(2:12 a 2:43) A releitura de fábulas e contos de fadas virou um subgênero na literatura infantil?
(3:33 a 4:44) Por que os contos de fadas são universais e se mantêm até hoje? O que eles têm que faz com que continuem vivos?
 
Interessantes as colocações da autora para refletir sobre essas histórias. Num trecho ela diz “eles (os contos de fadas) têm uma sabedoria humana profunda, antiga e arraigada no ser humano”. Ao final, completa: “todo herói vai atrás de vencer dragões, vai atrás de descobrir terras, todo herói tem objetivos para sair da mediocridade. Esses sonhos da humanidade se refletem nos contos de fadas”.
 
Muito mais do que simplesmente “viveram felizes para sempre”, não é mesmo?
Super Libris é um programa que fala sobre literatura brasileira, mas não de forma professoral. Aqui, autores são tão importantes quanto gente que vende, gente que conserva, gente que faz e gente que ama o livro.
 
Conheça o Super Libris: http://superlibris.sesctv.org.br
Até grandes escritores acham difícil escrever
Você já deve ter precisado escrevertextos em diferentes situações. Lembra-se das questões ou dificuldades que enfrentou? Pensa que só você, mero mortal, teve essas dificuldades? Ledo engano...
 
Leia, a seguir, o que dizem alguns autores famosos sobre o ato de escrever.
 
 
Ernest Hemingway
"Reescrevo sempre o que fiz. Reescrevi o final de Adeus às Armas, a última página do livro, trinta e nove vezes antes de ficar satisfeito. Por quê? A busca pelas palavras certas."
 
Fonte: www.portalraizes.com/10escritorescomoescrever/
 
 
 
Aldous Huxley
"Eu nunca preparo uma trama. Não consigo fazer isso. Com frequência, pensava durante horas, segurava a cabeça entre as mãos, fechava os olhos e quase ficava doente por causa disso. Mas de nada adiantava. No final, eu desisti. Quando começo, só sei muito vagamente o que irá acontecer. Tenho apenas uma ideia geral e, então, a coisa se desenvolve, enquanto escrevo. Não raro – e isso já me aconteceu mais de uma vez – escrevo muito e, de repente, vejo que a coisa não vai, e tenho de jogar tudo fora."
 
 
 
Gabriel García Márquez
"Uma das coisas mais difíceis é o primeiro parágrafo. Posso gastar muitos meses em um primeiro parágrafo, mas, quando eu o consigo, o resto vem com muita facilidade. No primeiro parágrafo você resolve a maior parte dos problemas do livro. O tema está definido, o estilo, o tom. Pelo menos no meu caso, o primeiro parágrafo é uma espécie de amostra do que vai ser o resto do livro."
 
 
 
Eduardo Galeano
"Costumo escrever e depois deixar de molho. Nunca público em seguida. Vejo e revejo, leio e releio, refaço, corrijo. Nunca me conformo com a primeira versão. E, além do mais, Helena, minha companheira, é uma crítica implacável, não perdoa escorregões."
 
Fonte: https://comoeuescrevo.com/grandes-escritores/ 
 
É preciso condições para poder escrever
Você imaginava que escritores premiados e profissionais do ofício sofressem tanto para escrever?
 
Então, podemos concluir que faz parte do ofício de escrever: planejar a escrita, rascunhar, escrever, reescrever, reler, revisar; reescrever, reler, revisar... Leva tempo e dá muito trabalho, mesmo para os escritores profissionais!
 
Já parou para pensar se essas condições são oferecidas para você quando precisa escrever? E para os seus alunos? Eles têm esse tempo de produção e de retomada do escrito? Mais ainda, eles têm oportunidades, na escola, de aprender que escrever é um processo?
 
A reescrita em questão
Aprender as práticas de escrita
Começaremos compreendendo os vários conceitos envolvidos nessa prática de reescrita de um texto de forma compartilhada e como o trabalho com esses contos pode favorecer um maior aprendizado das crianças sobre a linguagem escrita. Para isso, navegue por essa apresentação (link a seguir), lendo com atenção os textos e as citações que nos ajudam a mergulhar no tema.
Como definir a situação de reescrita?
Vamos ler três segmentos de textos teóricos sobre a definição de reescrita como uma situação de produção de texto:
 
O primeiro trecho define que a reescrita é uma produção textual com apoio:
 
“A reescrita é uma atividade de produção textual com apoio. É a escrita de uma história cujo enredo é conhecido e cuja referência é um texto escrito. Quando os alunos aprendem o enredo, junto vem também a forma, a linguagem que usa para escrever, diferente da que se usa para falar. A reescrita é a produção de mais de uma versão, e não a reprodução idêntica. Não é condição para uma atividade de reescrita – nem é desejável – que o aluno memorize o texto. Para reescrever não é necessário decorar: o que queremos desenvolver não é a memória, mas a capacidade de produzir texto em linguagem escrita.”
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC/SEF, 2001.
 
 
O segundo trecho aponta para a oportunidade que a reescrita oferece de focar a atenção em como escrever a história: 
 
“[...] estamos falando de reescrever uma história que a criança conhece bem, mas não palavra por palavra. Ela sabe como o enredo está organizado e quais são os personagens e o cenário, então vai pensar em como escrever essa história com criatividade e autonomia. O desafio consiste em usar a linguagem escrita numa situação real de produção de texto. O texto final é das crianças, você é apenas o escriba.” 
(RANA e AUGUSTO, 2011, p. 65)
 
 
E o terceiro trecho ressalta como a reescrita permite focalizar a linguagem escrita:
 
“Reescrever uma história conhecida é uma situação didática que permite colocar ênfase no como se escreve, mais do que em o que se escreve. A história permanece, em termos dos personagens e da trama que já estão dados; o problema consiste em como colocar em linguagem escrita o que se sabe dela.”
 
(KUPERMAN, s/d., p.9)
Reescrita de um conto conhecido
Agora que você já leu e registrou as ideias principais sobre a reescrita, assista atentamente a um trecho do Programa Aprender a Linguagem que se Escreve, vídeo do PROFA (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores).
 
O trecho 2’14 a 5’12 refere-se a uma atividade de reescrita de um conto conhecido, desenvolvida na Creche Central da USP, em uma turma de 6 anos da Educação Infantil, da Professora Regina Galvani Cavalheiro.
 
