TCC - PEDAGOGIA UFSC (8)

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA - UFSC 
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO - CED 
 CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 Thais De Espindola Ramos 
 
 
 
 
 
 
A RACIONALIDADE TÉCNICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE SANTA CATARINA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Florianópolis – SC 
2019 
 
 
THAIS DE ESPINDOLA RAMOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A RACIONALIDADE TÉCNICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE SANTA CATARINA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso elaborado como 
requisito parcial para obtenção do título de 
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal 
de Santa Catarina, sob a orientação da Prof. Dra. 
Maria Helena Michels. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Florianópolis (SC) 
2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico Este trabalho ao meu irmão, ao meu pai in memoriam e a 
todos os professores da escola pública que resistem e lutam dia a dia 
por uma escola pública laica e de qualidade. 
 
 
AGRADECIMENTOS 
Ao meu irmão, que sempre foi o ser mais doce e encantador da minha vida, que me 
inspirou do início ao fim da graduação. Obrigada por existir e resistir comigo desde o seu 
nascimento, quero que saiba que estarei no chão da escola lutando por você e por todas as 
crianças da escola pública e pelos seus processos de ensino aprendizagem. 
Ao Centro Acadêmico de pedagogia (Calpe) por ter me ensinado a lutar pela 
Universidade Pública e que juntos somos mais fortes, obrigada pela luta continua. 
Agradeço ao meu companheiro de vida Michael Grando Paim e sua família por 
acreditarem, ajudarem e me acolherem em suas vidas quando mais precisei. 
Aos meus avós, Dorvalina Ramos e Lindomar Ramos, por estarem e enfartarem 
comigo o processo de falecimento do meu pai Luis Fernando Cabreira Ramos, juntos 
conseguimos ser mais fortes, obrigada pela força, carinho e amor. 
A minha amiga irmã Renata Soares, que esteve comigo em meu processo de formação 
desde o cursinho, que me ensinou sobre a militância, sobre o feminismo e que fez com que 
eu acreditasse que posso lutar pelos meus direitos como mulher, obrigada por ser essa mulher 
de luta, parceira e companheira mesmo com a distância. Obrigada por tanto, irmã! 
Agradeço as minhas parceiras de graduação, Jéssica Menezes, Manoella Radajeski e 
Elisa Garcia por compartilhar amizade e a luta, vocês tornaram esses 4 anos mais leve, 
obrigada por serem essas mulheres maravilhosas e por estarem comigo neste processo de 
formação. Vocês são incríveis! 
A minha amiga Sabrina Del Sardo, por compartilhar a casa, os cafés da tarde, as 
prosas e por estar presente em minha vida nos momentos mais difíceis. Você é uma mulher 
incrível, obrigada por tanto! 
A minha orientadora Drª Maria Helena Michels, que esteve comigo neste processo de 
escrita e aprendizagem da minha pesquisa. Obrigada por ter dado a oportunidade de trabalhar 
com você na pesquisa, pelo carinho e pela confiança em meu trabalho. 
Agradeço a todos os professores que estiveram comigo neste processo de formação, 
os quais me ensinaram a lutar e resistir por uma Universidade Pública e de qualidade. 
Obrigada por tanto. Por fim, agradeço a Universidade Pública sem ela este processo de 
formação não seria possível! 
RESUMO 
A presente pesquisa tem como objetivo analisar como a racionalidade técnica se expressa na 
formação de professores de Educação Especial nos Cursos Graduação de Licenciatura em 
Educação Especial no Estado de Santa Catarina. Para tanto buscamos apreender como a área 
da educação especial discute a racionalidade técnica na formação dos professores; 
compreender a racionalidade técnica nas proposições dos cursos; analisar como se expressa a 
racionalidade técnica nos programas das disciplinas dos cursos de licenciatura de educação 
especial. Como base teórica para nossas reflexões buscamos as contribuições de Bueno 
(1999), Kassar (1999), Shiroma (2003), Evangelista (2012), Dias (2013), Kassar (2014), 
Lehmkuhl (2017), Michels (2017), Garcia (2017), Vaz (2017). Nossa pesquisa tem como 
metodologia análise de documentos. Com a análise dos Projetos Político Pedagógicos de dois 
Cursos de Licenciatura que formam professores de educação especial, um da Universidade 
Regional de Blumenau (FURB) e outro da Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). 
Ao longo de nossa pesquisa surgiram alguns questionamentos que nos fizeram 
refletir: modifica-se o caráter técnico da proposta de formação de professores quando essa 
passa a ocorrer nos Cursos de Licenciatura em Educação Especial em SC? O processo ensino 
aprendizagem passa a ser a tônica dessa formação no Estado quando da política de inclusão? 
ou, mesmo com modificação na política para a educação especial se mantém a racionalidade 
técnica da formação? De acordo com as análises dos documentos ressaltamos que a 
racionalidade técnica ainda é posta na formação de professores de educação especial, como 
forma de instrumentalizar este professor, preocupando-se com a técnicas e recursos de acordo 
com as especificidades dos sujeitos, ocorrendo um esvaziamento teórico no ensino e 
aprendizagem. 
 
Palavra-chave: Racionalidade Técnica; Formação de Professores; Educação Especial. 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1: Apresentação das disciplinas por eixo – FURB ...................................................48 
Gráfico 2: Apresentação da carga horária por eixo – FURB..................................................49 
Gráfico 3: Apresentação das disciplinas por eixo - UNIMES ..............................................65 
Gráfico 4: Apresentação da carga horária por eixo - UNIMES.............................................66 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 - Produções encontrada no Scielo, ANPED e Google acadêmico ............................21 
Quadro 2 - Matriz Curricular do Curso (FURB) ..........................................................................43 
Quadro 3 - Disciplina do Eixo Educação Especial (FURB) .......................................................45 
Quadro 4 - Disciplinas dos eixos fundamentos da educação, saúde. psicologia, produção 
textual, linguagem e “outros” (FURB) ............................................................................................47 
Quadro 5 - Matriz Curricular do Curso (UNIMES) .....................................................................59 
Quadro 6 - Carga Horária das Disciplinas (UNIMES) ................................................................62 
Quadro 7 - Disciplinas do Eixo Educação Especial (UNIMES) ................................................62 
Quadro 8 - Disciplinas dos eixos fundamentos, produção textual, saúde, linguagem e outros 
(UNIMES) ...........................................................................................................................................63 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURA 
 
Organograma 1: Disciplinas do curso de Educação Especial FURB.........................................................49 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
AEE - Atendimento Educacional Especializado 
ACAFE - Associação Catarinense das Fundações Educacionais 
ACCS - Atividades Acadêmico Científico Culturais 
ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação 
BM - Banco Mundial 
CNE - Conselho Nacional de Educação 
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoas de Ensino Superior 
CONSUNI - Conselho Universitário 
CAA - ComunicaçãoAlternativa Aumentativa 
DCNP - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia 
DME - Divisão de Medidas de Ensino 
DV - Deficiência Visual 
DF - Deficiência Física 
EED - Departamento de Estudo Especializado em Educação 
EE - Educação Especial 
FURB - Universidade Regional de Blumenau 
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio 
GEEP - Grupo de Estudos em Educação Especial 
GEPETO - Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho 
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
MEC - Ministério da Educação 
OCDE - Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
ONEESP - Observatório Nacional de Educação Especial 
PARFOR - Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica 
PAEE - Professor de Apoio Educacional Especializado 
PNEEPEI - Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
PPP- Projeto Político Pedagógico 
PROEN - Pró reitoria de Ensino 
SciELO - Scientific Electronic Library Online 
SRM - Sala de Recurso Multifuncionais 
TEA - Transtorno do Espectro Autista 
TEACCH – Treatment Education of Autistic and Related Communication Handicapped 
Children - Educação para Autistas e crianças com limitações relacionadas a comunicação 
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
UFSC - Universidade Federal De Santa Catarina 
UNIMES - Universidade Metropolitana de Santos 
UNIDAVI - Centro Universitário para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí 
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria 
UFSCar- Universidade Federal de São Carlos 
UNC - Universidade do Contestado 
UNOESC - Universidade Do Oeste de Santa Catarina 
UNIPLAC - Universidade do Planalto Catarinense 
UFRRJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro 
USP - Universidade De São Paulo 
UTFPR - Universidade Tecnológica Federal do Paraná 
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
UFT - Universidade Federal do Tocantins 
UNIVILLE - Universidade da Região de Joinville 
UNB - Universidade de Brasília 
UTP - Universidade Tuiuti do Paraná 
 
 
 
