PAPER ATUALIZADO- LINGUAGENS GRUPO CARLA, LEILA E SABRINA

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A CONTRIBUIÇÃO DA FAMÍLIA PARA QUE A ESCOLA DESENVOLVA SEU PAPEL NA SOCIEDADE
 Acadêmicas: 
 
 Leila Pavesi¹ 
 Sabrina Cardoso¹
Profª. M.s. Dulcelina Da Luz Pinheiro Frasseto²
	
1. RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo analisar e refletir as relações entre família e escola atribuindo a importância desse trabalho em conjunto para a sociedade. Com os objetivos específicos: analisar os conceitos e práticas de um Centro de Educação Infantil com baseamento na proposta de Reggio Emilia no Brasil; mostrar as possibilidades dos pais participarem efetivamente da vida escolar de seus filhos; conhecer os projetos educativos de uma escola joinvilense. O estudo baseia-se em uma pesquisa de campo e bibliográfica, onde foi visitada uma escola cujo método de ensino é inspirado na escola de Reggio Emilia da Itália, conhecendo de perto sua prática e baseando essa metodologia á BNCC (Base Nacional Comum Curricular), onde citamos os seis direitos de aprendizagem e como efetivá-los em sala de aula, citado ás linguagens das crianças. Os resultados apontam que aqui no Brasil tem-se procurado praticar essa técnica e vem dando certo em algumas escolas, principalmente nos centros de educação infantil, onde futuramente as escolas municipais pretende-se adaptar-se a essa proposta tão eficaz.
Palavras-chave: Educação; Família; Reggio Emilia; Educação Infantil; Metodologia de Reggio Emilia no Brasil. 
2. INTRODUÇÃO
 A relação escola-família é relevante para o desenvolvimento infantil, tanto no âmbito escolar como familiar, pois se muda o contexto, mas a criança é a mesma. Um bom relacionamento entre os adultos (professores, pais ou responsáveis) e as crianças na educação infantil faz com que elas se sintam seguras, confiantes e felizes. Acreditamos ser eficaz essa contribuição, e que a família e a escola devem trabalhar juntas para que no futuro as crianças cresçam e sejam bons cidadãos.
 Percebemos que mesmo tendo o “dia da família” na escola da rede pública, onde o percentual da presença dos pais e responsáveis é maior, nas reuniões (entrega de boletins, pais e mestres) essa participação não é frequente.
 Pesquisando sobre o assunto, encontramos Reggio Emilia uma cidade no norte da Itália, onde a escola foi erguida com a ajuda dos pais daquela comunidade, pois nasceu do desejo de reconstrução da própria história e da possibilidade de uma vida melhor para seus filhos. Então, desde sua origem, a escola Reggiana é diferente, enraizada na vontade das famílias de construir um mundo melhor por meio da educação. Frente a este contexto, o presente trabalho tem como objetivo geral analisar e refletir as relações entre família e escola atribuindo a importância desse trabalho em conjunto para a sociedade. Com os objetivos específicos: pesquisar as características da escola de Reggio Emilia da Itália; Analisar os conceitos e práticas de um Centro de Educação Infantil com baseamento na metodologia de Reggio Emilia no Brasil; mostrar as possibilidades dos pais participarem efetivamente da vida escolar de seus filhos através de projetos educativos de uma escola joinvilense.
 Procuramos escolas aqui no Brasil que trabalhassem com embasamento nessa teoria, encontramos em São Paulo, no Rio de Janeiro entre outras cidades, porém queríamos conhecer pessoalmente essa prática, encontramos o Centro de Educação Infantil Argilla, localizado em nossa cidade Joinville, onde a Gestora e diretora foi até a Itália, pesquisar sobre a metodologia e depois de muita pesquisa e educação continuada, resolveu abrir um Centro de Educação Infantil com baseamento Reggiano para o Brasil.
 No primeiro momento fomos conhecer a estrutura da escola, conhecemos o ateliê, as salas. Observamos uma aula da turma do Berçário, onde as professoras estavam apresentando ás crianças o tema “páscoa”, mas com curiosidades em outro país. Em seguida foi feita oficina de confecção com o mesmo tema (páscoa), onde teve a participação dos pais dos alunos. 
No segundo momento consultamos o PPP (Projeto Político Pedagógico) da escola para entendermos sobre a proposta pedagógica e quais documentos alicerçam esta proposta (Proposta Curricular do Município e Estado, Parâmetros Curriculares Nacionais, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e BNCC – Base Nacional Comum Curricular). Abordaremos nesse presente trabalho a identificação da escola para conhecimento de espaço físico, bem como materiais e métodos utilizados. Será apresentado o planejamento e prática da escola, registro fotográfico que por meio desse o leitor pode visualizar como ocorreu a oficina, as vivências e sentir através da foto, o que sentimos no momento, observando a felicidade dos alunos e dos pais em estarem com os filhos naquele momento, interagindo e aprendendo, percebendo através das vivências as linguagem das crianças de acordo com essa metodologia e com base na BNCC, após ampla reflexão será apresentado os resultados e discussões sobre o tema proposto. O texto apresenta algumas possibilidades para o trabalho com as crianças e com as famílias no cotidiano das instituições de educação infantil.
 Segundo Malaguzzi (1999, p. 70.) por meio desse processo de construção e ampliação das escolas, “o maior ensinamento que os pais passaram a seus filhos foi à possibilidade de reconstrução com base nas ruínas e no sentido de coletividade e união para se alcançar um objetivo”. 
Portanto, a escola com base em Reggio Emilia é inovadora, pois os pais assim como os alunos fazem parte dela, os eventos são organizados pelas famílias, professores e alunos objetivando a integração e a coletividade, onde constitui-se uma continuidade do lar e da crescente intensificação do seu papel sociocultural naquela sociedade.
3. FUNDAMENTAÇÃO TEORICA
Para que os pais tenham interesse em dialogar com a escola, em participar do processo educativo dos filhos, é necessário que se sintam acolhidos e valorizados pela instituição escolar. Essa é uma preocupação que a escola precisa ter se quiser favorecer que a aproximação aconteça.
Quando conhecemos na primeira vez estrutura da escola ficamos encantadas, pois não há um ensino convencional das matérias tradicionais e a metodologia aplicada permite um contato abrangente da criança com as mais variadas formas de arte. 
A escola foi criada pelo Decreto nº 8742, de 11 de fevereiro de 2015, como Unidade Escolar, Rua Visconde de Mauá, 639, em Joinville. Foi publicado no Diário Oficial de 10 de março de 1958, denominando-se Escola de Educação Infantil Argilla, denominado pelo Decreto nº 9329 de 30/08/1958. No dia 22 de março de 2015 tiveram início as atividades escolares. Em 2015, com capacidade para 90 alunos. 
Conforme a Proposta Pedagógica em vigor, que é do ano de 2015, as concepções acerca da educação estão amparadas na Abordagem Reggiana, objetivando a Educação na qual a criança é a protagonista do seu aprendizado tendo o ambiente como terceiro educador e o professor como mediador no processo de aprendizado, que permita uma leitura crítica do mundo, carregada de significado do contexto; tendo a conscientização e o diálogo como elementos fundamentais de sua filosofia educacional. A avaliação caracteriza-se como processo contínuo, participativo, cumulativo e interativo, envolvendo todos os segmentos da comunidade escolar. O ato educativo é percebido como um todo, onde ensino e aprendizagem ocorrem simultaneamente, num mesmo tempo pedagógico, uma vez que são partes indissociáveis cujo compromisso maior é a aprendizagem.Os documentos escolares foram construídos em conjunto com todos os segmentos da comunidade escolar, mediante as orientações da Mantenedora.