Utilizaremos esse vídeo nas atividades a seguir para discutir três conteúdos:
- Definição de reescrita.
- Relação entre a leitura e a escrita.
- Comportamentos de escritores (planejar, textualizar, revisar mais de uma vez…).
 
Vamos lá?
Características da reescrita I
Relacione as cenas do vídeo ao qual você assistiu com alguns dos segmentos de textos teóricos que foram lidos por você sobre o que é reescrita. 
 
Que ideias as cenas e o trechos têm em comum? Assinale a alternativa correta.
Transcrição do Vídeo
 
CENA 1 (2’20 a 2’40)
No início, a criança 1 diz o título: – O gato e o diabo.
E a professora pergunta: – E o começo?
A criança 1 responde: – Meu CARO Stephen...
Criança 2: – Estou te mandando um gatinho RECHEADO de bombons”.
 
(3’46 a 3’54)
 
A criança dita para a professora: – Eu só quero que a primeira pessoa que atravessar essa ponte VENHA A SER minha”.
A criança dita para a professora: – Eu só quero que a primeira pessoa que atravessar essa ponte VENHA A SER minha”.
 
Trechos de textos teóricos:
"Quando os alunos aprendem o enredo, junto vem também a forma, a linguagem que usa para escrever, diferente da que se usa para falar...”
“O desafio consiste em usar a linguagem escrita numa situação real de produção de texto."
Características da reescrita II
Relacione as cenas do vídeo ao qual você assistiu com alguns dos segmentos de textos teóricos que foram lidos por você sobre o que é uma reescrita.
 
Que ideias a cena e os trechos têm em comum? Assinale a alternativa correta.
 
 
Transcrição do vídeo
Características da reescrita II
Relacione as cenas do vídeo ao qual você assistiu com alguns dos segmentos de textos teóricos que foram lidos por você sobre o que é uma reescrita.
 
Que ideias a cena e os trechos têm em comum? Assinale a alternativa correta.
 
 
Transcrição do vídeo
 
CENA 2 (2’42 a 3’08)
Professora: – E aí, é o gato e o diabo ou o gato de Beaugency? O Lucas falou “Talvez você não conheça a história do gato e o diabo”, e a Marisa está dizendo para colocar “Talvez você não conheça a história do gato de Beaugency”.
Criança: – Vai ficar dois Beaugency, não vai ter graça.
Professora: – Como é que a gente coloca então?
 
Trechos de textos teóricos:
 
"A história permanece, em termos dos personagens e da trama que já estão dados..."
"(...) o problema consiste em como colocar em linguagem escrita o que se sabe dela."
Características da reescrita III
Relacione as cenas do vídeo ao qual você assistiu com alguns dos segmentos de textos teóricos que foram lidos por você sobre o que é uma reescrita.
 
Que ideias a cena e os trechos têm em comum? Assinale a alternativa correta.
Transcrição do vídeo
 
CENA 3 (3’08 a 3’20)
Momento em que a aluna pergunta aos colegas após uma sugestão: – Não pode mudar umas palavrinhas, tem que ser tudo igual ao do livro?”
A professora pergunta: – Pode mudar umas palavrinhasou não?
As crianças respondem: – Pode.
 Trechos de textos teóricos:
 
“A reescrita é a produção de mais de uma versão, e não a reprodução idêntica.”
“... estamos falando de reescrever uma história que a criança conhece bem, mas não palavra por palavra...”
A necessária relação entre leitura e escrita
Outra questão muito interessante, que não podemos deixar de destacar, é a relação entre leitura e escrita.
 
Se achar necessário, volte ao trecho do vídeo: 2’14 a 5’12
A necessária relação entre leitura e escrita
Outra questão muito interessante, que não podemos deixar de destacar, é a relação entre leitura e escrita.
 
Se achar necessário, volte ao trecho do vídeo: 2’14 a 5’12
 
 
Neste trecho, você verá que a apresentadora chama a atenção para essa questão:
 
(...) “É necessária a experiência com textos escritos, condição para que se apropriem da linguagem que se usa para escrever.” (2’02 a 2’08)
 
 
Em seguida, veja, no quadro De Professor para Professor, que a professora ressalta:
 
“Nós temos que ler muito para elas (as crianças). Muitos e muitos livros. Só assim a gente garante uma boa atividade em que as crianças se apropriem dessa linguagem.” (5’03 a 5’12)
 
Neste curso, a proposta é discutir o que podemos fazer para formar usuários competentes no uso da linguagem escrita. Embora o foco maior das nossas conversas recaia sobre as situações de escrita, você perceberá que há uma estreita e indissociável relação entre leitura e escrita, como destaca o trecho a seguir:
 
“(...) a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de referências modalizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece a matéria-prima para a escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a constituição de modelos: como escrever.” (...) 
 
(PCN, 1997, p. 40)
Os comportamentos de escritor
Nesse mesmo vídeo, você verá que ainda é possível destacar comportamentos de escritor das crianças na atividade de reescrita.
 
 
Leia a transcrição abaixo:
 
A professora pergunta para as crianças:
– A gente também pode escrever e depois ver como é que fica e, se quiser, pode mudar?
As crianças respondem:
– Pode.
(3’21 a 3’25)
 
Você já deve ter percebido como essa situação, na qual as crianças reescrevem um conto de forma compartilhada, proporciona aos alunos inúmeras aprendizagens, não é mesmo? Nos trechos do vídeo ao qual você assistiu, outros comportamentos de escritor também aparecem:
 
· Escolher entre duas possibilidades, optando por uma para que o texto fique melhor.
· Reler, de quando em quando, o que estão escrevendo, para certificar-se de que está adequado.
· Fazer modificações no texto com base em sugestões dadas por outros.
 
Todos esses comportamentos se conquistam por meio da constante interação com os textos em situação de leitura e nas práticas de escrita de diferentes gêneros.
 
Ditado do texto ao professor I
Agora você lerá uma atividade que foi realizada em uma classe de 1º ano do Ensino Fundamental, com crianças de 6 anos de uma escola da rede municipal de Governador Valadares (MG). Antes de realizá-la, as crianças ouviram a leitura da fábula O Leão e o Ratinho, escutaram outras fábulas, conversaram a respeito da linguagem utilizada nesses textos e sobre os efeitos que ela provoca no leitor, trocando impressões e opiniões pessoais.
 