 
 SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 11 
1.1 Metodologia ................................................................................................................. 17 
1.2 Organização do texto ............................................................................................... 20 
2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL: BALANÇO DE 
PRODUÇÃO E APORTES TEÓRICOS ............................................................................... 22 
2.1 O balanço de produção .................................................................................................. 22 
2.2 Contexto histórico da formação de professores de educação especial................................... 33 
3. A RACIONALIDADE TÉCNICA: ANÁLISE CURRICULAR .......................................... 41 
3.1 Análise do Projeto político pedagógico do curso de Educação Especial da FURB ................. 41 
3.1.1 Apresentação do curso ................................................................................................ 41 
3.1.2 Organização do Curso ................................................................................................ 42 
3.1.3 As disciplinas do eixo Educação Especial ..................................................................... 50 
 3.1.3.1 Categoria Teoria e Prática................................................................................. 51 
 3.1.3.2 Categoria Estágio ............................................................................................ 54 
 3.1.3.3 Categoria Específica ........................................................................................ 55 
3.2 Análise Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura em Educação Especial da 
UNIMES .......................................................................................................................... 57 
3.2.1 Apresentação do curso ................................................................................................ 57 
3.2.2 Organização do curso ................................................................................................. 59 
3.2.3 As disciplinas do eixo Educação Especial ..................................................................... 67 
 3.2.3.1 Bloco teorias ................................................................................................... 68 
 3.2.3.2 Bloco teoria e prática ....................................................................................... 68 
 3.2.3.3 Bloco Prática .................................................................................................. 70 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 72 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 75 
APÊNDICE A - QUADRO DOS OBJETIVOS E EMENTA DAS DISCIPLINAS DO PPP DO 
CURSO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DA FURB ................................................................. 80 
APÊNDICE B - QUADRO DOS OBJETIVOS E EMENTA DAS DISCIPLINAS DO PPP DO 
CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL DA UNIMES.......................... 85 
APÊNDICE C – ORGANOGRAMA 1: DISCIPLINAS DO CURSO DE EDUCAÇÃO 
ESPECIAL FURB ............................................................................................................... 89 
 
 
 
11 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Este Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) está relacionado ao projeto de pesquisa 
intitulado “Formação de professores de Educação Especial no Estado de Santa Catarina” que 
trata da formação de professores de Educação Especial no Estado de Santa Catarina, que 
busca “apreender quais concepções permeiam a formação de professores para a área de 
educação especial em Santa Catarina”1. 
O interesse sobre o tema emergiu logo após frequentar o grupo de pesquisa Grupo de 
Estudos em Educação Especial - GEEP da Universidade Federal de Santa Catarina, onde tive 
a oportunidade de aprofundar discussões sobre o tema quando a professora Maria Helena, 
apresentou sua pesquisa. Desde então estou tendo a oportunidade de aprofundar o estudo e 
trocar ideias com colegas e professoras que frequentam o mesmo grupo. 
A presente pesquisa tem como objetivo analisar como a racionalidade técnica se 
expressa na formação de professores de Educação Especial nos Cursos Graduação de 
Licenciatura em Educação Especial no Estado de Santa Catarina. 
Compreendemos que a formação de professores é uma ação fundamentada para 
transmissão de conceitos, pois, como enfatizam Shiroma e Evangelista (2003, p.85) “não se 
trata apenas de preparar os professores que irão qualificar futuros trabalhadores, mas de 
transmitir conhecimentos, valores, postura, forma de ver, ser e estar no mundo”. Esse 
processo é ainda mais facilitado porque “diferentemente de outros profissionais a quem a 
população recorre em situações específicas, com os professores tem-se encontro diário” 
(SHIROMA; EVANGELISTA, 2003 p.85). Segundo Lehmkuhl (2017) na área de educação 
especial essas questões não se diferem e agregam-se a elas a proposta não só do atendimento 
educacional, mas também a formação de um professor que atenda suas especificidades dos 
alunos com deficiência. 
Temos como pressuposto que a racionalidade técnica está presente nos cursos de 
licenciatura que formam os professores da Educação Especial. Isso pois compreendemos que 
as situações da prática educacional são tratadas, nessa formação, como problemas de ordem 
técnicas e que devem ser resolvidos por procedimentos da mesma ordem. Nesta perspectiva 
os professores são responsáveis por desenvolver técnicas para que os alunos recebamalgum 
 
1 Projeto de pesquisa coordenado pela Professora Maria Helena Michels do Departamento de Estudos 
Especializados em Educação (EED). 
12 
 
tipo de conhecimento. Através desta perspectiva, debater, questionar e/ou refletir são ações 
que ameaçam esta estrutura mecânica e tradicional imposta ao professor e a escola, entendida 
então como transmissora de valores e saberes. 
Entendemos que racionalidade técnica está presente na formação de professores de 
educação especial como forma de instrumentalizar este professor, preocupando-se com a 
utilização de técnicas de acordo com as especificidades dos sujeitos, e não com o ensino 
aprendizagem de conhecimentos sistematizados construído historicamente. Para Saviani 
(2008, p. 382). 
[...] a pedagogia tecnicista buscou planejar a educação de modo que a 
dotasse de uma organização racional capaz de minimizar as interferências 
subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. Para tanto, era mister 
operacionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos, mecanizar o 
processo. Daí a proliferação de propostas tais como o enfoque sistêmico, o 
microensino, o telensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar, 
etc. Daí também o parcelamento do trabalho pedagógico com a 
especialização de funções, postulando-se a introdução no sistema de ensino 
de técnicos dos mais diferentes matizes. Daí, enfim, a padronização do 
sistema de ensino a partir de esquemas de planejamento previamente 
formulados aos quais devem se ajustar às diferentes modalidades de 
disciplinas e práticas pedagógicas 
 
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9394/96, em 
seu Artigo 62 (BRASIL, 1996), a formação docente para atuar no ensino básico deve ser 
realizada em nível superior. Porém, permite que a formação mínima para o exercício do 
magistério na educação infantil e para quatro primeiras anos do ensino fundamental seja 
oferecida em nível médio, na modalidade normal. Esta mesma legislação indica que a 
formação de professores para a educação especial era de responsabilidade do ensino superior, 
porém permite que esta formação ocorra em nível médio ou em estudos adicionais, oferecidos 
pelas secretarias estaduais da educação. 
 A escola pública vista pela sociedade capitalista tem como objetivo central em 
preparar o trabalhador para o mercado trabalho sem a intensificar a sua formação. Em 
meados da década de 1990, com a intensificação de políticas com vista aos processos de 
expansão e universalização do ensino, vem-se atribuindo à escola pública o caráter muito 
mais assistencial, como uma medida de alívio à pobreza, sem pensar o acesso ao 
conhecimento intensificado como forma de contribuição a produção de uma consciência 
crítica (VAZ, 2017). Ou seja, quanto mais desqualificada seja a formação deste professor 
mais este professor se torna instrumental, visto como um objeto de desqualificação. 
13 
 
Segundo Bueno (1999) a perspectiva que atribui a falta das condições sociais para a 
elevação da formação do professor das primeiras séries, contribui com a descaracterização e o 
desprestígio dos professores dos primeiros anos. Segundo o autor, 
[...] contribui com a indefinição de uma política nacional de formação 
docente, por não se tomar posição mínima sobre a docência responsável pela 
escolarização, à qual têm acesso a maioria das crianças brasileiras, isto é, não 
conseguimos definir sobre uma questão preliminar, qual seja, em que nível 
de ensino específico ela deve ser feita; Coloca a formação de professores 
realizada no ensino médio na posição “eterna provisoriedade”, na medida em 
que considera que deveria ser efetuada no nível superior; Coloca o problema 
em uma perspectiva política abstrata e descomprometida, ao atribuir não-
assunção da maior qualificação dessa formação a uma genérica “falta de 
condições”, como se tivessem sendo construída sem a participação de 
instituições e profissionais do campo da educação (BUENO, 1999, p. 15). 
 O fato de que os dirigentes, os estudiosos e os institutos de formação não assumirem 
de fato uma posição frente a essa provisoriedade, gerou, segundo Bueno (1999), uma série de 
práticas que serviu para descaracterização dessa formação, mais do que para uma qualificação 
da mesma. 
Em relação formação de professores para a Educação Especial no Brasil, alguns 
autores mostram que ela inicia-se na década de 1970 junto ao Curso de Pedagogia em 
habilitação específica, por área de deficiência (MICHELS, 2017). O tecnicismo chega à área 
de educação especial, exaltando historicamente às técnicas e recursos específicos, já em seu 
início. A especialização requerida do professor da Educação Especial estava associada à 
racionalidade técnica, à ideia de eficiência e produtividade empregada na Educação 
(MICHELS, 2017). 
Kassar (1999, p.30) afirma que, 
Em 1971 [com a Lei 5.692/71] o tecnicismo não se apresentava de modo 
claro para a educação especial, quando apenas é proposto “tratamento 
especial” aos alunos que necessitam desse serviço, ele torna-se evidente no 
Parecer do CFE 848/72, que enfatiza a importância da implementação de 
técnicas e serviços especializados para o atendimento adequado à 
excepcionalidade. 
Assim, a habilitação do Curso de Pedagogia direcionada a Educação Especial, 
organizada pelas deficiências não tem como foco da formação para a apropriação de 
conhecimento por parte dos alunos. Ao contrário, a base biológica é que define como o aluno 
sujeito, da educação especial, aprende. Atrelada a essa base biológica, agrega-se às práticas 
de técnicas tradicionalistas, “retirado dessa relação o caráter histórico e político, ignorando as 
14 
 