A escola localiza-se em um bairro central na zona norte de Joinville, SC. Tem 4 anos de existência, com relevância social na comunidade, sendo considerada uma escola de família. Tem 8 salas de aula de alvenaria, distribuídas em uma casa e duas edículas. Possui 2 banheiros adultos, 1 adaptado para portadores de necessidades especiais e 2 adaptados para as crianças. A cozinha funciona de forma adaptada ao lado do refeitório das crianças, o espaço está de acordo com a demanda da unidade. Há rampa de acesso na porta de entrada da escola para a rua e para o pátio. As portas principais abrem para dentro. Possui mesas e cadeiras necessárias aos alunos. Há ar condicionado em todos os ambientes. A escola tem rádios, caixa de som, data show, duas copiadora. A biblioteca oferece acervo de livros infantis adquiridos pela escola.
 
O ambiente é visto como algo que educa a criança; na verdade, ele é considerado o “terceiro educador”, juntamente com a equipe de dois professores. A fim de agir como educador para a criança, o ambiente precisa ser flexível; devem passar por uma modificação frequente pelas crianças e pelos professores a fim de permanecer atualizado e sensível ás suas necessidades de serem protagonistas na construção de seu conhecimento. (EDWARDS, p. 148, 2016).
Entendemos que o objetivo do PPP (Projeto Político Pedagógico) é reconhecer o direito de uma criança protagonista, e a necessidade de manter e promover a curiosidade espontânea de cada criança, que promove as relações e contempla todas as linguagens da aprendizagem.
A fundamentação pedagógica parte das diretrizes curriculares, RCNEI, BNCC e inspiração na proposta pedagógica de Reggio Emilia/Itália. O PPP é rediscutido nas formações pedagógicas, e documentações utilizadas na escola. (planejamento, portfólios e avaliação individual). Caso ocorram inovações e/ou alterações, elas são comunicadas através de formação com a equipe.
Durante os primeiros 4 anos de funcionamento da escola, não houve alteração neste documento. Porém, agora a direção está pensando em reformular diante do olhar inovador com os campos de experiência (BNCC) e proposta pedagógica de Reggio Emilia.
No PPP constam registrados e sistematizados eventos que envolvam e beneficiem a comunidade interna e externa que é realizado através do calendário anual, entregue a famílias no inicio do ano letivo.
3.1 Conceitos da BNCC na educação infantil
Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que define os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para todas as crianças, jovens e adultos em escolas de Educação Básica pública e privada de todo o Brasil. Ao definir os direitos define também os deveres: deveres do Estado, dos governos, das famílias, das escolas, dos profissionais da educação e até mesmo os deveres dos estudantes, já que estudar e aprender é também um desafio para eles. Portanto, a BNCC é uma contribuição para a equidade, para a igualdade de oportunidade educacional. 
A Resolução CNE/CP 2/2017 é clara: direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento põem ser expressos em competências e habilidades. 
[...] competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BNCC, p. 8).
A BNCC dá um salto histórico ao reconhecer a Educação Infantil como uma etapa essencial e estabelecer direitos de aprendizagem para crianças de 0 a 5 anos. Não iremos focar em toda a documentação para não fugir do objetivo do trabalho, iremos apresentar uma breve reflexão sobre os direitos de aprendizagem e como efetivá-los em sala de aula, pois a metodologia de Reggio Emilia contempla os mesmos direitos.
A BNCC de Educação Infantil estabelece seis direitos de aprendizagem. Para contemplá-los, o professor precisa sempre tê-los em mente para garantir que as experiências propostas estejam de acordo com os aspectos considerados fundamentais no processo. Para melhor entender, faremos um breve relato dos direitos de aprendizagem e como efetivá-los.
1° Conviver: A BNCC diz que se deve “conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação á cultura e ás diferenças entre as pessoas”. E para efetivar esses direitos: Situações em que os pequenos possam brincar e interagir com os colegas são fundamentais (jogos).
2° Brincar: “Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais”. Para efetivá-las: As brincadeiras são essenciais e devem estar presentes intensamente na rotina da criança. Trata-se de iniciativas infantis que o adulto deve acolher e enriquecer, porém, devem ser planejadas e variadas. Para isso, a partir da observação dos pequenos brincando, o professor pode disponibilizar materiais que auxiliem o desenvolvimento da brincadeira ou que conduzam a outras experiências.
3° Participar: “Participar ativamente, com os adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto à realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando”. Para efetivar: Exemplo a construção de casinha de brinquedo, o professor planeja como vai fazer, separa os materiais e pede ajuda de familiares para montá-la. O importante é envolver as crianças em todas as etapas, bem como as famílias, permitindo que elas ajudem a decidir como será a estrutura, quais materiais serão usados, qual será a cor etc. Permitindo que elas participem das decisões que dizem respeito a elas mesmas e que organizam o cotidiano coletivo.
4º Explorar: “Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: artes, a escrita, a ciência e a tecnologia”. Para efetivar esse direito: Permitir que as crianças explorem sozinhas diversos materiais, além da exploração de elementos concretos, explorar os elementos simbólicos, um exemplo é a musicas e as histórias. Criar momentos de reflexão e, a partir da observação e escuta que o professor perceba o que é necessário para seus alunos.
5º Expressar: “Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões”. Para garantir esse direito as rodas de conversas são imprescindíveis. É importante que essas situações sejam frequentes para que o professor apresente materiais variados para que a criança explore e se expresse.
6° conhecer-se: “Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário”. Boa parte das atividades ajudam a garantir esse direito, mas há estratégias para pensar especificamente sobre ele. A partir da observação o professor pode criar situações simples, mas que auxiliem a descobrir a si próprio e ao outro, como ficar em frente ao espelho para se observar, os momentos de troca são ricos para essa aprendizagem: ao se sentir cuidado e ao aprendendo a cuidar de si, a criança desperta a consciência sobre seu corpo.
Considerando os direitosde aprendizagem e desenvolvimento, a BNCC estabelece cinco campos de experiências, nos quais as crianças podem aprender e se desenvolver são eles: 
· O eu, o outro e o nós;
· Corpo, gestos e movimentos;
· Traços, sons, cores e formas;
· Escuta, fala, pensamento e imaginação;
· Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Os campos de experiências devem ser sempre trabalhados simultaneamente nas diferentes fases do desenvolvimento da criança. Dessa forma a BNCC da Educação Infantil contribui para que essa etapa se consolide como etapa primeira da Educação Básica e sugere o estigma de uma educação menor, de baixa complexidade e que dispensa planejamento, intencionalidade, qualificação de seus recursos, apoio e respeito. Como sabemos valorizar e respeitar a Educação Infantil, suas educadoras e educadores, suas escolas, suas crianças e suas famílias significa valorizar toda a educação.
3.2 Planejamento e a prática pedagógica
 O modelo do planejamento consiste em: Turma, nome da Professora e Auxiliar e/ou Estagiária, Campos de Experiência, Recepção, Aulas Extras, Música, Contação de História, Vivência no espaço interno, Vivência no espaço externo, Material utilizado. A escola reelaborou o planejamento de acordo com a BNCC. 