Você se lembra que falamos sobre a relação entre leitura e escrita na aula anterior? Dissemos que há uma estreita e indissociável relação. Nessa atividade, vimos que, antes da reescrita da versão da fábula O Leão e o Ratinho, a professora leu para as crianças não apenas a fábula sobre a qual fariam a reescrita, mas, também, várias outras, e conversaram sobre elas. Desta forma, ela garante o repertório necessário que contribuirá para que os alunos resolvam problemas sobre como escrever a narrativa.
Dica: Você já fez o curso Leitura em Voz Alta pelo Professor, no Portal do Trilhas? Se quiser aprofundar seus conhecimentos sobre a situação de ler para os seus alunos, esse curso irá te ajudar muito. Há um módulo específico sobre a leitura de textos narrativos. Vale conhecer!
Ditado do texto ao professor II
A proposta feita ao grupo foi escrever uma versão para a fábula. Veja como ficou a produção final ditada para a professora:
 
O LEÃO E O RATINHO
 
UM LEÃO, CANSADO DE CAÇAR, DEITOU ESPICHADO DEBAIXO DE UMA SOMBRA BOA DE UMA ÁRVORE. OS RATINHOS VIERAM PASSEAR EM CIMA DO LEÃO. ELE ACORDOU. TODOS CONSEGUIRAM FUGIR, MENOS UM QUE O LEÃO PRENDEU EM SUA PATA. O RATINHO IMPLOROU E O LEÃO DESISTIU DE ESMAGÁ-LO. UM TEMPO DEPOIS O LEÃO FICOU PRESO NUMA REDE DE CAÇADORES. ELE DAVA URROS DE RAIVA E FAZIA TODA FLORESTA TREMER. APARECEU UM RATINHO E ROEU AS CORDAS E DEIXOU QUE O LEÃO FOSSE EMBORA.
 
 
Leia como são interessantes as discussões que as crianças realizam durante a textualização – momento em que ditam para a professora o texto:
 
Professora: – O Alex falou “GRITOU” e a Vera Lúcia falou “URROS”. O que fica melhor a gente colocar, de acordo com a história?
Crianças: – URROS.
João: – Aí, a cidade ficou tremendo de medo. 
Professora: – A cidade que tremia?
Ana Cristina: – É a floresta.
Professora: – É a floresta. Então vamos colocar assim: ELE... – que palavrinha a gente coloca aqui? DAVA?
Professora: – É DAVA urros? Ou SOLTAVA urros?
João: – Aí, a cidade ficou tremendo de medo. 
Professora: – A cidade que tremia?
Ana Cristina: – É a floresta.
Professora: – É a floresta. Então vamos colocar assim: ELE... – que palavrinha a gente coloca aqui? DAVA?
Professora: – É DAVA urros? Ou SOLTAVA urros?
Crianças: – DAVA!
Professora vai registrando na lousa e falando em voz alta o que está escrevendo: – DAVA URROS DE RAIVA. – E a floresta fazia o que mesmo? – E FAZIA TODA FLORESTA...
Crianças: – TREMER!
 
 
Contos clássicos x Contos de fadas
Nas palavras do escritor Ítalo Calvino, “um clássico é um livro que nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer”. Ou, nas palavras de Ana Maria Machado, clássicos “são livros que conseguem ser eternos e sempre novos”.
 
Essas primeiras atividades sobre os contos têm como objetivo chamar a atenção para os contos de fadas. São histórias populares, que nasceram da tradição oral, ganharam forma escrita muitos séculos depois e, assim, chegaram até nós. Elas permanecem no imaginário infantil há tanto tempo que se tornaram clássicos. Esses contos se diferenciam das outras histórias citadas que têm sua origem na escrita. Um conto de fadas é um conto clássico, mas nem todo conto clássico é um conto de fadas. Você verá mais sobre isso na continuidade dessa aula, mas, para ir aquecendo, vamos ver como estão seus conhecimentos sobre os contos clássicos e os contos de fadas.
Aprendizagens sobre os contos clássicos
Agora que você já leu um pouco mais sobre a história dos contos de fadas, vamos repassar o que aprendemos sobre os contos até então. Voltar às informações por meio desta atividade tem a intenção de fazer com que você se aproprie desse conhecimento histórico e compartilhe-o com os seus alunos, para ampliar o seu universo cultural e o das crianças.
 
Então, vamos lá. Identifique a que tipo de conto ou a qual autor as alternativas a seguir se relacionam:
 
Então, vamos lá. Identifique a que tipo de conto ou a qual autor as alternativas a seguir se relacionam:
 
Responsável pelas primeiras publicações, em 1697, de contos de fadas que ficaram mais conhecidos: Chapeuzinho Vermelho, A Bela Adormecida, O Pequeno Polegar, Barba Azul, As Fadas, O Gato de Botas, Pele de Asno, Cinderela...
Charles Perrault 
Considerado o “pai da literatura infantil”, criou histórias como O Patinho Feio, A Roupa Nova do Imperador, Polegarzinha, A Pequena Sereia, O Soldadinho de Chumbo e tantas outras.
Hans Christian Andersen
Se constituem como uma categoria diferente entre os clássicos, porque são criações populares e orais. Durante muitos séculos não houve registro escrito dessas histórias. Eram conhecidos como “contos da tradição oral”.
CONTOS DE FADAS
Diferente dos contos de fadas, os contos clássicostêm sua origem já na forma escrita, como em Moby Dick, Alice no País das Maravilhas, Pinóquio, Robinson Crusoé.
CONTOS CLASSICOS
Organizaram uma nova coletânea dessas histórias populares, em 1802, na Alemanha, acrescentando novas narrativas, como Branca de Neve, O Rei Sapo, Os Cisnes Selvagens, Os Músicos de Bremen, O Alfaiate Valente, João e Maria, Rumpelstiltskin, A Guardadora de Gansos.
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IRMÃOS GRIMM
Reescrita e contos de fadas juntos
Os contos de fadas sempre fizeram e continuarão a fazer parte do imaginário infantil. Além das histórias modernas, que as crianças também precisam conhecer, Branca de Neve, A Bela e Fera, assim como Chapeuzinho Vermelho, que é muito conhecida de todos, permanecerão como referências.
 