contradições que constituem a realidade e a sociedade de classes” (FRIGOTTO, 1996 apud 
RODRIGUES, 2005, p. 5). 
A formação de professores tem como base a técnica, o cumprimento de instruções e 
programações de modo geral, aprendendo a fazer para aplicar as técnicas. Para Saviani (2008, 
p. 382) 
[...] na pedagogia tecnicista o elemento principal passa a ser a organização 
racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária, 
relegados que são à condição de executores de um processo [...] A 
organização do processo converte-se na garantia da eficiência, compensando 
e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua 
intervenção. 
Nessa perspectiva de formação a prática educacional é tratada como um problema 
técnico que pode ser resolvido pelo uso considerado correto de instrumentos ou programas de 
aprendizagem. 
Na reforma educacional das décadas de 1990 e 2000, no Brasil, a formação de 
professores foi essencial para a consolidação de ideias e propostas de um modelo neoliberal. 
Esta reforma, e suas bases, também se refere à Educação Especial 
Compreendemos que a formação de professores para área da Educação 
Especial faz parte dessa reforma e está permeada de termos como educação 
inclusiva, diversidade, respeito às diferenças, equidade, sujeito de direitos, 
solidariedade e competência, sugerindo que há “novos” encaminhamentos 
na formação desse profissional. Esses conceitos vão atribuindo sentidos à 
política educacional e servem para referendar uma perspectiva educacional 
que vem se tornando hegemônica (LEHMKUHL, 2017, p. 226). 
Neste contexto, a necessidade de modificar os currículos dos cursos de formação 
inicial de professores é indicada nas políticas de cunho neoliberal como imprescindível. 
Com a Resolução CNE/CP 01/2006 das Diretrizes Curriculares para os Cursos de 
Pedagogia (2006), extinguem-se as habilitações do Curso que historicamente formava os 
professores da Educação Especial, ou seja, suprime-se essa formação nos cursos de 
pedagogia 2. É nos cursos de Licenciaturas em Educação Especial que se passa a formar os 
educadores especiais em nível de graduação. Estas modificações estão atreladas a outras 
indicações presentes em documentos como a ResoluçãoCNE 02/1997, o Parecer do CNE 
 
2 Para maior aprofundamento do tema, indicamos a dissertação de Jocemara Triches (2012) intitulada: 
“Organizações multilaterais e curso de pedagogia: a construção de um consenso em torno da formação de 
professores”. 
15 
 
009/2001, Parecer do CNE 021/2001, a Portaria 1.403/2003, a Lei nº 11.502/2007, o Decreto 
Lei nº 6.755/2009, que regulamenta a Política Nacional de Formação de Professores da 
Educação Básica - PARFOR e o Decreto nº 8.752/2016. 
A Resolução n.2/2001 indica a formação em dois níveis, de acordo com o primeiro 
parágrafo, do artigo 18º: 
professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que 
apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem 
que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos 
conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de 
competências e valores para: 
I - Perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a 
educação inclusiva; 
II - Flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de 
modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; 
Já no terceiro parágrafo do mesmo artigo, apresenta os professores especializados em 
Educação Especial (EE), como aquele que comprovar: 
I - Formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de 
suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à 
licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino 
fundamental; 
II - Complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da 
educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de 
conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no 
ensino médio; (BRASIL, 2001b, p. 5). 
Em 2008 é divulgado no documento Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), que indica que a inclusão dos sujeitos da 
educação especial nas escolas regulares. Desta forma, os professores formados nos cursos de 
licenciatura em Educação Especial passam atuar no Atendimento Educacional Especializado 
(AEE). Ou seja, os professores com formação no Curso de Pedagogia são capacitados para 
atuar com os alunos da EE em sala de aula regular. Os professores formados nos cursos de 
Licenciatura em Educação Especial ou aperfeiçoamento irão atuar especificamente no 
Atendimento Educacional Especializado. 
No Estado de Santa Catarina essas modificações vão vendo percebidas ao longo do 
período. Na década de 1980, a formação de professores de educação especial, tem seu 
primeiro curso implementado pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), junto ao 
Curso de Pedagogia, com duas habilitações específicas (Educação Especial Deficiência 
Auditiva e Educação Especial Deficiência Mental). A partir de 1996 este mesmo Curso passa 
16 
 
a formar tais professores em uma única habilitação – Educação Especial e que formou estes 
profissionais até a década de 2000. 
No estado catarinense a formação desse professor passa a ser tratada nos cursos de 
licenciatura em Educação Especial oferecidos pelas Universidades vinculadas ao Sistema 
ACAFE - Associação Catarinense das Fundações Educacionais,3 organizados a partir do 
Programa, Plano nacional de formação de professores da educação básica, Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, Ministério da educação 
(PARFOR/CAPEs/MEC) 
Esta formação ganha destaque nos documentos emanados pelos governos federal e 
estadual, que a consideraram fundamental para o êxito da própria reforma na perspectiva 
inclusiva. Atualmente esses cursos já não são oferecidos pelo PARFOR, mas continuam 
sendo ofertados por universidades pelo Estado. 
Nesta nova organização, cabe perguntar: modifica-se o caráter técnico da proposta de 
formação de professores quando essa passa a ocorrer nos Cursos de Licenciatura em 
Educação Especial em SC? O processo ensino aprendizagem passa a ser a tônica dessa 
formação no Estado? Ou, mesmo com modificações tão substanciais se mantém a 
racionalidade técnica da formação? 
É com essas indagações que construímos o objetivo geral desta pesquisa: analisar 
como a racionalidade técnica se expressa nos cursos de graduação de licenciatura em 
educação especial no estado de Santa Catarina. 
Para tanto, temos como objetivos específicos: 
- Apreender como a área da educação especial discute a racionalidade técnica na 
formação dos professores; 
- Compreender a racionalidade técnica nas proposições dos cursos; 
- Analisar como se expressa a racionalidade técnica nos programas das disciplinas dos 
cursos de licenciatura de educação especial. 
 
 
3 Essas instituições têm como conveniada as Universidades de Ensino Superior, como a FURB- Universidade 
Regional de Blumenau e UNIMES - Universidade Metropolitana de Santos. 
 
17 
 
1.1 Metodologia 
Como já mencionado anteriormente, este Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) 
compõe o projeto de pesquisa intitulado “A formação de professores de Educação Especial 
no Estado de Santa Catarina”, que tem como objetivo: apreender aonde vem ocorrendo a 
formação de professores para a educação especial em Santa Catarina; reunir informações 
sobre quais níveis (superior ou pós-graduação) estão sendo oferecidos tais formações e quais 
as esferas administrativas tem se responsabilizado por esta formação; analisar a organização 
dos currículos (ementas das disciplinas; organização das mesmas na grade curricular; 
bibliografias utilizadas; formação dos professores formadores) nesta formação. 
 A primeira fase dessa pesquisa contou com levantamento de dados acessando o site 
do E-mec 4 para analisar os cursos ativos de Licenciatura de Educação Especial, no Estado de 
Santa Catarina. Com este procedimento encontramos quatorze universidades que oferecem tal 
curso. Ao finalizar a pesquisa pelo site do E-mec, iniciamos a busca nos sites das 14 
instituições procurando documentos como a proposta de curso, carga horária, grade 
curricular, ementas corpo docente e programa de ensino. 
Tivemos muita dificuldade em encontrar tais documentos nas páginas das instituições 
pois a grande maioria não disponibiliza esses materiais em seus siteos. Apenas em três 
instituições pudemos acessar o Projeto Político Pedagógico :Universidade Regional de 
Blumenau (FURB), Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES) e Centro Universitário 
para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí (UNIDAVI). 
Com estes materiais em mãos, observamos que os cursos oferecidos pela FURB e 
UNIDAVI ocorriam na modalidade presencial e o da UNIMES à distância e optamos então, 
analisar um curso oferecido na modalidade presencial e um curso oferecido na modalidade à 
distância, ou seja, o Curso de Educação Especial da FURB e o Curso de Licenciatura em 
Educação Especial da UNIMES. 
 Optamos então em fazer a análise dos documentos (PPP) desses dois cursos. A 
pesquisa documental se caracteriza pela pesquisa de materiais que não receberam ainda um 
tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da 
pesquisa. 
 
4 Site do E-mec: www.emec.mec.gov.br 
18 
 
[...] caracteriza-se pela busca de informações em documentos que não 
receberam nenhum tratamento científico, como relatórios, reportagens de 
jornais, revistas, cartas, filmes, gravações, entre outras matérias de 
divulgação. (OLIVEIRA, 2007, p. 69). 
Ou seja, os documentos são considerados como fonte principal da pesquisa, podendo 
ter diferentes sentidos, como por exemplo, no campo da educação que estamos analisando os 
PPP. 
Segundo CELARD (2008) a análise de documentos se inicia através de uma análise 
crítica do contexto, dos autores, interesses, confiabilidade, natureza do texto e conceito 
chave, ou seja, é um momento de reunir todos estes elementos da problemática ou do quadro 
teórico. 
Deste modo a análise documental é desenvolvida a partir das discussões que os temas 
eos dados nos propõem diante ao documento analisado, incluído o corpo da pesquisa, 
referências e modelo teórico (SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009, p. 11). 
Como processo, uma contribuição interessante para a análise desses documentos 
parece decorrer da exploração das contradições internas às formulações, posto que os textos 
evidenciam vozes discordantes, em disputa. É nesse campo de disputas que a hegemonia 
discursiva se produz. Para Bowe e Ball (apud SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 431) 
A chave para ganhar a hegemonia é geralmente daquele grupo que consegue 
estabelecer os parâmetros dos termos do debate, do grupo que consegue 
incorporar as demandas de outros grupos que estão em competição no 
interior de seu próprio discurso sobre educação e metas sociais. 
 