O planejamento de aula é elaborado em conjunto, com as duas professoras (Regente e Auxiliar), onde a Regente planeja atividades com temas partindo do interesse dos alunos e a Auxiliar elabora atividades para a recepção dos alunos, para acolhê-los na chegada á escola e atividades de saída até aguardarem os pais v buscá-los. Lemos um planejamento semanal da turma de Maternal1, onde a proposta foi construir com os alunos um “formigueiro” feito com argila, e depois confeccionar formigas com os pais (de acordo com sua imaginação) utilizando papel alumínio e materiais recicláveis como: jornais e elementos naturais.
Segundo as professoras, a elaboração desse planejamento surgiu, quando os alunos estavam no parque brincando, e um aluno observou várias formiguinhas no chão uma atrás da outra, caminhando enfileiradas e chamou a atenção daquele aluno, que parado observando-as com olhar curioso, fez com que todos seus colegas ficassem curiosos também, então a professora foi até os alunos olhar o que estava chamando suas atenções, foi através dessa curiosidade e interesse dos alunos que nasceu a elaboração do projeto (plano de aula) semanal.
A metodologia de Reggio Emilia considera a Pedagogia da escuta como eficaz para a construção do conhecimento.
Segundo Mello (2017) para definir a “escuta” como capacidade e necessidade de escutar, de coletar, de organizar e de compreender o que a inteligência das crianças e dos adultos produz no contexto da escola. Não se trata simplesmente de ouvir o que eles dizem, mas de criar um clima receptivo no qual todos os protagonistas da escola se encontrem, sejam crianças, pais ou professores.
Esse conceito nos remeteu a nossa infância, quando corríamos mostrar á professora que encontramos algo, ou quando nos interessávamos por coisas novas aos nossos olhos e perguntávamos para a professora (a fase dos porquês), e elas nem “ouviam”, e muitas vezes nem sequer tinham o trabalho de responder, de ter esse olhar profundo, do todo, do contexto, do geral. Simplesmente seguiam seus planejamentos que eram consecutivos anos após anos, sem atualizar para o interesse do aluno. 
O que nos chamou a atenção na prática da escola é a observação e a documentação que as professoras fazem dos alunos, uma simples brincadeira no parque fazem com que as docentes fiquem atentas, observando cada aluno, cada gesto, cada movimento, pois sabem da importância que é observar, pois através desse ato pode surgir um tema para o planejamento, a fundamentação para a avaliação individual. Mas observar não é somente olhar sem ter nenhum objetivo,
não se limita á ação de tomar notas ou de fotografar, que é uma ação que coloca os adultos em relações com aquilo que está sendo observado. De acordo com Mello (2017) o observador é um personagem que interpreta e que intervém no processo que está observando. Não é possível pensar, porém, que essa observação seja o resultado de uma atitude improvisada, se concordamos que a observação implica numa certa forma de “escolha”, é evidente que o adulto tem que definir o que quer observar. Definindo os objetivos, se define o âmbito da observação. Na Itália em Reggio Emilia as escolas usam gravadores em sala para não perder nenhum momento de fala das crianças, pois acham significativo o que elas pensam, falam e expressam. Na escola Argilla não tem um gravador em cada sala, porém tem um caderno chamado de “Diário de observação”, onde as professoras devem registrar tudo da criança, o início do registro era como se fosse um diário com texto corrido, mas foi adaptado pela supervisão contendo: nome (da criança), data, vivência do dia, fala da criança, como ela interagiu, observação (a professora descreve se aconteceu algo novo que chamou a atenção ou relevante).
 [...] documentar é, portanto, uma oportunidade para dar visibilidade á imagem da criança, de adulto e de educação que se constrói em uma determinada realidade. Está não é uma tarefa fácil, nem estéril. É uma prestação de contas. Não é um papel confortável e simples, mas coloca os adultos ao lado das crianças como reais co-protagonistas desta cena.
A mensagem que esta documentação oferece refere-se ao papel que cada um (crianças, família, equipe da escola) desses protagonistas tem no interior da escola.
 3.3 Materiais para a prática
 Os recursos que a escola utiliza para aplicação das aulas são os recicláveis e os elementos naturais, claro que a realidade do Brasil é diferente da Itália, onde os alunos Italianos tem um acervo de recursos imenso, pois as escolas são casas adaptadas dentro de bosques, ou seja, para eles elementos naturais não é problema. 
Malaguzzi (1999, p. 104.) acredita firmemente que “não é o que as crianças aprendem seguir automaticamente a partir de uma relação linear de causa e efeito entre os processos de ensino e os resultados, mas é em grande parte o trabalho das mesmas crianças, suas atividades e do uso dos recursos que têm”.
O Centro de Educação Infantil Argilla procura adaptar essa proposta no município de Joinville, estimulando as professoras a usar esses tipos de materiais em sala de aula para conscientizar os pequenos e as famílias que a aprendizagem acontece com o que tem disponível no ambiente em que vivem, mas como a realidade difere da escola internacional, nem sempre é possível usar esses recursos, mas a prática se torna diferenciada, pois a pesquisa para o planejamento é ampla, vai além trazendo curiosidades sobre o tema incluindo a família e alunos nesse contexto. Um exemplo foi na observação da aula da turma de Berçário I, onde a professora apresentou ás crianças fotos da cidade de Bermudas, cantou algumas músicas, e fez uma vivência de alimentos que comem nessa cidade em época de páscoa, uma colomba de chocolate. Nessa vivência as professoras levaram os alunos até o refeitório para que juntos preparassem a colomba, todos participaram, manusearam os alimentos, experimentaram cada ingrediente e depois saborearam o produto final. Com a mesma turma participamos da observação da oficina, pois em Bermudas a celebração da páscoa é soltar pipas em família, então a proposta foi confeccionar pipas com os pais na escola. 
De acordo com Carla Rinaldi, (2012, p.153) “o que precisamos compreender como educadores é que o relacionamento com as famílias traz vantagens enormes em termos do enriquecimento profissional que pode promover a confiança fortalecida, além de ser uma possibilidade de se superar a solidão, a frustração e a desorientação que algumas vezes torna nosso trabalho mais difícil”.
Como na escola acontece com frequência à participação dos pais, na elaboração da proposta curricular, percebemos que os mesmos estavam interessados e animados com a atividade.
Quando a professora explicou sobre o que aconteceria e o tema da oficina, muitos pais ficaram surpresos, poisisso remetia á sua infância, mas nunca num âmbito escolar de sua época foi realizado esse tipo de experiência. Os pais dessa turma são novos na escola, e percebem o quanto estão gostando da metodologia, e que se sentem importantes em participar da aprendizagem de seus filhos. 
A metodologia inspirada em Reggio Emilio, apesar de contribuir com uma aprendizagem democrática, contribui com uma educação para a diversidade, pois não faz classificação de alunos, os trabalhos pedagógicos são desenvolvidos de acordo com o interesse de cada aluno, respeitando assim, sua individualidade. “[...] O respeito à diversidade exige de nós, educadores, compreender que para alcançar esse ideal devemos reconhecer em nossos alunos o que significa ser diverso. São diversos porque vivem em realidades diferentes" (MOSER, 2017, P.61).