Leia o que alguns autores estudiosos do tema escreveram: 
 
Bruno Bettelheim destaca em seu livro A Psicanálise dos Contos de Fadas que:
 
“(...) deve estimular-lhe [a criança] a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoções, estar em harmonia com suas ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam. Resumindo, deve relacionar-se simultaneamente com todos os aspectos de sua personalidade – e isso sem nunca menosprezar a seriedade de suas dificuldades, mas, ao contrário, dando-lhe total crédito e, a um só tempo, promovendo a confiança da criança em si mesma e em seu futuro (...) Em todos esses aspectos e em vários outros, no conjunto da ‘literatura infantil’ – com raras exceções –, nada é tão enriquecedor e satisfatório, seja para a criança, seja para o adulto, do que o conto de fadas popular.” (2014, p. 11)
 
Reescrita e contos de fadas juntos
Os contos de fadas sempre fizeram e continuarão a fazer parte do imaginário infantil. Além das histórias modernas, que as crianças também precisam conhecer, Branca de Neve, A Bela e Fera, assim como Chapeuzinho Vermelho, que é muito conhecida de todos, permanecerão como referências.
 
Leia o que alguns autores estudiosos do tema escreveram: 
 
Bruno Bettelheim destaca em seu livro A Psicanálise dos Contos de Fadas que:
 
“(...) deve estimular-lhe [a criança] a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoções, estar em harmonia com suas ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam. Resumindo, deve relacionar-se simultaneamente com todos os aspectos de sua personalidade – e isso sem nunca menosprezar a seriedade de suas dificuldades, mas, ao contrário, dando-lhe total crédito e, a um só tempo, promovendo a confiança da criança em si mesma e em seu futuro (...) Em todos esses aspectos e em vários outros, no conjunto da ‘literatura infantil’ – com raras exceções –, nada é tão enriquecedor e satisfatório, seja para a criança, seja para o adulto, do que o conto de fadas popular.” (2014, p. 11)
 
 
Ana Maria Machado também fala sobre a importância desses contos:
 
“Entendidas e aceitas em sua linguagem simbólica, essas histórias de fadas tradicionais se revelam um precioso acervo de experiências emocionais, de contatos com vidas diferentes e de reiteração de confiança em si mesmo. No final, o pequenino se dá bem e o fraco vence. A criança pode ficar tranquila – com ela há de acontecer o mesmo. Um depois do outro, esses contos vão garantindo que o processo de amadurecimento existe, que é possível ter esperança em dias melhores e confiar no futuro.” (2002, p. 80).
 
 
Além de todo o encantamento, os conhecimentos sobre o mundo e sobre si mesma, essas narrativas possibilitam outras aprendizagens às crianças que nos interessam, de forma especial, por estarmos tratando da “produção escrita”.
Sobre a linguagem dos contos, vejamos o que diz Kuperman (s/d., p. 10):
 
“Em maior ou menor medida, as crianças conhecem algumas histórias tradicionais, inclusive antes de chegar à escola. Estes contos têm suas raízes históricas na tradição oral, uma organização canônica que permite, ainda que a leitores pequenos, prever as ações e o desenvolvimento da trama. As crianças podem antecipar rapidamente como começam, como será o final – quase sempre feliz –, o comportamento dos personagens, que sem muitas motivações implícitas atuam como ajudantes ou oponentes daqueles que realizam a ação. Os cenários apresentados (os bosques, os castelos, os países distantes) constituem espaços prototípicos descritos com poucas pinceladas que funcionam como marco estável das ações. O narrador destes contos apresenta a história como alguém que conhece tudo aquilo que vale a pena ser contado, sem flutuações temporais ou vacilação em seus comentários.” 
 
Todo esse repertório oferecido para as crianças contribui para que, já sabendo “o que” escrever, elas possam se preocupar com “o como” escrever, uma vez que os contos de fadas permitem aos pequenos escritores antecipar a história, como destaca Kuperman.
 
São muitas questões com as quais as crianças precisarão lidar quando escreverem. A situação didática de reescrita compartilhada de um conto de fadas favorece os alunos, desde muito pequenos, a posicionar-se como produtores de textos, concentrando seus esforços coletivos na composição do texto que estão escrevendo. É isso que queremos dizer com “escrever, se aprende escrevendo”.
A qualidade literária dos contos I
A partir de tudo que conversamos ao longo dessa etapa, não poderíamos finalizar sem destacar a questão da qualidade das versões lidas para as crianças.
 
Muitas vezes se observa que os professores, na boa intenção de “facilitar” para as crianças, acabam selecionando versões simplistas dos textos que leem para elas.
 
Há uma preciosa discussão a esse respeito no curso de "Leitura em Voz Alta pelo Professor", disponível no Portal Trilhas: https://www.portaltrilhas.org.br 
Mas, vamos pensar um pouco!
 
Assista ao seguinte trecho do vídeo Aprender a Linguagem que se escreve (início em 0:36 até 1:50), do PROFA (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores). Trata-se de uma criança, Caíque, recontando Os Três Porquinhos.
Comparando duas versões de um mesmo conto
Para continuar a reflexão sobre a qualidade literária, vamos comparar duas versões de um mesmo conto, Branca de Neve:
 
Versão A
Há muito tempo, num reino distante, viviam um rei, uma rainha e sua filhinha, a princesa Branca de Neve. Sua pele era branca como a neve, os lábios vermelhos como o sangue e os cabelos pretos como o ébano.
 
Versão B
Uma vez, foi em pleno inverno, quando flocos de neve caíam do céu como plumas, uma rainha costurava ao pé da janela, cujos caixilhos eram de ébano. Como prestasse mais atenção aos flocos de neve do que à costura, espetou o dedo na agulha, e três gotas de sangue pingaram na neve. Foi tão bonito o efeito do vermelho desmanchando na brancura da neve, que ela pensou: “Ah! Se eu tivesse uma criança branca como a neve, corada como o sangue e que tivesse os cabelos negros como o ébano.”
Planejar com as crianças o que será escrito: definição da situação comunicativa
Analisar as várias etapas do processo I
Sabemos como a prática do docente é muito complexa e, por isso, necessita de reflexão e atualização constantes. Uma boa estratégia para colocar essa reflexão em ação é a tematização da prática. 
 
“Chamamos a este trabalho tematização da prática porque se trata de olhar para a prática de sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar.”
 