Desta forma, iniciamos as análises pelo Projeto Político Pedagógico do Curso de 
Educação Especial da FURB. Inicialmente tratamos das disciplinas e suas ementas que 
totalizam 44 disciplinas, organizadas em 8 fases, completando 3.3845 horas aula, o que 
equivale a 192 créditos. Deste total, 486 horas aulas referem-se ao estágio obrigatório; 486 
horas aula de prática como componente curricular e 252 horas aula de Atividades Acadêmico 
Científico Culturais (AACCs). 
 
5 No PPP constam dados divergentes em relação ao total da carga horário do Curso: quando se referem a 
integralização consta 3.456; quando apresentado a estrutura curricular a carga indicada é de 3.384. Para efeitos 
desta pesquisa, utilizaremos a carga que consta na estrutura curricular. 
19 
 
 Desta forma organizamos as disciplinas em dois quadros, para compreender a 
proposição de curso, buscando analisar a presença ou não da racionalidade técnica do mesmo. 
Analisamos as disciplinas apresentadas, primeiro com o título e, em seguida, com a leitura 
das ementas e seus objetivos. Com tal procedimento elegemos 8 eixos que, ao nosso juízo, 
nos auxiliam nessa compreensão, quais sejam: educação especial, fundamentos da educação, 
alfabetização e letramento, saúde, produção textual, linguagem e infância, psicologia e o eixo 
denominado “outros”. 
O segundo documento analisado foi PPP do Curso de Licenciatura em Educação 
Especial o da UNIMES, o qual partimos do mesmo encaminhamento de análise já feito com o 
documento da FURB. Analisando, primeiramente o título das disciplinas e em seguida suas 
ementas. Neste curso totaliza-se 37 disciplinas, incluindo as disciplinas optativas; as mesmas 
estão organizadas em 8 fases, completando 2466,636 horas aulas. O estágio obrigatório possui 
400 horas aula; 300 horas aulas de atividades complementares; 80 horas aulas de trabalho de 
conclusão de curso. 
Em relação a este curso da UNIMES organizamos as disciplinas em 6 eixos que, ao 
nosso juízo, nos auxiliam a compreender melhor suas proposições, quais sejam: Educação 
Especial, Fundamentos da educação, produção textual, saúde, linguagem e “outros”. 
Para melhor compreensão analisaremos o eixo Educação Especial do curso de 
Educação Especial da FURB o qual está dividido por 3 categorias: teoria e prática, estágio e 
específica. Está divisão ocorreu a partir da análise das ementas. Já o curso de Licenciatura em 
Educação Especial da UNIMES as disciplinas específicas de Educação Especial compõem 
uma única categoria, divididas em três blocos teoria, teoria e prática e prática, devido à 
análise das ementas. 
Buscando compreender como e se os intelectuais da área da Educação Especial 
relacionam racionalidade técnica na formação de professores nos cursos de licenciatura, 
fizemos balanço de produção acadêmica. 
A busca por produções referentes ao tema ocorreu através de dois bancos de dados: o 
portal de periódicos da Scientific Electronic Library Online (SciELO); o portal de busca do 
 
6 2466,63 horas aulas representa a carga horária relógio das disciplinas. 
20 
 
Google Acadêmico. Também fez parte desse balanço os trabalhos das reuniões anuais da 
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd).7 
Nesses bancos de dados utilizamos três descritores para selecionarmos os trabalhos: 
Licenciatura em educação especial, formação de professores de educação especial e 
racionalidade técnica. Em um primeiro momento tentamos utilizar como descritor “formação 
de professores”, porém encontramos muitos trabalhos com uma ampla abrangência nas 
temáticas. Buscando refinar mais nossa busca, agregamos o descritor “formação de 
professores de educação especial”. Com isso encontramos nove trabalhos que foram foco de 
nossas análises sendo cinco no banco de dados do scielo e quatro no google acadêmico. 
Já a busca feita no site da ANPED ocorreu nas reuniões realizadas entre os anos de 
2008 a 2018, especificamente nos GTS Estado e Política Educacional (GT 05), formação de 
professores (GT 08) e educação especial (GT 15). A busca nesta associação ocorreu a partir 
da leitura dos resumos uma vez que, nesta plataforma, não temos a opção de busca avançada 
com descritores. Com essa metodologia encontramos cinco trabalhos no site da ANPED. 
Desta forma selecionamos 14 trabalhos, os quais consideramos representantes 
importantes das discussões que estão sendo propostas nas pesquisas sobre o tema e que será 
melhor apresentado na parte 2 deste TCC. 
1.2 Organização do texto 
 
Este trabalho de conclusão de curso está organizado em 4 capítulos. 
O capítulo 1 (Introdução) apresentamos nossos objetivos e metodologia para o 
desenvolvimento de nossa pesquisa. 
Capítulo 2 “Formação de Professores para a Educação Especial: balanço de produção 
e aportes teóricos” discutimos o contexto histórico da formação de professores de Educação 
Especial, juntamente com o balanço de produção. 
Já o capítulo 3 “A racionalidade técnica:” Análise Curricular” tratamos sobre as 
análises dos projetos políticos pedagógicos do curso de Educação Especial da FURB e o 
curso de Licenciatura em Educação Especial da UNIMES, buscando como racionalidade 
técnica se expressa na formação de professores. 
 
7 As buscas ocorrem entre os dias 21 de maio a 17 de junho de 2019. 
http://36reuniao.anped.org.br/trabalhos/163-trabalhos-gt05-estado-e-politica-educacional
21 
 
O capítulo está dividido em dois momentos, o primeiro momento trazemos a análise 
do PPP da FURB, o mesmo está organizado em apresentação do curso, organização do curso, 
a qual trazemos as disciplinas do curso, carga horária, logo após dividimos as disciplinas por 
eixo, educação especial; fundamentos da educação; saúde; psicologia; produção textual; 
linguagem e infância e por último o eixo denominado “outros”. Através dos eixos analisamos 
as ementas de cada disciplinas. 
O segundo momento trazemos a análise do PPP da UNIMES, trazemos a mesma 
organizações do PPP da FURB, o que diferencia são os eixos, que estão em menor 
quantidade e estão denominados como, Educação Especial, fundamentos, produção textual, 
saúde, linguagem e “outros”. 
Nas considerações finais indicamos os resultados encontrados a pesquisa tanto do 
balanço de produção como as análises dos documentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL: BALANÇO DE 
PRODUÇÃO E APORTES TEÓRICOS 
 
Buscando apreender como vem sendo discutido e organizado a formação de 
professores de educação especial no Brasil, buscamos nessa parte do trabalho apresentar o 
balanço de produção desenvolvido e alguns aportes teóricos com os quais compartilhamos 
para a análise dos dados dessa investigação. 
2.1 O balanço de produção 
 
Este balanço de produção teve como metodologia a busca de textos referente ao tema 
estudado, nos sites SciELO, ANPED e Google Acadêmico. Logo após as buscas 
selecionamos 14 trabalhos para análise, os quais veremos a seguir. 
Para a exposição dos resultados coletados, escolhemos utilizar quadro e, na sequência, 
análises das produções. 
Quadro 1 - Produções encontradas no Scielo, ANPEDe Google acadêmico 
Site de 
pesquisa Título Autor(es) Data 
Local de 
Produção Universidade 
SciELO 
A formação de 
professores para a 
educação 
inclusiva e os 
possíveis impactos 
na escolarização 
de alunos com 
deficiência 
Mônica de 
Carvalho 
Magalhães 
Kassar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 2014 
 
Cad. Cedes, 
Campinas, v. 
34, n. 93, p. 
207-224, 
maio-ago. 
2014 
 UFMS 
Análise do projeto 
pedagógico e da 
grade curricular 
dos cursos de 
licenciatura em 
educação especial 
Patricia Santos 
de Oliveira 
 
Enicéia 
Gonçalves 
Mendes 
. 
 
 
 
 2014 
 
Educ. Pesqui., 
São Paulo, v. 
43, n. 1, p. 
263-279, 
jan./mar. 2017 
 UFSCAR 
Atendimento 
educacional 
especializado: 
Aspecto da 
formação do 
professor 
Maria silvia 
Pasian 
 
Enicéia 
Gonçalves 
 
Fabiana Cia 
 
 
 
 
 2016 
Cadernos de 
Pesquisa v.47 
n.165 p.964-
981 jul./set. 
2017 
 UFSCAR 
23 
 
Formação inicial 
de professores na 
perspectiva 
inclusiva: 
levantamento de 
produções 
Patricia 
Aparecida 
Monico 
 
Liz Amaral 
Morgado 
 
Rosimeire 
Maria Orlando 
 
 
 2018 
Psicologia 
Escolar e 
Educacional, 
SP. Número 
Especial, 
2018: 41-48. 
 UFSCAR 
Política de 
educação Especial 
na perspectiva 
inclusiva e a 
formação docente 
no Brasil 
Rosalba Maria 
Cardoso Garcia 
. 
 