Como afirma a autora, o respeito à diversidade exige do professor o conhecimento de sua sala e a compreensão de cada aluno, pois cada criança possui características e personalidades diferentes. Portanto, uma boa relação entre família e escola deve estar presente em trabalho educativo que tenha como principal alvo, o aluno. A escola deve exercer sua função educativa junta aos pais, discutindo, informando sobre os mais variados assuntos, para que em reciprocidade, escola e família buscam proporcionar desenvolvimento escolar e social ás crianças.
No Brasil, apesar da Constituição Federal de 1988, definir que a educação é um direito público e subjetivo, ainda existe em nosso país preconceitos e discriminação racial, tornando a educação um lugar de exclusões, como afirma Moser, 2017.
O direito à educação é de extrema importância para sociedades como a brasileira, pois a nossa distribuição social tornou a educação um bem social à disposição daqueles que poderiam pagar pelo ensino privado. Somados à questão econômica, os preconceitos e a discriminação racial também levaram à exclusão social. Essa realidade precisa ser superada e a democratização da escola é uma possibilidade para redefinir estruturas de exclusão em estruturas de inclusão (MOSER, 2017, p.105).
	A escola como instituição de ensino precisa superar essas questões excludentes, tornando-se um lugar saudável, onde a criança possa desenvolver suas potencialidades e construir seus conhecimentos com liberdade e confiança e si mesma. De acordo com o educador Freire (1989), o professor precisa obter uma formação acadêmica adequada de forma que ele entenda a melhor maneira de aplicar a sua metodologia, compreendendo e respeitando as diferenças e dificuldades de um menor educando que mora na rua, por exemplo, para que ele trate o processo de aprendizado da forma mais correta possível e não somente conduza a este processo para seu próprio mérito. 
Dessa forma, a escola se tornará verdadeiramente inclusiva e democrática, observando as especificidades de cada estudante e principalmente com professores bem formados para atuar nas diversas realidades sociais.
3.4 Linguagens da criança
As crianças estão a nos mostrar que existem vários caminhos, várias possibilidades, para estabelecermos uma pedagogia da infância que trabalhe no cotidiano das crianças por meio das brincadeiras e das interações, todas as múltiplas dimensões: corporal, expressivas, estética, lúdica, psicológica, social, afetiva, cognitiva e as múltiplas linguagens possíveis: musical, plástica, corporal, dramática, oral, proporcionando as crianças à construção de suas identidades da forma mais rica possível.
Tornando o espaço da creche um lugar de pertencimento e de vivências sócio-culturais. Onde as crianças se sintam à vontade para viajar no imaginário e construir conhecimento, caminhando para a construção efetiva da cidadania e do bem comum.
Por vezes quando falamos em linguagem é comum remetermos à linguagem verbal e escrita, igualmente fundamental para o desenvolvimento infantil, no entanto, algumas professoras acabam priorizando essas duas formas de linguagem na educação das crianças, em detrimento de outras, privando-as de novas vivências, novas experiências que ampliem seus conhecimentos.
Nesse sentido, a educação infantil vem buscando superar esse entendimento de linguagem e considerando que a criança se comunica e se expressa por meio de múltiplas linguagens, de “cem linguagens” como escreve Loris Malaguzzi.
[...] cem sinais potentes e vitais que as crianças da escola infantil enviam ao mundo dos adultos, para que esse mundo aprenda a não corrompêlos, aprenda a entender quais são os códigos de suas próprias linguagens, que convergem em uma paixão muito forte de viver e de conhecer. (MALAGUZZI, 1999, p. 322).
Entendemos que as crianças conseguem se comunicar com outras pessoas não somente na linguagem oral, como corporal, musical, artística, jogos e brincadeiras. Acreditamos ser importante proporcionar momentos distintos do uso da fala, da escuta nos quais as crianças possam participar como folhar livros e revistas, ouvir e contar histórias, fazer relatos de suas vivências, brincar de fazer de conta, e cantar uma música.
3.5 Professor e a Formação Continuada
A partir de teóricos da educação, de legislações sancionadas e outros movimentos, iniciou uma preocupação com a formação inicial do professor e, além disso, a ênfase á formação contínua ou continuada. Nóvoa (1997, p. 22) escreve que, nesse momento: “o desafio é decisivo, pois não está apenas em causa a reciclagem dos professores, mas também sua qualificação para o desempenho de novas funções (administração e gestão escolar, orientação escolar e profissional [...] etc.)”.
Essas novas funções do professor também passam por novos papeis, diante da sociedade, na qual o professor é o centro do processo da reforma educacional, sendo exigida uma formação em nível superior com o objetivo de qualificar melhor a formação, um aprofundamento dos conhecimentos e um maior domínio no exercício da função.
Na formação do professor em instituições de ensino, houve a necessidade de aumentar, no currículo, o número de horas dedicadas á prática escolar do curso, justificando que o futuro professor deve estar em contato com o real e com o meio que atuará. 
Ao encontro, Schön (1997) dá ênfase á prática reflexiva; para ele a reflexão no processo da ação e sobre a ação é o ponto de partida para uma formação com qualidade.
A preocupação volta-se para a qualidade da formação docente, com o olhar direcionado para o papel desse profissional da educação e sua concepção de ensino. Assim, a necessidade de assegurar as competências intelectuais, técnicas, pedagógicas e politicas na formação dos professores são enfatizadas. 
O professor passa a ser sujeito de estudo e de estar em formação continuamente, não de modo apenas de cumular conhecimentos técnicos e pedagógicos, mas em constante reflexão sobre a prática, na qual constrói e reconstrói um rol de saberes que constituem sua identidade profissional, bem como pessoal e social.
De acordo com Nóvoa (1997, p.27), “práticas de formação que tomem como referencia as dimensões coletivas, contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores”.
Nesse sentido, a formação é um campo dinâmico e de interação, entendendo que:
A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista á construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional. (NÓVOA, 1997, P.25).
4. MATERIAIS E MÉTODOS
A partir do que foi observado e levantado com a pesquisa através da leitura dos documentos escolares gerais como o Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar e amparando-se na pesquisa bibliográfica, foi possível perceber que a metodologia Reggiana bem como a prática e o planejamento são eficaz para a aprendizagem e desenvolvimento, pois toda a comunidade escolar realizaas atividades de forma integrada e ambos com os mesmos objetivos, resultando assim em uma gama de atividades diferentes que enriquecem o trabalho e possibilitam a criança vivenciar e experienciar de forma mais intensa o tema. Porém neste caso, também é possível perceber que além de trabalhar de acordo com a necessidade das crianças ou da turma, também é levado em consideração o interesse das mesmas. Como alguns autores nos colocam, os projetos pedagógicos devem partir sim do desejo apontado ou curiosidade apresentada pelas crianças e o professor passa a ser um mediador do processo.
O projeto deve ser considerado como um recurso, uma ajuda, uma metodologia de trabalho destinada a dar vida ao conteúdo tornando a escola mais atraente. Significa acabar com o monopólio do professor tradicional que decide e define ele mesmo o conteúdo e as tarefas a serem desenvolvidas, valorizando o que os alunos já sabem ou respeitando o que desejam aprender naquele momento. (DEPRÁ, 2017)
Outro ponto interessante que essa pesquisa nos apresentou, foi que como os conteúdos não são convencionais, o planejamento segue o mesmo objetivo. É intercalado com as datas comemorativas e um tema que sempre parte do interesse da criança, as professoras procuram usar como recursos os elementos naturais (folhas de árvores, galhos, pedras, conchas, flores, etc.) Na observação vimos que a pesquisa da professora Regente foi a Páscoa em Bermudas, em que planejou (seguindo a metodologia da escola), uma curiosidade da páscoa nesse país. 
