LUDICIDADE-PSICOMOTRICIDADE-E-O-IMAGINÁRIO-INFANTIL

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 
2 LUDICIDADE .............................................................................................. 3 
2.1 O Lugar da Ludicidade e do Brincar ..................................................... 5 
2.2 O Jogo Simbólico ............................................................................... 11 
2.3 O Conceito de Ludicidade Vinculado à Subjetividade Humana .......... 15 
3 PSICOMOTRICIDADE .............................................................................. 18 
3.1 A Importância da Psicomotricidade .................................................... 21 
3.2 Psicomotricidade Infantil ..................................................................... 24 
3.3 A Psicomotricidade e o Desenvolvimento Infantil ............................... 26 
4 LUDICIDADE E PSICMOTRICIDADE....................................................... 30 
5 O IMAGINÁRIO INFANTIL ........................................................................ 33 
6 REFERÊNCIAIS ....................................................................................... 38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado Aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 LUDICIDADE 
 
Fonte: pt.slideshare.net 
Embora o termo "ludicidade" seja amplamente usado em contexto educacional, 
ele não existe no dicionário português, e em nenhum outro idioma é utilizado, como 
inglês, francês, alemão, espanhol ou italiano (HUIZINGA, 2008; LOPES, 2005). Além 
disso, não existe outras palavras para resumir o significado completo de ludicidade. 
Brougère (2003) reconhece três significados diferentes das palavras: a 
atividade lúdica; o sistema de regras bem definidas (que existe independente dos 
jogadores); e o objeto (instrumento ou brinquedo) que os indivíduos usam para jogar. 
Em alguns grupos étnicos com fortes elementos culturais no jogo, nomes diferentes 
podem ser encontrados para especificar atividades diferentes. Por exemplo, os gregos 
têm duas palavras para brincar: o primeiro paidia está relacionado às brincadeiras das 
crianças e às formas gerais de brincar, trazendo pensamentos despreocupados e 
alegres. O segundo é o agon, que se refere ao mundo adulto de concursos e 
competições, ocupando uma posição importante na Grécia Antiga. 
No entanto, em latim, o oposto é o que ocorre. A palavra ludus é usada para 
cobrir toda a rede de significados do jogo. Como Huizinga (2008) disse: "abrange os 
jogos infantis, a recreação, as competições, as representações litúrgicas e teatrais, e 
 
 
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os jogos de azar”. Portanto, deve-se observar que seu significado não se limita ao 
comportamento das crianças, mas também inclui o comportamento adulto e suas 
consequências. 
Lopes (2004) observou que a ambiguidade do termo, além da própria 
linguagem, também reflete a diversidade de ideias e teorias sobre a conceitualização 
da brincadeira. Em outras palavras: reflete diferentes formas de compreensão do 
significado da brincadeira. O autor aponta cinco palavras intercambiáveis (usadas por 
não profissionais e especialistas), que se referem a diferentes formas de expressão 
lúdica, a saber: 
- Brincar – deriva de brinco, tendo uma série de significados como, por 
exemplo: foliar, divertir-se, entreter-se, gracejar, jogar, proceder 
levianamente, e etc. Embora atribuídos ao mesmo nome, são 
comportamentos diferentes, de naturezas diferentes, que podem denotar 
atividades físicas, atividades infantis, atividades adultas ou atividades 
estéticas, entre outras características. Além disso, o mesmo comportamento 
pode ser considerado “brincar” ou não, a depender do contexto. - Jogar – 
embora seja derivado do latim jocare e não de ludus, também é raiz da 
palavra jogo em várias línguas (como francês, espanhol, italiano, romeno e 
português). Jogar é uma palavra relacionada com atividades realizadas para 
a recreação do espírito, distração, entretenimento, divertimento, prática de 
deporto, astúcia, fingimento e luta, entre outros. - Brinquedo – também 
derivada da palavra brinco, identifica objetos feitos para entretenimento 
infantil, bem como as próprias brincadeiras. Está relacionado aos artefatos 
construídos para fins lúdicos. - Recrear – derivada da palavra recreare, que 
significa “criar de novo”. Está relacionada com atividades lúdicas que 
obedecem ao mandato do tempo, como intervalo de tempo útil (daí vem o 
“recreio” como intervalo de descanso, de prazer entre as aulas). O verbo 
recrear também significa trazer alegria, satisfazer, aliviar o outro do trabalho 
árduo e ter tempo de folga, entre outros. - Lazer – deriva da palavra licere que 
em latim significa “tempo livre”. Está associado, portanto, ao descanso, ócio, 
repouso, liberdade, para o sujeito fazer o que quiser. Relaciona-se com o 
tempo excedente, que sobra do trabalho, em que o indivíduo pode fazer 
qualquer coisa, inclusive descansar. (LOPES, 2004). 
 Luckesi (2004) afirma que a atividade lúdica visa proporcionar uma sensação 
de liberdade para as pessoas na vida, um estado gratificante e sucumbir 
completamente a essa experiência. “O que a ludicidade traz de novo é o fato de que 
o ser humano, quando age ludicamente, vivencia uma experiência plena. [...] Não há 
divisão” (LUCKESI, 2006). 
 