 
 
 2013 
Revista 
Brasileira de 
Educação v. 
18 n. 52 jan.-
mar. 2013 
 UFSC 
ANPED 
Formação de 
professores para a 
educação inclusiva: 
Um olhar dos 
saberes docentes do 
professor-formador 
Ana Flávia 
Teodoro de 
Mendonça 
Oliveira 
 
Clarissa Martins 
de Araújo 2012 
36ª Reunião 
Nacional da 
ANPEd – 29 
de setembro a 
02 de outubro 
de 2013, 
Goiânia-GO 
 
 UFT 
 
 UnB 
 
Formação inicial de 
professores e 
educação especial 
Denise Rodinski 
Braga 2009 
32ª Reunião 
Nacional da 
ANPEd -04 a 
07 de outubro 
de 2009, 
 
 
 
 UTP 
Formação de 
professores em 
educação especial: 
Os discursos 
produzidos em 
textos científicos 
Leandra Bôer 
Possa 
Maria Inês 
Naujorks 2009 
32ª Reunião 
Nacional da 
ANPEd -04 a 
07 de outubro 
de 2009, UFSM 
A formação inicial 
de professores em 
interlocução com a 
perspectiva 
educacional 
inclusiva 
Juliano Agapito 
Sonia Maria 
Ribeiro 
 2015 
38ª Reunião 
Nacional da 
ANPEd, 01 a 
05 de outubro 
de 2017 
UFMA – São 
Luís/MA 
 UNIVILLE 
24 
 
Formação docente 
inicial na 
perspectiva da 
educação inclusiva: 
Com a palavra, o 
professor formador 
Gabriela Maria 
Barbosa Brabo 2015 
37ª Reunião 
Nacional da 
ANPEd – 04 a 
08 de outubro 
de 2015, 
UFSC – 
Florianópolis 
 
 UFRGS 
 
Google 
Acadêmico 
A Educação 
Especial nos cursos 
de Pedagogia: 
considerações sobre 
a formação de 
professores para a 
inclusão escolar 
Natalia Neves 
Macedo 
Deimling 2013 
Educação 
Unisinos 
17(3):238-249, 
setembr/dezem
bro 2013 by 
Unisinos - doi: 
10.4013/edu.2
013.173.08 
 UTFPR 
A formação de 
professores para a 
educação inclusiva: 
legislação, 
diretrizes políticas e 
resultados de 
pesquisas 
Márcia Denise 
Pletsch 2009 
Educar, 
Curitiba, n. 33, 
p. 143-156, 
2009. Editora 
UFPR 
 UFRRJ 
Formação de 
professores e 
educação especial: 
reflexões e 
possibilidades 
Karina 
Maldonado 
Pagnez 
 
Rosângela 
Gavioli Prieto 
 
Cássia 
Geciauskas 
Sofiato 2015 
Olhares, 
Guarulhos, v. 
3, n. 1, p. 32-
57. Maio, 2015 
 USP 
O que há de novo 
na formação de 
professores para a 
Educação Especial? 
Maria Helena 
Michels 2011 
Rev. Educ. 
Espec., Santa 
Maria, v. 24, 
n. 40, p. 219-
232, maio/ago. 
2011 
 UFSC 
Fonte: Elaboração própria com base no Portal, Scielo, Google Acadêmico e site da ANPED 
 
25 
 
 Os trabalhos encontrados no banco de dados da SciELO, relacionam a formação do 
professor com a política de perspectiva inclusiva, mas, cada produção apresenta suas 
peculiaridades. 
Kassar (2014) traz a referência de analisar características da formação de professores, 
considerando os programas do governo federal para a formação de um sistema educacional 
inclusivo. que tem como objetivo central, tratar sobre a educação brasileira, a qual prevê dois 
tipos de professores para atuação no magistério com aluno com deficiência, os quais são: os 
capacitados que são considerados professores para atuar em classes comuns com alunos que 
apresentam necessidades educacionais especiais que comprovem que, em sua formação, de 
nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao 
desenvolvimento de competências e valores; e os especializados que são considerados 
professores que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais 
especiais, para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de 
flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas 
alternativas, adequadas aos atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, 
assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a 
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. Por fim, a autora destaca que 
as análises dos resultados encontrados no texto consideram a formação precária para 
escolarização levando-se em conta as características dos programas de formação e o nível de 
escolarização dos alunos com deficiências. 
Oliveira e Mendes (2017) trazem a questão da formação do professor nos cursos de 
licenciatura em educação especial na perspectiva inclusiva como um modelo ideal para 
formação de professores especializados. Tendo como objetivo analisar os cursos de 
licenciatura em educação especial e as disciplinas de cada curso, as autoras analisam seis 
cursos nas universidades privadas e dois cursos de licenciatura em educação especial de 
universidades públicas (UFSM e a UFSCar). Tiveram como base de análise o projeto político 
pedagógico, as ementas e as grades curriculares. Os cursos que ocorrem em parceria com o 
Parfor (Universidades Privadas) acontecem em regime especial com aulas às sextas e aos 
sábados, nos períodos de férias escolares, sendo voltados à formação de professores que já 
atuam na rede regular de ensino, mas que ainda não têm formação superior, formação 
especializada na área de atuação, não licenciados ou para licenciados que atuem em área 
distinta da sua formação inicial. Das oito universidades analisadas, seis são particulares 
(Furb, Unidavi, Unochapecó, UnC, Unoesc e Uniplac) e duas públicas (Ufsm e Ufscar). 
26 
 
Destes seis cursos ofertados em universidades privadas, dois têm convênio com o Parfor 
(Unochapecó, UnC), um com o Fumdes (Uniplac) e outros dois cursos são conveniados com 
ambos os programas (Unidavi, Furb). Assim, o Parfor e o Fumdes8 configuram-se como os 
principais programas pelos quais os cursos de educação especial das universidades 
particulares são oferecidos, o que viabiliza que os mesmos sejam ofertados gratuitamente aos 
interessados. Por fim, as autoras concluem que o poder público deve se responsabilizar e 
priorizar de fato a formação inicial do professor de educação especial, garantindo a qualidade 
e excelência em formação de um ensino público superior. Para tanto, é necessário romper 
com a dicotomia entre formação inicial e formação continuada e com a valorização evidente 
desta em detrimento daquela. 
Pasian, Gonçalves e Cia (2017) ao pensar na formação do professor insere o estudo 
sobre a formação do professor de educação especial nas salas de recursos multifuncionais – 
SRM. As autoras trazem que a partir de 2003, o Governo Federal implantou vários programas 
que, unidos a uma série de ações, objetivavam criar uma política de educação inclusiva. 
Indicam que em 2008 houve a criação de várias políticas que abordaram o serviçode AEE, o 
qual deve ser ofertado dentro das Salas de Recursos Multifuncionais SRM, colocando como 
dever dos sistemas de ensino garantir o acesso ao ensino comum e ao AEE aos educandos 
Professor de Apoio Educacional Especializado (PAEE). Partem da compreensão de que a 
política atual objetiva prover aos educandos PAEE acesso à classe comum e destacam a 
compreensão de que o professor de sala regular não saber lidar com os alunos com 
deficiência em sala comum, pressupondo de que é fundamental articulação de diálogo entre o 
professor do SRM e professor de sala regular, para que assim o trabalho pedagógico seja em 
conjunto. Utilizou-se como instrumento um questionário on-line (survey), com cerca de 84 
questões, o qual foi enviado a professores das SRM em âmbito nacional por meio do site do 
Observatório Nacional de Educação Especial – ONEESP. Por fim as autoras destacam que ao 
observar as funções destinadas ao professor da SRM, percebe-se que elas são diversas. As 
respostas apontam para uma visão otimista em relação a sua formação: maioria dos 
participantes destacou haver a necessidade de mais de um profissional na SRM, bem como 
cerca da metade dos participantes apontou não se sentir preparado para atuar efetivamente 
com os alunos que são encaminhados para a SRM. Tendo como alternativa a formação 
continuada. 
 