Depois de apresentar ás crianças à cultura, ela organizou uma oficina de construção de pipas, onde, em Bermudas a páscoa é alegremente celebrada empinando pipas na sexta-feira para representar a ascensão de Cristo ao céu. Pensando nesta tradição a professora convidou os pais para participarem dessa experiência.
Quando não há possibilidade de utilizar os recursos naturais em algum tema as professoras ampliam a pesquisa e disponibilizam aos alunos conhecimentos diferenciados alinhando curiosidades com atividades de manuseio para trabalhar sua expressão, identidade, aguçar a curiosidade e desenvolver a coordenação motora objetivando sempre suas linguagens unindo com os campos de experiências, proporcionando como resultado final a aprendizagem.
O registro que escolhemos foi o fotográfico para melhor visualização e detalhes da prática observada. Queríamos ter a oportunidade de observar todas as turmas, seria impossível, pois todas as vivências das turmas acontecem quase ao mesmo tempo, mas como a maioria são realizadas no espaço externo conseguimos fazer o registro fotográfico de algumas turmas, e descreveremos cada foto. Como mencionamos no primeiro momento que estivemos no CEI observamos e registramos a turma de berçário II, já no segundo momento priorizamos em registrar os momentos em que foram trabalhadas e exploradas as linguagens das crianças, pois se sabe que cada exploração possui uma linguagem própria, tem uma especificidade peculiar, que amplia a relação e compreensão. 
Na primeira foto a professora organizou o espaço no exterior da escola, para recepcionar os pais e alunos para a vivência. Na segunda foto ela reuniu somente os pais, no gramado e explicou seu projeto ressaltando primeiramente a importância das presenças dos pais no ambiente escolar, apresentou as tradições e culturas do país.
Na terceira foto mostra-nos as crianças com seus pais, onde manuseiam os objetos e materiais, e observa-se que os alunos estão seguros e felizes por estarem com os pais presente.
Na quarta foto, podemos ver o início da construção das pipas, muitos pais não obtinham o conhecimento de construir uma pipa, e muitos deles foi o seu primeiro contato, e nesse dia aprenderam algo novo juntamente com seus filhos.
Na quinta e sexta imagem observa-se a interação dos pais com os filhos, a alegria em fazer parte do processo de aprendizagem, de sentir-se parte da escola.
A sétima foto é o resultado final, onde todos os pais e alunos construíram e logo depois empinaram interagindo entre si e as crianças.
Oitava é o Ateliê da escola, onde as crianças realizam vivências com o Atelierista ou professor de Artes. Nona e décima foto, o ateliê preparado para a vivência e a turma do 2° Período ( 4 anos) na vivência manuseando argila.
Décima primeira e segunda foto, mostra-nos alunos pintando de maneira diferenciada, foi colocado um pano em forma de rede de balançar para que os alunos pintassem usando o movimento do corpo, observou-se que amaram a experiência, nota-se o uso das linguagens (corpo e movimento). 
FOTOS DO PROJETO DA OFICINA – TURMA BERÇARIO II
 
 (Espaço organizado para a oficina) (Professora em conversação com os pais)
 
 (Interação pais e filhos) (Alegria da mãe em estar junto á filha)
 ( Todos envolvidos na aprendizagem) (curtindo o momento e interagindo)
 
 (Resultado final – Pipas prontas) (2° momento – conhecemos o Ateliê)
 ( Ateliê preparado para vivência ) ( Turma do 2° Período manipulando argila)
 
 (Pintando usando o corpo) (Pintando de maneira diferente)
Fonte: Álbum do CEI Argila, com autorização dos responsáveis.
 
Como instrumento de coletas de dados foi consultado o Projeto Político Pedagógico - PPP da instituição, entrevistas estruturadas com as Professoras Regentes e Auxiliares.
A decisão de se realizar a pesquisa somente com as professoras regentes e auxiliares se justifica, levando em consideração o objetivo de se realizar um Diagnóstico Pedagógico da Instituição. E sendo as professoras regentes as responsáveis pelo projeto e avaliação das crianças tornam-se consequentemente sujeitos envolvidos em todo o processo de ensino-aprendizagem e assim principais sujeitos envolvidos nesse trabalho. E as auxiliares como professoras em construção de conhecimento.
A entrevista estruturada foi realizada destinada as Professoras e auxiliares, com o objetivo de perceber possíveis dificuldades no processo de ensino-aprendizagem (planejamento, prática pedagógica e avaliação das crianças) num enfoque pedagógico de cunho preventivo e diagnóstico.
 Para melhor acompanhar os resultados obtidos com a entrevista, optou-se por dividir em subtemas, conforme descrito a seguir.
4.4.1 PLANEJAMENTO
O trabalho pedagógico é realizado a partir de projetos, cujo tema é definido pela Coordenação Pedagógica que justifica a escolha do tema por serem os que consideram os mais relevantes para as crianças. Cada professora regente elabora um projeto relacionado a este tema, de acordo com a faixa etária das crianças da sua turma. Ao todo são 3 projetos por ano.
4.4.1 PRÁTICA PEDAGÓGICA
Para a elaboração das atividades a serem aplicadas com as crianças as professoras realizam na grande maioria pesquisas na internet, adaptando as atividades conforme faixa etária das crianças, algumas também citaram que gostam de criar atividades próprias e outras que optam por dividir o tema em subtemas, e ainda em deixar um dos subtemas em aberto para a escolha das próprias crianças. Durante a aplicação das atividades as professoras citaram várias dificuldades encontradas por elas, como: falta de ideias para elaboração das mesmas, dificuldade em adaptar atividades para as crianças menores de 3 anos, crianças com desenvolvimento e aprendizagem bem heterogêneas, crianças com dificuldades na realização das atividades necessitando de atenção individual, crianças em adaptação, falta de professoras na sala, estrutura da sala pequena, falta de conhecimento.
A formação continuada é uma das queixas que mais apareceu nas entrevistas, as professoras sabem da importância de obter conhecimento, mas querem que a escola ás apoie.
4.4.3 AVALIAÇÃO DAS CRIANÇAS
A avaliação das crianças é realizada a cada 3 meses, sempre no final de cada projeto. Não há uma avaliação padrão para toda a Instituição e cada professorarealiza a sua avaliação conforme critérios próprios, partindo da observação individual e coletiva da criança, levando em consideração o interesse dos alunos, interação e comportamento, se realizam a atividade de forma esperada pela professora e ainda se o desenvolvimento esta dentro do esperado para a idade. Para as crianças de 0 a 3 anos de idade a avaliação é realizada através de um modelo estruturado com questões objetivas e as de 4 anos em diante de forma descritiva. As avaliações das crianças são encaminhadas para a casa dentro de um envelope que contem além das atividades realizadas em sala, também um CD com fotos da criança durante o projeto. As principais dificuldades apresentadas pelas professoras para a realização da avaliação de seus alunos são a falta de informação dos mesmos, de histórico familiar ou de registro acumulativo e evolutivo das crianças.
A partir das respostas apresentadas pelas professoras foi possível realizar um Diagnóstico Pedagógico Institucional de cunho preventivo, sendo este um dos objetivos desse projeto e também um dos trabalhos realizados pelo Pedagogo, que tem no ouvir uma das ferramentas utilizadas no seu trabalho.