(WEISZ, 2000, p. 123)
Essa tematização pode ocorrer por meio de registros em vídeo ou por escrito, pois olhar para a prática de sala de aula de forma distanciada possibilita observá-la melhor:
 
“A análise de situações de sala de aula é talvez a estratégia que mais dados fornece para a reflexão. Ajuda o professor a identificar problemas, a pensar nas possibilidades de sua resolução, a investigar. Cria questões que dão sentido ao estudo da bibliografia; faz com que ele veja a situação sob outras perspectivas; problematize; levante hipóteses, identifique e nomeie as dificuldades parabuscar alternativas para a ação; elabore propostas de intervenção didática, reflita e discuta sua adequação.”
 
(CARDOSO, 2007, p. 103)
Analisar as várias etapas do processo II
Quando se observa uma aula, muitas coisas podem ser vistas, mas é preciso notar questões específicas e bem delimitadas para desencadear importantes reflexões sobre essa prática. E isso é o que nos propomos a fazer nesse curso, para contribuir com situações de ensino e aprendizagem cada vez mais qualificadas.
 
Os vídeos de duas professoras da rede pública de São Paulo, que, generosamente, cederam suas aulas, nos ajudam a refletir sobre as três etapas fundamentais do processo de produção textual:
 
· Planejamento do que será escrito/reescrito.
· Textualização.
· Revisão textual.
 
 
Ressaltamos, entretanto, que, apesar de serem etapas distintas, são muito relacionadas e se integram num único processo. Trata-se de um vai e vem como acontece realmente quando escrevemos um texto. Se pensarmos no nosso próprio ato de escrever, poderemos compreender como, muitas vezes, precisamos voltar a uma pesquisa que nos ajude a continuar a escrever, ou fazer algumas revisões no próprio momento da escrita.
 
É importante ainda salientar que a proposta aqui não é avaliar a prática das professoras ou os conhecimentos das crianças, que, aliás, foram filmadas no início de um ano letivo com todos os limites colocados nesse momento. O que se quer, aqui, é refletir sobre os trabalhos em sala de aula com as situações didáticas propostas no curso.
 
Agradecemos às professoras pela confiança em abrirem as portas da sala para um curso que possibilitará a professores de todo país conhecer essas docentes e os alunos delas. Assim, de forma ética, respeitosa e responsável, o que discutiremos aqui, ao longo do curso, estará centrado nas atividades e, não, na figura pessoal das professoras ou dos alunos.
Definição da situação comunicativa I
É importante ressaltar que não foi realizado o registro do momento em que a professora define com as crianças, por meio de uma conversa, a situação comunicativa para essa produção textual. Mas veremos que, durante as aulas, ela retoma com as crianças, em diferentes momentos, para quem elas estão escrevendo.
 
Em toda essa primeira aula (Planejar com as crianças o que será escrito), você terá como referência para as reflexões e atividades propostas os vídeos a seguir. Aqui, eles se apresentam completos, mas iremos fazendo a reflexão por pequenos trechos indicados nas atividades:
Definição da situação comunicativa II
Leia abaixo a transcrição da cena inicial do vídeo Planejamento do que será escrito - Comparação de duas versões. Nela, a professora retoma a situação comunicativa: "escrever uma versão de um conto de fadas para ser compartilhada com as turmas do 1º ano". Esta é a 5ª aula da Sequência de reescrita compartilhada de um conto clássico, disponível na etapa Cardápio.
 
Transcrição da cena inicial do vídeo - Planejamento do que será escrito – Comparação de duas versões
 
Professora (P): – Lembram que a professora leu essas duas histórias para vocês? (mostrando os livros)
Crianças (CRs): – Sim!
(P): – E a gente combinou de fazer o quê?
(CRs): – Fazer uma história para o 1º ano.
(P): – Isso. Uma história para ser lida no 1º ano. 
 
Veja que a professora realizou as seguintes atividades nas aulas anteriores a essa filmagem:
- Conversa com as crianças sobre a proposta de reescrita compartilhada de um conto clássico e a definição da situação comunicativa.
- Leitura de duas versões do conto a ser reescrito, A Bela Adormecida, e conversa sobre essas duas versões após a leitura.
 
É importante que você tenha conhecimento do que foi realizado até o momento da filmagem para que possa compreender toda essa primeira parte do trabalho, que é o planejamento do que será escrito.
 
No início da aula do vídeo citado acima, a professora recupera com as crianças esta definição da situação comunicativa: 
- Escrever uma versão do conto A Bela Adormecida para ser compartilhada com as crianças do 1º ano.
 
Você verá, nos demais vídeos, que a professora retoma essa situação comunicativa também em outros momentos.
Tempo para produzir um texto
Muitas vezes, na sala de aula, a situação comunicativa é sempre a mesma, ou seja, escrever para o professor ler e corrigir ou avaliar a produção. Quando consideramos as práticas sociais de uso da escrita, vemos que as situações comunicativas (para quem, o que, de que forma e onde será produzido o texto) são as mais variadas e que, fora da escola, escrevemos em uma infinidade de situações e com uma infinidade de propósitos.
 
Dependendo da situação comunicativa definida, o trabalho precisará de um número menor ou maior de aulas, mas sempre deve ser garantido um mínimo de aulas para dar conta do processo de produção: planejar o que será escrito, textualizar, revisar.
 
O que queremos enfatizar aqui com você, antes de seguirmos, é a importância de existir uma situação comunicativa real para garantir sentido ao esforço e à dedicação das crianças, de forma a manter o empenho necessário para essa produção.
Definição dos contextos de produção do texto
Como vimos, a professora Josi define, junto com os seus alunos, as questões centrais de uma situação comunicativa: para quem estamos escrevendo (interlocutor); para que (finalidade); como (em qual gênero); onde esse texto será registrado (portador). 
 
Dessa forma, as crianças, além de atribuírem sentido, podem aprender que essas são questões fundamentais para serem consideradas quando se produz um texto, também, fora da escola.
 