8 Fundo de Apoio à Manutenção e ao Desenvolvimento da Educação Superior. 
27 
 
Monico, Morgado e Orlando (2018) trazem a formação inicial na perspectiva 
inclusiva com dois marcos importantes: a Política Nacional da Educação Especial na 
Perspectiva Inclusiva de 2008 e o avanço de matrículas de pessoas com deficiência no ensino 
comum. Indicando que durante os anos 80, 90 do século XX e início do século XXI, o Brasil 
apresentou alguns avanços na tentativa de se universalizar o ensino, quer seja na melhora do 
fluxo de matrículas, na expansão da Educação Infantil e do Ensino Médio (Mello, 2000), quer 
na inclusão de alunos da Educação Especial nas redes regulares de ensino, apontando para 
importantes desafios e uma ressignificação da formação inicial dos professores. Os autores 
não encontraram muitos estudos acadêmicos sobre a formação inicial na perspectiva 
inclusiva. Também indicam como marco importante as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a formação inicial em nível superior e a formação continuada. Considerando que, 
embora a política sinalize a importância da formação inicial dos professores na interface 
inclusiva, as pesquisas são praticamente escassas. Assim, parece que, apesar do aumento do 
número de matrículas de pessoas com deficiência no ensino comum (Brasil, 2008) e o 
paradigma inclusivo, desde a década de 1990 ter ganho força e adentrando os portões 
escolares, as pesquisas sobre formação inicial de professores para atuar no ensino básico 
parece ter sido relegada a segundo plano. No ano 2000, a Proposta de Diretrizes para 
formação inicial de professores da Educação Básica em cursos de nível superior (Brasil, 
2000) reconhece que a educação básica deve ser inclusiva e que a formação dos professores 
precisa incluir noções relativas ao atendimento dos alunos público-alvo da educação especial. 
Por fim, as autoras destacam a necessidade dos Programas de Pós-Graduação construírem um 
diálogo mais profundo entre a formação inicial de professores e a prática pedagógica na 
perspectiva da Educação Inclusiva. 
 Garcia (2013) ressalta as mudanças conceituais e estruturais na política de educação 
especial no Brasil. Tal movimento está relacionada à adoção de uma perspectiva inclusiva 
para a educação nacional, trazendo a formação docente voltada para as políticas e práticas de 
formação de professor de educação especial. Dividido em três subtítulo este artigo traz alguns 
marcos importantes sobre a educação especial, tais como, “a política de educação especial no 
Brasil na última década”. “A Perspectiva inclusiva na educação especial brasileira”. Por 
último a “formação de professores e a educação especial brasileira”. O primeiro ponto 
importante a ser destacado do texto é sobre o contexto histórico e seus “avanços” 
relacionados às políticas de educação especial. Outro ponto relevante é a dificuldade 
encontrada entre o AEE e as classes comum, o qual não há uma articulação entre ambos. A 
28 
 
autora percebe que o AEE se mantém como paralelo ao trabalho realizado na classe comum, 
o qual pouco incide sobre o processo de escolarização dos sujeitos da modalidade educação 
especial. Por fim, ressalta que a importância para esta formação é a certificação, como 
estratégia de regulação do trabalho. Apropriando-se da discussão de Borowski (2010), a 
autora indica que a ênfase dessa formação está em formar o professor para aplicar recurso 
prático diferente para cada uma das deficiências, associada a uma indefinição em relação à 
perspectiva pedagógica assumida. 
Os trabalhos encontrados das reuniões Anuais da Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), totalizam-se em 5, os quais tratam da 
formação inicial de professores, formação de professores para a educação inclusiva e 
formação de professores de educação especial. 
Oliveira e Araújo (2012) presenta o processo de construção da identidade do aluno 
docente no curso de formação inicial, a partir dos saberes docentes do professor formador, e 
se essa identidade construída se aproxima de uma perspectiva inclusiva ou excludente. Desta 
forma, as autoras utilizaram como dado de pesquisa, uma universidade que se destaca pela 
preocupação com a educação das pessoas com deficiência. A pesquisa de campo contou com 
os professores-formadores do curso de pedagogia, os alunos-docentes do referido curso, por 
intermédio de entrevistas realizadas com os alunos-docentes e professores-formadores e a 
análise dos os documentos produzidos pelos sujeitos. Através da análise das entrevistas as 
autoras concluem que a inclusão vai muito além garantir o acesso dos mesmos à educação 
superior, mas implica num reconhecimento do significado simbólico que essa inclusão tem 
para a construção da identidade profissional do aluno. As autoras afirmam que s Instituições 
de Ensino Superior e em particular, os Centros de Educação, podem desenvolver importante 
papel na melhoria da formação do professor-formador por meio, por exemplo, da ampliação 
de oferta de disciplinas sobre a temática, tanto na graduação, como nos programas de 
mestrado. 
Braga (2009) destaca a formação de professores do Curso de Pedagogia, relacionando 
teoria e prática na educação. Teve como material para análise documentos nacionais e 
internacionais relacionados à formação inicial de professores em relação à Educação Especial 
nas classes do Ensino Regular; realização de trabalho de campo e o levantamento da 
bibliografia conceitual. O trabalho de campo foi realizado com 24 estudantes do último ano 
do curso de Pedagogia de uma universidade pública do Estado do Paraná. Quando os alunos 
29 
 
foram questionados quanto à possibilidade de ter acesso a livros, artigos, casos ou outros 
materiais pedagógicos que tratassem da educação especial enquanto graduandos do curso de 
Pedagogia, dos 24 entrevistados, 23 responderam afirmativamente e um respondeu que não 
teve este tipo de acesso. Dos 23 entrevistados que responderam afirmativamente, 22 
apontaram que esta possibilidade deveu-se ao estudo de textos ou capítulos de livros 
específicos de educação especial; 23 responderam que tiveram acesso a vídeos que envolviam 
o tema; 10 consideraram o estudo de textos ou livros de outras áreas, que permitiram o debate 
acerca da educação especial; oito apontaram para o estudo de casos concretos, e quatro 
entrevistados relataram a categoria “outros”, a saber: livros inteiros - uma autora em 
específico (Mantoan); a experiência em escolas da rede municipal e em instituições de 
educação especial. As respostas foram conduzidas de acordo com quatro eixos:dúvidas de 
natureza teórica; dúvidas de natureza prática; dúvidas de natureza teórico-prática e dúvidas 
relacionadas à legislação. A autora destaca que a formação pode se apresentar de forma 
prática e teórica que precisa ser revista, principalmente modificada relacionados aos 
documentos e as vivências da prática pedagógica dos professores, pois os documentos 
afirmam algo que a prática não condiz. Segundo a autora as conquistas e as lutas dos 
movimentos dos educadores, voltadas para uma formação inicial de professores de qualidade, 
têm conseguido visibilidade e espaço, e não podem ser desvalorizadas. Reconhece-se que há 
avanços e um desenvolvimento lento, porém persistente, dos debates. 
 Possa e Naujorks (2009) analisam a formação de professores para a educação 
especial, de acordo com publicações científicas que ocorreram nos últimos anos, tendo como 
foco três evidências para uma reflexão. A primeira delas tem como centralidade o discurso 
acusatório dirigido aos professores da rede oficial de ensino. A segunda anuncia que, ao se 
discutir os desafios para a implementação de uma política educacional inclusiva não estão em 
pauta àqueles alunos que trazem histórico de diferença cultural, étnica ou de privações, mas o 
grupo “alvo” de preocupação é aquele que reúne os nominados “alunos com necessidades 
educacionais especiais” ou, com deficiências. A terceira evidência foca no questionamento 
sobre o que seria a formação em educação especial, ou melhor, a formação de um professor 
de educação especial, tendo em vista que a educação especial é uma área de atuação. Foram 
utilizadas algumas ferramentas metodologia de meta-análise, tendo como foco principal 
questionar os enunciados e os efeitos discursivos provocados por estes na formação de 
professores para a educação especial. Ao analisar as produções as autoras identificam nos 
textos a ‘perspectiva inclusiva’ e/ou ‘educação inclusiva’. . Indicam que a partir das 
30 
 
publicações que digam respeito a formação de professores em educação especial, está 
determinado o lugar que pode não ser o lugar da educação especial como área de 
conhecimento e de pesquisa em educação. Destacam também a importância de uma reflexão 
da educação especial que, em uma perspectiva política, recebe a qualidade/adjetivo de 
educação inclusiva. 
Agapito e Ribeiro (2015) apresentam as concepções que os alunos do último ano do 
curso de pedagogia têm sobre educação inclusiva e diversidade. As autoras trazem como base 
empírica (sujeitos de pesquisa) 124 acadêmicos, de sete cursos de licenciatura que 
responderam a um questionário com 24 questões, abertas e fechadas. Os autores concluem 
que os estudantes concebem educação especial e inclusiva como sinônimos e têm dúvidas ao 
distinguir seus públicos. 
Brabo (2015) centraliza sua produção na reestruturação dos cursos de formação 
docente inicial no ensino superior. Os sujeitos entrevistados por ela foram professores da uma 
disciplina “Intervenção Pedagógica e Necessidades Educativas Especiais” dos cursos de 
formação docente inicial em licenciaturas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
(UFRGS), mais especificamente a Faculdade de Educação (FACED), por se tratar do 
contexto onde se desenvolvem as disciplinas pedagógicas. A frase: “Não fui preparado para 
ensinar esse aluno” é repetida muitas vezes ao longo do texto e compõe o objetivo central da 
análise sobre formação docente inicial. Tal formação seria aquela voltada para o ensino de 
aluno com deficiência em classe comum na perspectiva da educação inclusiva. A entrevista 
com os professores da referida disciplina procurou conhecer como eles veem seu trabalho 
docente e seus alunos no que tange ao tema pesquisado. O autor conclui que uma disciplina 
“só não faz verão”, pois acredita que existem outras questões envolvidas na temática 
estudada. Porém, destaca que a disciplina apresenta um potencial de expansão no curso. 
Dos trabalhos encontrados no banco de dados do google acadêmico destaca-se quatro 
produções relacionadas a Educação Especial nos cursos de pedagogia, os aspectos da 
formação com ênfase na inclusão, a política educacional e o discurso político como eixos 
centrais. 
Deimling (2013) centraliza o objeto de estudo com a questão relacionada ao espaço 
reservado à educação especial na formação de professores nos cursos de pedagogia. Tendo 
como metodologia, um estudo bibliográfico através de um referencial teórico o qual os 
autores centralizam o curso de pedagogia e a formação de professores como tema, destacam o 
31 
 