4.4.4 ANALISE DO QUE FOI OBSERVADO E LEVANTADO COM A COLETA
A partir do que foi observado e levantado com a pesquisa foi possível perceber que o Planejamento definido pela coordenação a toda Instituição, apresentando o tema a ser trabalhado é interessante, pois toda a comunidade escolar realiza as atividades de forma integrada e ambos com os mesmos objetivos, resultando assim em uma gama de atividades diferentes que enriquecem o trabalho e possibilitam a criança vivenciar e experienciar de forma mais intensa o tema. Porém neste caso, também é possível perceber que além de não trabalhar de acordo com a necessidade especifica das crianças ou da turma, também não é levado em consideração o interesse das mesmas. Como alguns autores nos colocam os projetos pedagógicos devem partir sim do desejo apontado ou curiosidade apresentada pelas crianças e o professor passa a ser um mediador do processo.
O projeto deve ser considerado como um recurso, uma ajuda, uma metodologia de trabalho destinada a dar vida ao conteúdo tornando a escola mais atraente. Significa acabar com o monopólio do professor tradicional que decide e define ele mesmo o conteúdo e as tarefas a serem desenvolvidas, valorizando o que os alunos já sabem ou respeitando o que desejam aprender naquele momento. (DEPRÁ, 2017)
Outro ponto interessante que essa pesquisa nos apresentou, foi a falta de conhecimento e preparo das professoras em trabalhar com crianças com necessidades e desenvolvimentos diferentes durante o processo de ensino. Aquilo que esta atípico e requer um trabalho especifico para gerar resultados, causa insegurança, medos e não se tem definido qual a conduta a tomar nesses casos. O que nos permite concluir o quanto o trabalho do pedagogo dentro da Instituição de Educação Infantil se faz necessário e é de extrema importância em todo o processo.
Diante do que foi analisado, optou-se aqui em realizar as intervenções pedagógicas através de Oficinas, por acreditar ser uma ferramenta importante para reflexão, diálogo e interação e neste caso, ainda servir como um modelo que possa ser utilizado para diversos fins posteriormente pela Instituição.
A Oficina Psicopedagógica, caracteriza-se em um espaço onde emoção, prazer, subjetividade e ampliação de horizontes colaboram para o surgimento de novas reflexões, mais abertas, proveitosas e onde a oportunidade do diálogo seja uma constante possibilidade de integração. (SEGRE, 2009)
	Foram realizadas portanto duas Oficinas, uma com as professoras regentes/auxiliares e outra com funcionários juntamente com Coordenadora Pedagógica da Instituição.
2.3.1 Intervenção 1 – Oficina Pedagógica com as Professoras e Auxiliares.
· Objetivos específicos: 
- Refletir sobre as práticas pedagógicas existentes;
-Ampliar o conhecimento a partir do olhar pedagógico sobre a inclusão do surdo;
-Identificar possíveis melhorias para Instituição que promovam o aprimoramento da prática pedagógica;
- Promover a interação entre a equipe.
· Recursos utilizados: 
- Multimídia (TV, som , musica suave, notebook, apresentação em PowerPoint);
- Papel A4 coloridos, lápis, giz de cera;
- Placas com algumas frases (não identificadas) retiradas da fala/informação verbal das próprias professoras durante a entrevista realizada anteriormente;
- Atividades interdisciplinares em libras, jogos lúdicos em Libras;
- Músicas;
- Brincadeira de roda;
- Contação de história em Libras.
· Local: Ambiente externo (quadra de esportes) e Refeitório.
· Desenvolvimento da Intervenção:
A oficina teve início na quadra de esportes, com uma Dinâmica de Roda. Foi utilizada uma música que a medida que era cantada dava os comandos que deveriam ser seguidos por todos. Essa música permitiu um relaxamento e também uma integração entre os participantes. 
Figura 1 – Dinâmica de Roda com as professoras
Álbum do CEI Argila, com autorização dos responsáveis.
Em seguida foi realizada ainda em roda, uma outra brincadeira com comandos diferentes utilizando a música Escravos de Jó. Nesta brincadeira, foi possível perceber algumas dificuldades apresentadas pelas professoras para a realização, algumas tiveram dificuldades com o ritmo, outras de lateralidade ou ainda de coordenação global. Nesse momento já foi possível realizar uma reflexão, pois assim como neste grupo de professoras percebeu-se essas dificuldades e diversidades, da mesma forma nas salas de aula é possível encontrar também crianças com dificuldades diferentes, ritmos e desenvolvimentos bem heterogêneos. E para cada dificuldade encontrada exige-se uma intervenção pedagógica diferente. 
Figura 2 – Dinâmica de Roda: Música Escravos de Jó
Álbum do CEI Argila, com autorização dos responsáveis.
E assim esse grupo de professoras foi se ajudando e buscando alternativas que facilitassem a realização da atividade proposta por todos. Foi preciso modificar o comando, o ritmo, a orientação para que todas pudessem participar efetivamente da dinâmica, bem como deve ocorrer dentro de suas salas de aula.
	Em seguida, as professoras foram convidadas para se dirigirem até o refeitório. Chegando lá foram recebidas em um local devidamente preparado, com uma música suave, receberam um cartão de lembrança com um bombom para cada uma delas e foi servido um suco refrescante. Dessa forma foi possível alternar o ritmo, acalmar as participantes desse momento inicial mais dinâmico para um segundo momento, um pouco mais reflexivo e interiorizado. Após a explanação inicial, através do PowerPoint foi apresentado o Tema do Projeto, contextualizando o Papel do pedagogo, apresentando algumas observações realizadas a partir da Análise dos resultados da pesquisa realizada na Instituição, bem como apresentando os problemas evidenciados. 
		Como atividade prática, as professoras foram convidadas a realizarem um desenho de um Lobo, personagem comum das histórias infantis. Para isso foi dado algumas características de como era o lobo que deveria ser desenhado, por exemplo: ele tem orelhas compridas, dentes afiados, olhos grandes, rosto peludo, etc... A partir dessas informações as professoras começaram a realizar suas produções. 
Figura 3 – Desenho do Lobo
Álbum do CEI Argila, com autorização dos responsáveis.
		Após todas terminarem, foi perguntado ao grupo o que observaram, como cada uma se comportou durante a realização desse desenho, como se sentiram tendo que realizar essa atividade, se foi difícil, foi fácil, foi pedido que comentassem. A partir disso foi apresentada algumas observações percebidas: no grupo houve professoras que logo começaram a desenhar, outras porém que espiaram o desenho da colega para realizarem o seu, outras que mantiveram se concentradas, em silêncio e outras que falaram o tempo todo. Foram convidadas então a refletirem sobre essa heterogeneidade do grupo. Em seguida foi apresentada a figura do Lobo que se desejou que desenhassem e foi solicitadoque elas olhassem para as suas produções e percebessem se alcançaram, se chegaram próximo ao resultado esperado e a partir disso lembrassem e fizessem uma reflexão sobre seus alunos, procurando pensar e observar como eles aprendem, como realizam as atividades, como são avaliados por elas. Logo após, as professoras socializaram suas produções com o grupo e conversaram entre si sobre suas dúvidas, receios, métodos utilizados de forma bem espontânea.
		 Após a realização desta atividade foi contextualizado ao grupo, a partir do que foi aprendido durante o Curso de Pedagogia, sobre a importância de aprende a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e como podemos trabalhar para obter melhores resultados, sendo que foi possível perceber durante a pesquisa em campo, que existe muita dúvida e falta de conhecimento sobre o tema. 