A partir do que você já sabe sobre os encaminhamentos da professora Josi para propor o planejamento da reescrita do conto A Bela Adormecida, liste abaixo as informações (interlocutor, finalidade, gênero, portador)
Interlocutor: As crianças da turma do 1º ano.
- Finalidade: As crianças estão produzindo o texto para poder compartilhar com crianças de outras turmas. Essa é a finalidade compartilhada pela professora com eles.
- Gênero: O texto se organizará no gênero conto de fadas.
- Portador: A turma, junto com a professora, decidiu escrever o conto em um cartaz para que possa ser lido para as crianças das turmas do 1º ano.
Produção associada às práticas sociais
Como já dissemos anteriormente, quando a escola incorpora as práticas sociais de escrita como princípios do seu projeto, precisa preocupar-se em definir propósitos comunicativos e didáticos claros e destinar bastante tempo para esse trabalho, como salienta Lerner (2002): “Para formar leitores e escritores é necessário dedicar muito tempo escolar ao ensino da leitura e ao da escrita.”
 
Se desejamos que os alunos coloquem os comportamentos de escritor em uso, é necessário que a produção textual oportunize às crianças vivenciar, na sala de aula, esses diferentes comportamentos, por meio de situações próximas ao uso real da escrita fora da escola.
 
Devemos considerar que as crianças, na proposta de atividade que iremos acompanhar, reescreverão um conto. Esse gênero requer que elas coloquem muitas questões em jogo: conhecer o enredo, atentar-se para a linguagem utilizada, (re)escrever um texto com maior extensão... É preciso dar um sentido para todo esse trabalho. Assim, definir um destinatário real servirá também para manter o empenho e a dedicação das crianças a essa tarefa.
 
É recente, na escola, esse entendimento de que um bom texto é aquele adequado às finalidades colocadas para ele, às possibilidades de compreensão do leitor a que será destinado, às especificidades do gênero em que será organizado, às características do portador em que será veiculado. Nacionalmente, foram os PCNs que colocaram essa questão em pauta. Hoje, essa nova perspectiva da língua e da linguagem se confirma também na BNCC.
Sempre há contextos reais na produção?
Mas será que todo texto a ser produzido em sala de aula precisará ter um leitor real?
 
Vamos aqui recorrer a Kátia Bräkling e Marisa Garcia (2011, p.  20), que contribuem de forma significativa para responder a essa questão:
 
“Nãose pretende, aqui, defender aquela ideia de que é preciso ter um leitor real para o texto, para que o ajuste seja possível. Assumimos a posição segundo a qual há situações em que cabe ter um leitor real, um portador real, definido até como ‘produto final’ de um projeto desenvolvido; mas nem todas as situações de sala de aula precisam – e podem – propor isso. O que não se pode fazer é solicitar que os alunos escrevam sem que sejam definidos os parâmetros da situação comunicativa, pois sem essa definição não é possível trabalhar a capacidade discursiva de ajuste do texto às especificidades desses parâmetros.”
E elas continuam indicando algumas alternativas para essa condição da produção de textos na escola:
 
“Nessa perspectiva, há situações em que a simulação, o ‘faz de conta que...’, é indispensável. Assim, enunciados como ‘Reescrevam o conto como se estivessem lendo no livro’ apresentam, ainda que implicitamente essas condições. ‘Escreva a notícia como se fosse o jornalista da Folhinha de São Paulo’ também é um enunciado que traz em si a definição dos parâmetros da situação comunicativa. [...]”. 
Os conteúdo dos contos clássicos
Para o trabalho de reescrita compartilhada, a professora Josi escolheu o conto de fadas A Bela Adormecida. Por ser um conto clássico, essa narrativa possui muitas versões.
 
Na sua opinião, esse é um conto conhecido pelas crianças?
 
Esses contos fazem parte da cultura popular e as crianças têm acesso a eles muito antes de chegar à escola, às vezes porque ouviram contar, às vezes por desenho animado... É na escola que elas poderão ouvir a leitura de diferentes versões desses contos e aprender mais sobre a linguagem escrita. Esses contos possuem uma estrutura canônica, com personagens típicos – fadas boas e más, princesas belíssimas, príncipes valentes e madrastas malvadas que povoam o imaginário das crianças que frequentam a Educação Infantil e o ciclo I do Ensino Fundamental. Assim, as crianças podem se apoiar nesses conhecimentos para enfrentar o desafio de escrever nesse período de
alfabetização.
 
 
Você já assistiu ao vídeo Planejamento do que será escrito, apresentado na aula 1? Nele, temos várias situações em que isso se evidencia. Há dois trechos em que essas características se apresentam:
00:40 – quando a aluna Lorena retoma como se começam essas histórias: “Era uma vez...” ou “Há muito, muito tempo...”
06:43 – quando a professora chama a atenção das crianças sobres os personagens que são importantes e não podem faltar na história: o rei, a rainha, o príncipe, a princesa, as fadas... 
Ações da professora na textualização
Chegamos à situação de textualização do conto A Bela Adormecida pelos alunos da professora Josi. Nessa aula vamos acompanhar e tematizar as intervenções da professora e a participação dos alunos. Para isso, você assistirá ao vídeo gravado durante o trabalho de reescrita com as crianças. 
 
Nas atividades propostas nessa aula, você poderá refletir sobre muitas decisões que o(a) professor(a) precisa tomar no momento da textualização, por exemplo:
 
- Como garantir que todos os alunos possam se colocar, se escutar e acompanhar a produção. 
- Se ao escrever o que as crianças ditam, deve-se registrar exatamente o que elas ditam ou não.
- Se na hora da produção é adequado revisar imediatamente ou fazer isso depois do texto pronto.  
Ações da professora na textualização
Chegamos à situação de textualização do conto A Bela Adormecida pelos alunos da professora Josi. Nessa aula vamos acompanhar e tematizar as intervenções da professora e a participação dos alunos. Para isso, você assistirá ao vídeo gravado durante o trabalho de reescrita com as crianças. 
 
Nas atividades propostas nessa aula, você poderá refletir sobre muitas decisões que o(a) professor(a) precisa tomar no momento da textualização, por exemplo:
 
- Como garantir que todos os alunos possam se colocar, se escutar e acompanhar a produção. 
- Se ao escrever o que as crianças ditam, deve-se registrar exatamente o que elas ditam ou não.
- Se na hora da produção é adequado revisar imediatamente ou fazer isso depois do texto pronto.  
- E, principalmente, como desenvolver a reescrita de modo que os alunos se sintam autores. 
 