espaço reservado à Educação Especial na formação docente antes e depois da promulgação da 
Resolução CNE/CP N° 1/2006. Também discutem a importância dos conhecimentos sobre 
Educação Especial nos cursos de formação de professores, apresentando o espaço que esses 
conhecimentos poderiam ter no momento de sua formação inicial. Desta forma a autora 
apresenta a importância que o professor que atua nas escolas regulares espere de uma escola 
que denomina como “inclusiva”. Também destaca importância dos conhecimentos básicos 
sobre a educação especial que o professor deve possuir para que possam atuar 
colaborativamente com os demais profissionais da educação. Por fim a autora destaca o 
desafio dos cursos para formar professores que possam desencadear novas atitudes que 
permitam a compreensão de situações complexas de ensino. 
 Pletsch (2009) destaca alguns aspectos relativos à formação de professores no Brasil, 
com ênfase para a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino 
regular. A autora traz para discussão que é preciso compreender que mudanças na educação, 
para atender ao paradigma de inclusão educacional, dependem de diversos fatores, como, por 
exemplo, o contexto social, econômico e cultural em que se insere a escola, as concepções e 
representações sociais relativas à deficiência e, por fim, os recursos materiais e os 
financiamentos disponíveis à escola. A formação deve atender às necessidades e aos desafios 
da atualidade e, para tanto, o professor deve ser formado para mobilizar seus conhecimentos, 
articulando-os com suas competências mediante ação e reflexão teórico-prática. Destacando 
que o professor deve valorizar a diversidade no processo de ensino-aprendizagem a autora 
indica a necessidade de o professor ser capacitado para construir estratégias de ensino, como 
a adaptação de atividades, não apenas para os alunos que possuem deficiência, mas para 
todos que estão presentes em sua prática pedagógica. 
Pagnez, Prieto e Sofiato (2015) discutem os desafios educacionais a respeito à 
formação inicial e continuada de professores para atuar na educação especial. Expõem a 
metodologia de trabalho como de cunho bibliográfico, apresentando reflexões acerca da 
formação de professores de educação especial no Brasil a partir da década de 1970. O texto 
está dividido em dois momentos: no primeiro destaca o contexto da formação de professores 
para a educação especial a partir de um resgate histórico pré-diretrizes da pedagogia; no 
segundo traz as demandas para a formação de professores de classe comum. Destacam que as 
propostas para a formação de professores em vigência acomodam cursos presenciais, 
semipresenciais e à distância; muitos se configuram como especialização, denominados 
genericamente educação inclusiva e que são realizados por instituições privadas de educação 
superior. 
32 
 
 
Michels (2011) ressalta os discursos inclusivos nas políticas educacionais brasileiras, 
destacando que a formação de professores está articulada à formação continuada para 
trabalhar com os alunos com deficiência. Não identifica como foco na formação inicial de 
professores a articulação entre o AEE e a classe comum. Destaca assim, que este modelo de 
formação secundariza o processo pedagogo e privilegia o médico-psicológico. A autora 
observa que a inclusão de alunos considerados comdeficiência pode ser tratada 
equivocadamente como um problema restrito das competências dos professores, ou seja, o 
professor é responsabilizado pelo sucesso ou fracasso dos encaminhamentos inclusivos. 
Este balanço de produção pode nos indicar algumas questões importantes que vale 
destacar como a compreensão de que uma formação precária para escolarização levando em 
conta as características dos programas de formação. Nesta questão, Kassar (2014) indica que: 
 
O primeiro consiste na característica da atuação do professor: uma sala de 
recursos multifuncionais requer um professor também multifuncional, que 
seja capaz de atuar em diferentes frentes, para atender diferentes 
deficiências. Sua formação não deve, portanto, ser restrita, mas generalista. 
 
Outro elemento importante a salientar é o esvaziamento da base teórica e do conteúdo 
pedagógico na formação que passa a assumir feição gerencial, instrumental, valorizando a 
educação à distância e a mercantilização da mesma, como apontado por Garcia (2013) 
quando afirma que: 
Os AEEs têm assumido uma complementaridade formal, uma vez que não 
constituem serviços articulados com o trabalho pedagógico desenvolvido na 
classe comum (Michels; Garcia, 2010). Podemos dizer que em grande 
medida os modi operandi das salas de recursos, do ponto de vista do 
trabalho docente ali realizado, se mantêm como paralelo ao trabalho 
realizado na classe comum, o qual pouco incide sobre o processo de 
escolarização dos sujeitos da modalidade educação especial. (GRACIA, 
2013 p. 09). 
 
Com estas indicações é possível afirmarmos que as produções acadêmicas expressam 
que a racionalidade técnica está presente na formação do professor uma vez que indicam 
formação secundarizada, instrumentalista, uma formação aligeirada tendo como objetivo 
trabalhar com identidade docente; relação teoria e prática; concepção sobre o curso de 
pedagogia/reestruturação de curso de formação, havendo uma centralidade de “encontrar” um 
certo perfil do professor para a educação especial. 
33 
 
 
2.2 Contexto histórico da formação de professores de educação especial 
 
A formação de professores de Educação Especial no Brasil, inicia-se em 1972 como 
habilitação específica no curso de pedagogia. 
 
Essa possibilidade de formação teve início por meio do Parecer do Conselho 
Federal de Educação nº 252/69, cujo relator foi Valnir Chagas, e que 
instituiu a formação docente e de especialistas em educação, 
regulamentando as habilitações de Magistério, Orientação Educacional, 
Administração Escolar, Supervisão Escolar e Inspeção escolar, dentro do 
curso de Pedagogia (MICHELS, 2017, p.24). 
 
Para Chaves (1980) apud Michels (2017, p.25) “Nesta reforma se indicava a 
profissionalização do setor educacional com modalidades diferentes, com uma base comum e 
a profissionalização, a partir das influências do mercado de trabalho, nas habilitações 
específicas”. 
Foi através desta reforma que a formação de professores em Educação Especial 
passou a ser pensada em nível superior. Segundo Bueno (1999, p. 19), “A formação de 
professores de Educação Especial foi elevada ao nível superior no bojo de reformas ocorridas 
no final dos anos 60 e início dos 70, tendo por princípio a maior especialização exigida por 
esse tipo de ensino”. 
Essa formação nasce então junto ao curso de Pedagogia em habilitação específica, por 
área de deficiência (MICHELS, 2017). Segundo a mesma autora, o tecnicismo chega à área 
de educação especial, exaltando historicamente às técnicas e recursos especificíssimos 
associando-a à racionalidade técnica, à ideia de eficiência e produtividade empregada na 
Educação (MICHELS, 2017). 
Os cursos de Pedagogia que passaram a oferecer habilitação específica para 
a Educação Especial o fizeram mediante a habilitação em educação especial 
ou por meio de quatro áreas específicas (Deficiência da Audio -
comunicação ― ou Deficiência Auditiva ―; Deficiência Física; Deficiência 
Mental e Deficiência Visual). Tal subdivisão parece fragmentar a própria 
habilitação, como por exemplo, quanto ao currículo, que seguia uma parte 
comum, com disciplinas para todas as habilitações e inclusive para as quatro 
áreas da Educação Especial, e outra parte específica para cada habilitação e 
diversificada para cada área da Educação Especial. Em outras palavras, a 
Educação Especial não tinha um currículo único para a área. Havia um 
currículo específico para cada subárea da Educação Especial (MICHELS, 
2017, p.33). 
34 
 
De acordo com esta organização curricular, ocorre uma subdivisão, reforçando a área 
da psicologia com a Biologia, tendo como destaque, desta forma o pedagógico acaba sendo 
secundarizado. 
A presença marcante de um modelo médico/biológico observável, 
principalmente, nas disciplinas relacionadas à Anatomia, Fisiologia, 
Patologia, entre outras, serviu de base para a implementação de vários 
cursos de Pedagogia no Brasil. Não menos importante, o modelo 
psicológico de perspectiva comportamental tem forte visibilidade no 
currículo que forma os professores para esta área específica (bem como para 
outras habilitações do curso de Pedagogia). (MICHELS, 2017, p.34). 
O currículo então afirma a educação especial de acordo com suas especificidades, 
colaborando para exclusão dos alunos com deficiência fora da Educação Regular. “Parte 
dessa exclusão pode estar relacionada à formação dos profissionais da Educação, que tinham 
como pressuposto que as pessoas consideradas deficientes aprendiam e se desenvolviam de 
maneira distinta das demais pessoas ou que, simplesmente, não poderiam aprender” 
(MICHELS, 2017, p. 35). 
No ano de 1980, inicia um segundo curso em nível superior, o qual passa a formar 
professores de educação especial, o curso de licenciatura em educação especial, ofertado pela 
a Universidade Federal de Santa Maria. Este curso nasce do curso de pedagogia, porém opta 
por ser outra licenciatura. 
Durante os anos 1980, no Brasil, a integração foi a base da formação de 
professores de Educação Especial. Neste período, a formação do chamado 
“especialista”, ou melhor, do habilitado em educação especial nos cursos de 
Pedagogia, centrava-se na possibilidade de inserção dos alunos considerados 
deficientes na rede regular de ensino (MICHELS, 2017, p.39). 
Porém, como observado por Dias (2013), a perspectiva biológica também é a base 
dessa formação, a qual os professores devem planejar de acordo com as especificidades do 
sujeito, de acordo com o ambiente e estímulo, para que assim ocorra a aprendizagem. Desta 
forma o aluno assume uma posição secundária e passiva. 
Se nesta visão o aluno aprende através de estímulos, sendo desconsiderada 
sua maturação biológica, mas considera que dependendo do estado físico ou 
psicológico que o aluno se encontra ele não aprende, fica compreendido 
então, que se este sujeito não aprende, pouco a escola comum pode fazer por 
ele (DIAS, 2013, p.49). 
O foco desta concepção é o treinamento baseados em estímulo e resposta, a qual as 
escolas especiais seriam o lugar mais apropriado para este tipo de trabalho, o qual a meu ver, 
seria um trabalho não pedagógico, pois o foco central é a apropriação das técnicas e recursos. 
35 
 