Em seguida foi disponibilizadas gravuras de Atividades interdisciplinares em Libras. Foi um momento bastante rico e que foi possível de forma muito imediata perceber o resultado a partir do antes e depois da intervenção realizada.
Para finalizar foi contada a história: “O menininho”, que retrata como o professor tem papel fundamental e marcante na vida de seu aluno.
2.3.2 Intervenção 2 – Oficina Pedagógica com os Funcionários e Coordenação Pedagógica.
· Objetivos específicos: 
- Possibilitar uma primeira experiência de contato com a Libras;
- Refletir sobre a importância da Libras na escola;
- Elencar principais pontos a serem melhorados, por ambas as partes (Funcionários e Coordenação) para uma melhor comunicação.
· Recursos utilizados: 
- Varal com Desenhos do sinais do alfabeto em Libras;
- Papel A4 coloridos, lápis, giz de cera e canetinha;
- Novelo de lã;
- Aparelho de som com musica suave;
- Mensagem escrita: O nó do afeto;
- Dinâmica.
· Local: Ambiente externo ( quadra de esportes )
· Desenvolvimento da Intervenção:
		Os Funcionários (Cozinheira, Faxineira, Zelador, Secretária, Analista de Recursos Huamnos) foram recebidos na quadra de esportes da Instituição com uma música suave e um suco refrescante. O ambiente foi todo preparado com carinho para esse momento. Mesas e bancos foram distribuídos de uma forma que possibilitasse o contato visual com todos os presentes. A quadra estava recebendo a cobertura, porém para o dia ainda a obra não havia sido concluída conforme era o esperado. Porém esse ambiente externo tornou-se bastante agradável e foi possível perceber que todos sentiram-se muito a vontade justamente por isso, contribuindo para esse momento de oficina. Os desenhos do alfabeto em Libras foram pendurados em forma de varal na quadra, que além de decorar o ambiente também reforçaram a presença daqueles que são o foco de todo o trabalho realizado.
Figura 4 – Oficina com os funcionários e Coordenação (acolhida)
Álbum do CEI Argila, com autorização dos responsáveis.
Figura 6 – Dialogando 
Álbum do CEI Argila, com autorização dos responsáveis.
Sabemos que os resultados não são imediatos e que requerem um trabalho continuado, estudos e reconstrução de caminhos, porém é possível perceber que esse trabalho abriu as portas para uma nova maneira de pensar e repensar a prática pedagógica dentro da Instituição. Além de uma reflexão sobre a luz do Diagnóstico Pedagógico de toda a Instituição, discutindo e repensando sobre as dificuldades encontradas de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos surdos, o fazer pedagógico, o trabalho oportunizou na prática, através das oficinas pedagógicas, apontar caminhos para a problemática apresentada e em um trabalho preventivo e de formação continuada. Além disso, foi possível desmistificar alguns conceitos pré-concebidos sobre Dificuldades e Transtornos observados presentes no local.
A partir do que foi observado durante esse período de Estágio e diante da análise dos dados, é possível apresentar algumas sugestões ou contribuições a Instituição para a superação das dificuldades encontradas e como estratégias para a sua prevenção, aprimorando a prática pedagógica, a qualidade dos serviços oferecidos bem como um melhor desenvolvimento a aprendizagem das crianças. São elas:
- Contratação de um Psicopedagogo e um interprete de Libras para atuar dentro da Instituição, em um trabalho de apoio a família, de planejamento e atividades de acordo com a necessidade das crianças junto aos professores e de formação continuada através de palestras, grupos de estudos e oficinas;
- Elaborar uma Ficha de Anamnese, que permitirá conhecer e entender melhor a criança surda a partir dos dados apresentados de história clínica, familiar e escolar;
- Oportunizar momentos que possibilitem um maior contato da família com o ambiente escolar, seja através de Reuniões entre professores e pais, também através de oficinas, apresentações escolares, feiras, exposições, entre tantas outras possibilidades.
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Segundo Paulo Fochi (2014) nas quase cinco décadas do trabalho de Malaguzzi, ele sistematizou sua crença sobre as crianças e a Pedagogia por meio da documentação pedagógica das experiências de meninos e meninas em creches e escolas infantis. Malaguzzi (1992, p. 19 apud FARIA, 2007, p. 278) explica em uma entrevista dada ao jornalista Peter Ambeck-Madsen que: 
Há séculos que as crianças esperam ter credibilidade. Credibilidade nos seus talentos nas suas sensibilidades, nas suas inteligências criativas, no desejo de entender o mundo. É necessário que se entenda que isso que elas querem é demonstrar aquilo que sabem fazer. A paixão pelo conhecimento é intrínseca a elas. 
Através da documentação pedagógica, Malaguzzi tornou visível outra imagem de criança, diferente daquelas que até então eram encontradas nos livros de pedagogia e de psicologia. Assim, revelou uma criança capaz, portadora do inédito, “uma declaração contra a traição do potencial das crianças, e um alerta de que elas, antes de tudo, precisavam ser levadas a sério” (MALAGUZZI, 1999a, p. 67). Com seu poema, “As cem linguagens”, o pedagogo deu nome a uma exposição que girou o mundo, compartilhando documentações sobre as crianças de Reggio Emilia. Seu poema, além de reivindicar que as crianças são “feitas de cem”, alerta sobre o papel da escola e da sociedade.
Sobre a importância da observação na Educação Infantil dentro dessa Metodologia constatamos que não é somente o Pedagogo Loris Malaguzzi que dá ênfase a este ato. Encontramos Célestin Freinet que bem longe de ser um educador tradicional era preocupado com a educação, foi um observador sensível e atencioso. 
Para realizar suas propostas de ensino, Freinet pesquisava de que forma a criança pensava e como construía o conhecimento. Por meio da observação sabia de que forma, quando e como intervir na aprendizagem da criança e despertar nela a vontade de aprender.
No seu Livro de Notas que veio a substituir o Diário de Guerra, Freinet anotava todos os dias tudo o que ouvia dos alunos, os termos repletos de poesia, as observações e gestos originais e espontâneos, tudo, enfim, que o ajudasse a conhecer melhor a personalidade de cada criança, seus sucessos e insucessos. (ELIAS, 2008, P. 23).
No CEI verificamos que as professoras utilizam um caderno que chamam de Diário de Observação, onde anotam tudo do aluno, o que acreditam ser relevante para mediar na aprendizagem e para auxiliar na elaboração do plano de aula bem como na avaliação individual descritiva. Vemos que elas fazem as anotações com amor, com cuidado, com zelo, pois sabem da importância desse ato, tanto para o processo teórico quanto para a prática, levam realmente a sério. No parque, observamos algumas auxiliares com uma folha e caneta em seus jalecos anotando alguma fala ou acontecimento, para mais tarde transcrever no caderno (Diário de Observação), o que é mais legal, é que essa ação não cabe somente ás professoras regentes, é feitas pelas auxiliares e estagiárias, que na escola são consideradas professoras em formações e participam do processo de desenvolvimento da turma. 
Se o professor puder realmente penetrar no prazer de ver as coisas nascendo e crescendosob seus olhos e puder vestir-se como o traje da humildade, muitos prazeres que são negados àqueles que assumem infalibilidade e autoridade diante da classe estarão reservados a ele. (MONTESSORI, 2003, P. 123).