 
Neste e nos demais módulos trabalharemos com o conceito de Intervenção Didática, como o apoio que o professor oferece para que todos os alunos avancem em seus saberes relacionados a qualquer conteúdo. Embora a intervenção se relacione desde a escolha da situação didática para trabalhar o gênero específico até a forma de organizar as crianças para o trabalho, por exemplo, nesta análise dos vídeos utilizaremos a terminologia para indicar, quase exclusivamente, as ações de interação que a professora promove por meio do diálogo com as crianças, das crianças entre si e com as versões do conto.
 
Espera-se que esse distanciamento da atividade, que o vídeo permite, possa contribuir para a compreensão dessa etapa e, consequentemente, com a sua prática pedagógica, ao encaminhar uma reescrita compartilhada de um conto clássico com a sua turma. 
 
Muitos comportamentos! Quantas aprendizagens!
Essa é uma atividade que realmente permite, desde muito cedo, inclusive na Educação infantil, que os alunos possam produzir textos e textos de fôlego, longos. Como, por exemplo, alunos de 2º ano poderiam produzir um texto longo como esse conto que produziram, se não pudessem contar com um professor escriba? 
 
Leia o que dizem Pasquier e Dolz (1996, p. 2), dois estudiosos do tema, em relação à proposta de escrita de texto:
 
“A aprendizagem das capacidades que intervêm na atividade de escrever é lenta e longa. Por essa razão convém começar seu ensino desde os primeiros anos de escolaridade. (...)Desde de muito cedo, graças ao desenho, ao contato frequente com livros, a utilização de imagens e, sobretudo à prática do “professor como escriba” (a criança diz oralmente um texto escrito, ditando-o a um adulto que assume a tarefa de grafar), crianças pequenas podem produzir textos, descrevendo um lugar conhecido, explicando um fenômeno conhecido, contar uma história, tentado convencer um colega, dando instruções para fabricar um brinquedo, etc.”
Cabe ressaltar, entretanto, que nossas expectativas não devem ser as mesmas em relação ao resultado final da produção, mesmo tendo o professor como escriba, com as crianças pequenas (Educação Infantil) e as crianças de um 2º ano. Provavelmente, as crianças pequenas não darão conta de escrever um texto longo como o que foi produzido pela turma de 2º ano que estamos acompanhando, mas elas podem produzir um texto em uma versão menor ou utilizando um tempo maior e mais espaçado para que possam colocar todos os seus conhecimentos sobre a narrativa em jogo.
Analisando importantes trechos da produção I
Professora e professor, já caminhamos bastante na tematização do vídeo. Agora, gostaríamos de pôr luz em alguns trechos, que também podem nos ajudar a entender melhor a atividade de textualização.    
 
Há três momentos em que a professora Josi faz a leitura do texto que está sendo escrito com as crianças:
 
TRECHO 1 (2:02 a 2:14)
 
(P) – A professora vai ler para vocês: “Era uma vez um rei barbudo e elegante e uma rainha elegante, bonita e respeitosa, que...” 
 
TRECHO 2 (4:14 a 4:39)
 
(P) – Por que uma fada não foi convidada?
(C) – Porque não tinha talheres.
(P) – A gente vai colocar que não tinha talheres, mas como a gente vai contar para as pessoas que ela não foi convidada? Vou ler de novo para vocês pensarem: “A filha nasceu e eles fizeram uma festa para comemorar. E, daí, chamaram todo mundo do reino e convidaram onze fadas. No total, eram doze fadas...” 
 
TRECHO 3 (5:50 a 6:02)
 
(P) – Bom, pessoal, a gente vai recomeçar a escrever o texto que a gente estava escrevendo ontem. A “Pro” vai ler o que a gente já escreveu. E eu coloquei o último pedacinho dele aqui na lousa e a gente vai continuar.
 
 
Reler o que se escreve é um comportamento de todo escritor, por isso a professora faz essa proposta para os alunos no transcorrer da textualização. Elaquer que eles aprendam esse comportamento. Mas, nem sempre o escritor volta ao texto com a mesma intenção.
 
É preciso perceber que, apesar de muito parecidas, há uma sutil e importante diferença nas três cenas selecionadas. E a intenção é que você perceba e reflita sobre essas diferenças.
Analisando trechos da produção III
Os três trechos selecionados na situação anterior podem parecer a mesma situação de escrita: reler para continuar a história. São muito próximos, é verdade, mas as exigências para o escritor são diferentes.
 
Uma questão é continuar uma ideia que já está organizada de forma escrita: “Era uma vez um rei barbudo e elegante e uma rainha elegante, bonita e respeitosa que... moravam num castelo”. Outra questão é saber a informação, mas ter que pensar em como colocá-la na forma escrita, de modo que dê continuidade ao que já está posto, uma situação mais complexa e, portanto, mais exigente. Por último, é uma leitura que propõe uma retomada do que já foi escrito, não há nenhuma decisão a tomar. Quando a professora toma essas três decisões, está explorando e enriquecendo a experiência escritora de seus alunos.
 
Uma outra possibilidade de voltar ao texto e ler o que já se escreveu, é fazer a leitura do texto escrito, com a intenção de discutir o que foi sugerido pelas crianças, para ver se ficou bom ou se é preciso melhorar. Uma outra possibilidade, ainda, é escrever, alternadamente, duas sugestões diferentes e ler para ver qual fica melhor no texto escrito e na história que está sendo contada e escolher uma delas.  Ficam, aqui, essas duas propostas.
A linguagem adequada ao gênero
Vamos continuar discutindo alguns trechos do vídeo da textualização produzida pelos alunos do 2º ano da professora Josi, do conto A Bela Adormecida.
 
A intenção é observar como ela, respeitando os alunos como produtores e autores do conto, faz intervenções que geram aprendizagens sobre as questões que permeiam o trabalho do escritor.
 
Ao ler os trechos selecionados, assinale as alternativas que melhor expressam essa intenção de respeitar as ideias das crianças ou dar oportunidade para que elas discutam, mas sempre fazendo intervenções que problematize e permitam novas aprendizagens. 
 
Logo no início da gravação há uma discussão sobre como começar o conto. 
 
Trecho – 1:03 a 1:30
 
(P) – A gente vai escrever um conto de fadas e como a gente começa o conto?
(C) – Há muito e muito tempo. 
(P) – Há muito e muito tempo? 
Crianças discutem sobre esse começo 
(P) – Há muito tempo, o que você falou Manu?
(C) – Era uma vez. 
(P) - Era uma vez... O que fica melhor: “Há muito e muito tempo” ou “Era uma vez”? 
 