Assim o processo de ensino e aprendizagem dos alunos da Educação Especial não é pensado 
para a sala de aula. 
Na década de 1990, as ideias segregacionitas atrelam-se ao movimento de integração. 
Esta indica que: 
[...] em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, 
bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar, no 
aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e 
de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha 
sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a 
padrões de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de 
ajustar-se para atender à diversidade deseus alunos (JANNUZZI, 2004, 
p.20). 
A escola então é vista como transformada de conhecimento, assim realçando os 
métodos de recurso e técnicas utilizadas para a inserção deste aluno na escola regular, estes 
recursos e técnicas são enfatizados como possibilitadores de conhecimentos necessários, 
assim atendendo às dificuldades de cada aluno. 
As habilitações nos cursos de pedagogia, nesse momento, passam a ser mais 
generalistas, não mais organizadas por deficiência. Porém, a concepção política centrada na 
utilização de métodos e técnicas permanece nessa formação. 
 Nos anos 2000, com a influência das discussões internacionais, a inclusão passou a 
ser debate no Brasil. 
O discurso cônscio dos organismos internacionais como Banco Mundial (BM), 
Organização das Nações Unida para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), e a 
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) chamam a atenção 
para a necessidade de políticas sociais inclusivas como estratégias de articular a sociedade 
civil para combater a pobreza. Destacamos que análise deste discurso se refere a políticas de 
inclusão como, gerencial, humanitário e pedagogizante (GARCIA, 2004 apud GARCIA 
2017, p. 22). 
As análises apreendidas por Garcia (2004), referente as Diretrizes Nacional para a 
Educação Especial na Educação Básica e a própria LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), indicam 
que estes carregam um discurso enfático na defesa ideológica da inclusão escolar. 
 
Compreendemos que as políticas de perspectiva inclusiva na educação estão 
em desenvolvimento no Brasil mediante a inserção escolar gradativa dos 
sujeitos na escolaridade obrigatória, produzida no confronto estabelecido 
36 
 
entre as necessidades do mercado e as demandas da classe trabalhadora, 
hegemonizados pelos interesses burgueses (GARCIA, 2017, p. 24). 
Com as Diretrizes Nacional para Educação Especial, então, é reforçada a divisão do 
trabalho dentro das escolas. Se, anteriormente, os professores especializados em atender os 
alunos considerados deficientes atuavam fora da escola regular, agora, com a política de 
inclusão, estes professores deveriam estar dentro das escolas indicando o que deve ser feito 
pelos professores capacitados. 
A política de Educação Especial na perspectiva inclusiva no Brasil é veiculada pela 
ideia dos documentos internacionais. O termo “na perspectiva da educação inclusiva” é 
associado com mais frequência no período dos dois mandatos do governo Lula (2003/2010) e 
o primeiro mandato do governo Dilma (2011/2014). 
Podemos verificar essa apreensão no título do documento que tem por 
finalidade apresentar as diretrizes para a política de educação especial no 
Brasil no governo Lula da Silva (BRASIL, 2008), bem como nos debates 
acadêmicos que tratam da política. Entretanto, nos termos da discussão aqui 
desenvolvida, consideramos que o documento Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), elaborado como 
desdobramento dos debates a partir da LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996) já 
carregava em seu escopo um perfil de perspectiva inclusiva, ainda que 
lançando mão de estratégias parciais e com um discurso menos enfático na 
defesa ideológica da inclusão escolar (GARCIA, 2017 p.23). 
 
Salientamos que a política de perspectiva inclusiva, está relacionada a um processo de 
inserção escolar dos estudantes da educação especial, o qual tem como interesse, as 
necessidades do mercado de trabalho e a hegemonização pelos interesses burgueses. 
Cambaúva (1988), mesmo não se referindo a perspectiva inclusiva, nos ajuda 
compreender que a Educação Especial vem historicamente tratando da adaptação dos sujeitos 
à sociedade. Garcia (2017), corroborando com Cambaúva (1988) indica: 
 
O sentido primeiro da Educação Especial tem sido (ainda que seus 
estudiosos venham a negar) a adaptabilidade do excepcional à sociedade. 
Esta questão levanta mais uma vez dois pontos embutidos na raiz do 
pensamento da Educação Especial. O primeiro é que o indivíduo é possível 
modificar-se, no sentido de adaptar-se ou condicionar-se. O segundo é que à 
sociedade, em não sendo possível a transformação, cabe integrar o primeiro 
a ela. A síntese desses dois pontos é, de um lado, a perspectiva reformista e 
não transformadora; de outro, a resignação frente a leis sociais invariáveis. 
Existe, por certo, a omissão do caráter histórico do homem. É esta visão que 
a Educação Especial carrega, dado que se apoia em teorias onde a 
naturalização, o caráter harmônico da sociedade, a necessidade de 
integração dos seus membros a esta sociedade (no sentido de 
homogeneização), a autonomia da educação frente à sociedade, são as bases 
fundantes destas teorias (CAMBAÚVA, 1988, p. 89-90 apud GARCIA, 
2017, p.24). 
37 
 
 
Poderíamos questionar então, como nesses encaminhamentos políticos impactam na 
formação de professores? Poderia essa formação ser apreendida em uma perspectiva 
reformista? 
 
Em 2006, “Ministério da Educação lança as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Curso de Pedagogia” (DCNP) (BRASIL, 2006). Estas diretrizes trazem mudanças 
importantes para a formação de professores no Brasil e, particularmente, para a formação de 
professores da educação especial. Tais diretrizes vêm acompanhadas de modificações 
importantes na política para a educação especial, principalmente a partir da divulgação do 
documento “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” 
(BRASIL, 2008). 
Logo após 2008, Vaz (2017) observa que, em análise dos documentos publicados, 
privilegia-se o professor do AEE. Direcionando a formação deste professor para uma 
determinada especificidade, dando ênfase a deficiência 
 
Para atuar no AEE, o professor precisa frequentar o Curso de 
Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Educacional 
Especializado, “oferecido em nível de aperfeiçoamento, com duração de 
cento e oitenta horas, e em nível de especialização com trezentas e sessenta 
horas. 87% do curso ocorre na modalidade à distância e 13% 
presencialmente” (BOROWSKY, 2011, p. 4). 
 
Nota-se que precarização está na formação destes professores, sem retorno 
pedagógico e com esvaziamento teórico, o qual possibilita uma reflexão do caráter social e 
histórico da escola. 
 Esse novo professor sofre com os mesmos dilemas do professor da sala comum, 
como a sobrecarga de trabalho e a responsabilização pelo desempenho dos alunos. Segundo 
Vaz (2017) apesar das especificidades, este professore da educação básica, sofrem com as 
mesmas políticas de intensificação e precarização, tanto no seu trabalho como na sua 
formação. 
“Assim como o modelo de formação está em consonância com as políticas de 
formação docente, as quais impulsionaram o modelo de cursos a distância, aligeirados e com 
enfoque pragmático (MAUÉS, 2003, SHIROMA, EVANGELISTA, 2004 VAZ, 2017, apud 
p.81). 
Segundo Evangelista (2010) O professor mal preparado torna-se um obstáculo; pouco 
monitorado constitui um perigo; reconvertido adere ao programa de reforma e o implementa. 
38 
 
A formação de professores para a educação especial, então sai do curso de pedagogia 
e migra para os cursos de Licenciatura em Educação Especial e para os cursos de 
aperfeiçoamento. 
Segundo Michels (2017) os professores que atuarão com os alunos sujeitos da 
educação em sala de aula têm sua formação nos cursos de Pedagogia formando-se 
capacitados para atender esses sujeitos e os profissionais que irão atuar com estes alunos nos 
AEE são formados em outra licenciatura em cursos de aperfeiçoamento. Porém, os dois 
atuam com os mesmos alunos na escola regular. 
 Está formação então ocorre pela exclusão dos processos de ensino e aprendizagem 
das pessoas com deficiência das escolas regulares, fazendo parte da constituição da área no 
país a marca assistencialista colocada nas políticas sociais. 
Seria essa a compreensão de Evangelista e Leher (2012) sobre