Observar é tão importante tanto nessa metodologia de Reggio Emilia, como na de Montessori, onde de acordo com Montessori (2003), tornar-se um “professor Montessori” é tornar-se um alegre observador e livrar-se da onipotência.
Maria Montessori tentou criar uma ciência da educação, onde a abordagem constituía-se numa ciência da observação, exigindo de todos os participantes do processo educativo uma formação nesses métodos, permitindo maior controle e verificação científica. Montessori pensou em um educador diferente: “No lugar da palavra ele deve aprender o silêncio no lugar de ensinar, ele deve observar; no lugar de se revestir de uma dignidade orgulhosa que quer parecer infalível, se revestir de humildade”. (MONTESSORI, 1976, p. 123 apud RÖHRS, 2010, p. 24).
Observou-se que a escola cria uma espécie de “laboratórios do fazer”, que combinam as tradicionais linguagens gráficas, pictóricas e de manipulação (modelos e maquetes), mas também as do corpo, ligadas ao movimento, as da comunicação verbal e não verbal, as linguagens icônicas, o pensamento lógico, científico, natural, discussões éticas, e manejo de ferramentas multimídia, sempre objetivando que a criança aprende “com todo corpo”, de forma fluída e permanentemente integrada.
Essa perspectiva faz com que a escola não trabalhe apenas com as linguagens codificadas e reconhecidas, mas reconheça as experiências reais obtidas por meio da pesquisa e de descobertas sensoriais dos próprios estudantes.
O trabalho é conduzido de maneira democrática, sendo a equipe pedagógica, alunos e familiares atores importantes para sua consolidação. 
Tal proximidade também é mantida com os familiares. Além de serem bem-vindos entre as dependências escolares, na entrada e saída dos alunos, eles também participam de outras ações e iniciativas, como reuniões com professores e pedagogos, do conselho escolar, da consolidação das políticas escolares, e elaboração do percurso pedagógico, trilhado por eles mesmos, pela equipe pedagógica e pelas crianças.
A metodologia de Reggio Emilia evidencia que a diferença da subjetividade reforça o valor de cada indivíduo e por isso zela por um modelo educativo que dê conta de todas as particularidades dos estudantes e das suas famílias. Ainda na proposta de valorizar a experiência dos alunos, as salas que acolhem os projetos das crianças não são arrumadas para o dia seguinte. A ideia é que as crianças possam revisitar suas criações e mesmo dar continuidade às suas pesquisas, sendo este um fio condutor da aprendizagem.
A prática de inserir as crianças cotidianamente em situações de pesquisa e debate favorece o questionamento sobre si próprio e sobre os outros, o que as torna mais participativas e, futuramente, cidadãos mais críticos e cientes da importância de seu papel em uma sociedade mais justa e igualitária. Os alunos são convidados a compor seu ponto de vista em conjunto com os demais, fortalecendo o processo de construção não apenas de suas identidades individuais, mas do coletivo com suas múltiplas particularidades. 
5. CONCLUSÃO
 
Durante a realização da pesquisa, pudemos perceber que a relação escola e família são imprescindíveis para que ocorra uma educação de qualidade. É necessário que as famílias criem o hábito de participar da vida escolar das crianças. É notória a importância do fortalecimento dessa aproximação para garantir o desempenho pedagógico e humano. 
Por outro lado, a escola deve ser a responsável por criar meios de aproximação com as famílias e a comunidade, orientando e mostrando que educar não é papel exclusivo das escolas, é papel de todos, juntos lutando por uma melhor educação. Nessa análise não podemos desconsiderar o fato de que os professores tendem a culpar a família, pela falta de seu envolvimento, quando os alunos vão mal, ou apresentam problemas em sua aprendizagem. 
Em segundo, pela quebra de paradigmas tradicionais de educação, já que a compreensão é contrária a relação tradicionalista entre o detentor do saber e o recebedor, professor e aluno. Em tal projeto educacional propõe-se que o professor aprenda enquanto ensina, compreendendo a lógica de aprendizagem da criança por meio da escuta – que é o ponto central do trabalho pedagógico. 
A escola em Reggio Emilia está em contínua mudança porque o projeto de educação que propõe se baseia no relacionamento e na participação (rede de comunicação entre crianças, professores e pais), e, consequentemente, seu trabalho é reflexivo, repensa-se e reconstrói-se constantemente.
 	A respeito do protagonismo infantil, conclui-se que para a criança se torne protagonista do seu conhecimento é preciso que esteja em um ambiente social, em intercâmbio com outras crianças e adultos, participando de práticas sociais historicamente construídos, internalizando experiências vividas que lhe propiciam dominar conceitos, valores e formas de comportamento.
 É fundamental e importante uma mudança nas atitudes dos pais e professores, não cabe mais buscar culpados pelas situações ocorridas nas escolas, mas sim buscar justas soluções para tais situações problemáticas. A escola como provedora dos conhecimentos, métodos e técnicas de ensino, deve ter a iniciativa de aproximar família e escola, envolvendo-as em atividades realizadas na escola como comemorações, palestras, confraternizações com toda comunidade e orientando-as sobre a importância de um trabalho de parceria. 
A educação vem avançando e superando desafios no que tange o trabalho com as múltiplas linguagens presentes na educação das crianças. Esperamos num tempo não muito distante uma pedagogia que trabalhe no cotidiano das crianças.
Conclui-se assim, que os objetivos elencados para o trabalho foram todos alcançados com sucesso. Além da experiência e conhecimento agregado a própria acadêmica na realização deste, também foi possível perceber que trouxe um benefício a Instituição como um todo, por envolver os profissionais que ali trabalham. O presente relatório demonstrou a importância do Pedagogo dentro da Instituição de Educação Infantil, apontando caminhos a partir do Diagnóstico Pedagógico, promovendo a reflexão e aprendizagem continuada, bem como realizando intervenções necessárias junto aos alunos, professoras e familiares.
Os relatos e os retornos dos sujeitos envolvidos em todo o processo foram muito positivos e demonstraram a importância de continuar o trabalho iniciado, mesmo depois de concluído este trabalho. As professoras enfatizaram a importância de buscar uma educação continuada e demonstraram estarem dispostas a participarem de formações ou grupos de estudos, contribuindo para o aperfeiçoamento da prática pedagógica. A coordenação pedagógica reconheceu a importância de se ter um profissional capacitado como o Psicopedagogo e um profissional interprete de Libras para trabalhar dentro da Instituição, atento a todo o processo de aprendizagem, bem como a necessidade de elaborar uma ficha de Anamnese com o histórico da criança e família. A coordenadora ainda afirmou que irá promover outras oficinas durante o próximo ano, a exemplo do que foi realizado neste. 
Percebe-se assim que mais que apenas um trabalho, a intervenção contribuiu deixando um legado de experiências para a Instituição e de importante relevância a Comunidade como um todo. 
REFERÊNCIAS
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DEPRÁ, Fernanda. A pedagogia de projetos no Processo Ensino-Aprendizagem da Educação Infantil. Disponível em: <http://www.sitededicas.com.br/art_pedagogia_projetos.htm>. Acesso em: 16/11/2019.
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 Leila Pavesi ¹
 Sabrina Cardoso ¹
Profª. M.s. Dulcelina Da Luz Pinheiro Frasseto²
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI - Curso (Código da Turma) – Prática do Módulo I -