Tomada de decisão
Professora e professor, estamos quase finalizando esta aula. A intenção era que você observasse, mais de perto, algumas cenas e refletisse sobre o momento da textualização, de modo a contribuir com a sua prática.
 
Para continuar essa reflexão sobre esse momento, achamos que o texto abaixo é bastante pertinente e também pode contribuir.
 
“É preciso que se coloque as questões centrais da produção desde o início: como escrever, considerando ao mesmo tempo, o que pretendem dizer e a quem o texto se destina – afinal a eficácia da escrita se caracteriza pela aproximação máxima entre a intenção de dizer, o que efetivamente se escreve e a interpretação de quem lê.” (PCN, 1997, p. 66)
 
Este trecho nos coloca a complexidade e simultaneidade do ato de escrever, que envolve “o que se quer escrever”, “o que se escreve” e o que se escreve” e o “leitor”.  A compreensão, pelo professor, desses aspectos inerentes ao ato de escrever só pode ajudar as crianças! Você não acha?
Chegamos ao momento de revisão do texto
Professor e professora, chegamos à etapa de revisão! Esse é um momento bastante importante do trabalho, mas que nem sempre é considerado com o tempo e a intencionalidade suficientes para que se aprofundem os conhecimentos implicados nessa fase da produção de um texto. 
 
Neste curso, estamos considerando a revisão textual como parte intrínseca do processo de produção do texto. Ou seja, só é possível considerar um texto “finalizado”, após as revisões que o tornam suficientemente bem escrito.
 
A professora Josi anuncia para seus alunos “Agora a gente vai fazer uma revisão de texto”. E pergunta para eles: “O que é uma revisão de texto?”.
 
Nesse segmento do processo vamos observar, analisar e refletir sobre esse comportamento tão inerente e indissociável ao ato de escrever, mas que é, às vezes, mal compreendido e fragmentado da produção, como se fosse outra atividade.
 
A proposta é você assistir alguns trechos da revisão que as crianças fizeram do conto A Bela Adormecida e pensar sobre as intervenções feitas. Além disso, o objetivo é aprofundar o seu conhecimento sobre a concepção de revisão, para assim incidir sobre a sua prática, promovendo uma boa conversa entre a teoria e a prática. 
Vamos?
Revisão não é o mesmo que correção I
A professora Josi, nesta introdução com os alunos sobre esse momento da produção, continua a explicar para eles: “Toda vez que escrevemos alguma coisa a gente relê e vê as partes que estão repetidas, palavras que não são bacanas de estarem no texto. Todo mundo faz isso, todo mundo que escreve, todo escritor revê o seu texto.”
 
É verdade, ela tem razão. E é bem bacana ela explicitar isso aos alunos. Conta-se que há escritores profissionais que só param de revisar seus textos quando o editor os obriga a entregá-los. Há também, em cada instituição envolvida com a escrita – editoras, jornais e revistas –, uma equipe de revisores. Então, falar em escrita implica, necessariamente, falar em revisão. 
Na escola, a ideia de revisão como uma atividade a ser compartilhada com os alunos é, podemos dizer, recente. Por muito tempo perdurou a correção feita pelo professor ou indicada pelo professor, para que o aluno corrigisse a partir do que ele assinalou como errado. Nessa situação, quem voltava ao escrito era sempre o professor, que corrigia com a famosa caneta vermelha ou indicava o erro. Neste último caso, cabia ao aluno olhar para esse fragmento indicado e corrigir. A partir dos PCNs, passou-se a propor a ideia de revisão no lugar da correção. 
 
Mas qual é a diferença? Você já pensou sobre essa questão? 
Podemos dizer que quem revisa corrige, mas quem corrige não necessariamente revisa. Vamos entender esse trocadilho.
 
“Chama-se revisão de texto o conjunto de procedimentos por meio dos quais um texto é trabalhado até o ponto em que se decide que está, para o momento, suficientemente bem escrito. Pressupõe a existência de rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo alterações que afetam tanto o conteúdo como a forma.” 
(PCN, 1997, p. 80) 
 
Então, a revisão é um longo trabalho, que tem como foco o texto na sua forma e conteúdo, para que fique melhor escrito. Isso exige várias versões antes da versão final e, não, correções pontuais.
 
Por isso, quando se revisa, necessariamente, se corrige. Pois, a revisão envolve também a correção, mas acima de tudo, o que está colocado em foco é o texto e a situação comunicativa - “para quem”, “para que” e “o que” se escreve. Quando se corrige, a abordagem ao texto é fragmentada e pontual.
Focalizando alguns aspectos na revisão I
Vamos continuar. Veja o que diz o texto abaixo:
 
“Esse procedimento (revisão) é aprendido por meio da participação do aluno em situações coletivas de revisão do texto escrito, bem como em atividades realizadas em parceria e sob a orientação do professor, que permitem e exigem uma reflexão sobre a organização das ideias, os procedimentos de coesão utilizados, a ortografia, a pontuação, etc.” 
 
(PCN, 1997, p. 81) 
 
 
Cabe ao professor, então, selecionar que aspectos da revisão podem ser trabalhados com a sua turma: repetição de palavras, vícios de linguagem, marcador temporal e expressividade. É sempre oportuno considerar uma questão de cada vez, de modo a garantir que as crianças possam aprender tanto sobre o que especificamente está sendo revisado como sobre a própria etapa de revisão.
 
Também naBase Nacional Curricular Comum (BNCC) é possível encontrar respaldo para essa etapa da produção. No item Produção de textos (escrita compartilhada e autônoma) – 1º ao 5º ano, podemos ler: 
 
Revisão de textos 
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.
 
 
Portanto, seja pela natureza do objeto de conhecimento, seja pelos documentos oficiais, todas as vezes que se aborda a produção de texto, automaticamente, se aborda a revisão, que é uma etapa indissociável da escrita.
 
Vamos observar a prática.
 
Para a revisão do conto A Bela Adormecida, a professora Josi selecionou aspectos que envolvem a coesão e a coerência. Seja corrigindo informação ou inserindo palavras. 
A coesão é o mecanismo relacionado com elementos que asseguram a ligação entre palavras e frases, de modo a interligar as diferentes partes de um texto.
A coerência, por sua vez, é responsável por estabelecer a ligação lógica entre as ideias, para que, juntas, elas garantam que o texto tenha sentido.