 
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2.1 O Lugar da Ludicidade e do Brincar 
Freud citado por Santos (2005) reconhece o significado psicológico de jogos e 
brincadeiras para o desenvolvimento interno dos indivíduos. Após seu trabalho inicial 
com adultos, ele percebeu que a infância era a origem dos transtornos mentais. Foi 
só quando ele notou cuidadosamente como uma criança de 18 meses jogava carretéis 
que ele revelou a função psicológica do brincar. Freud entendeu na época que o jogo 
para crianças não era apenas entretenimento, era uma maneira de voltar à situação 
que causou a dor e, ao mesmo tempo, entender a situação. (SANTOS, 2005). 
Melanie Klein enfatiza as fantasias das crianças e as considera indispensáveis. 
Ela aprofundou o conceito de inconsciência proposto por Freud, que pode ser devido 
à observação de um estágio mais primitivo do pensamento humano ao lidar com 
crianças. Klein suavizou sua maneira de encarar abusos, crueldade, sexo e fantasias. 
Para aumentar a conscientização sobre conflitos internos, Klein criou uma técnica 
lúdica: “Ao brincar, a criança está tão dominada pelo inconsciente que realmente é 
desnecessário recomendar-lhe que exclua deliberadamente as interferências 
conscientes. A técnica lúdica proporciona abundância de material e dá acesso aos 
estratos profundos da mente” (KLEIN apud SANTOS, 2005). 
 
Fonte: olapais.com.br 
 
 
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Donald W. Winnicott (1975), seguiu os conceitos de Melanie no tratamento 
terapêutico infantil através do brincar, mas foi mais longe. Para ele, o próprio jogo traz 
significado, é muito mais que um instrumento,mas um meio de entender as crianças 
e seus possíveis obstáculos. O objeto de pesquisa de Winnicott é um tópico 
interessante sobre fenômenos e objetos de transição. O fenômeno da transição 
geralmente envolve áreas em que as crianças começam a experimentar seu 
relacionamento com o mundo. 
Para Bruno Bettelheim (1989), o brincar é uma ponte para a realidade: permite 
que as crianças entendam como o mundo funciona. Através dos jogos, as crianças 
aprendem o que podem e o que não podem fazer e como lidar com itens. Eles 
aprenderam os primeiros conceitos de " “porque sim” e do “porque não”. Eles brincam 
com os outros e aprendem as regras da sorte, probabilidade e comportamento. 
Bettelheim (1989) apontou que o maior aprendizado que uma criança obtém de um 
jogo está relacionado a saber como se perder. Com essa aquisição, ela percebeu que 
os contratempos em sua vida eram temporários. 
Para Piaget as pessoas aprendem através de suas atividades. Os indivíduos 
usam um processo chamado assimilação e adaptação para agir e entender. Essa 
pessoa procura semelhanças entre elementos que ele já conhece em novos 
conhecimentos, "semelhantes a eles". Então ele entendeu os elementos que ainda 
não conhecia e os "adaptou" a uma nova altura para nova absorção. Este processo é 
dialético. 
Segundo Piaget, as atividades humanas são consideradas jogos e se 
enquadram em três categorias: 
Jogos de exercícios, 
Jogos simbólicos 
Jogos regulares. 
Embora a psicanálise acredite que os jogos podem ajudar os indivíduos a se 
recuperarem emocionalmente, Piaget citado por Luckesi (2006) acredita que os jogos 
são um recurso que os indivíduos usam para o desenvolvimento cognitivo e 
emocional. 
 
 
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Vygotsky vê brincadeira de faz-de-conta, ou o jogo simbólico, ou ainda, o jogo 
de papéis como um lugar de desenvolvimento. Para ele, o aprendizado possibilita o 
desenvolvimento de disciplinas, e não o contrário, ou seja, o aprendizado é baseado 
no estágio de desenvolvimento do indivíduo. Nessa perspectiva, a criança atravessou 
o mundo da imaginação no processo de exercer sua imaginação, mas estava sujeita 
a regras. Por exemplo, as crianças são restringidas pelas regras de funcionamento da 
escola quando vão à escola - deve haver regras mesmo na imaginação. Portanto, é 
uma atividade que é realizada fora das crianças, é de aprendizagem e “num caminho 
tipicamente humano, definido por um percurso que está atrelado à cultura” 
(OLIVEIRA, 2011). 
Esses psicólogos e psicanalistas observaram processos emocionais e 
cognitivos desencadeados pelas atividades lúdicas. Para psicanalistas como Freud, 
Klein, Winnicott e Betelheim, o jogo é reconstruir o passado traumático e criar a vida 
cotidiana criativa e saudável. Para apoiar esses conceitos de comportamento em 
entretenimento e jogos, foram essenciais pesquisas sobre as contribuições de 
Winnicott (1975), Luckesi (2006) e Brougère (1998). 
 
 
Fonte: dicasdajapa.com.br 
 
 
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Donald Winnicott descobriu que a quantidade de brincadeiras no início da vida 
fornece um suporte importante para a construção de uma identidade pessoal. 
Winnicott defendeu seu argumento central no livro "Jogos e Realidade", escrito na 
década de 1960: havia um estágio anterior à objetividade ou à capacidade objetiva de 
perceber a realidade. Para ele, os bebês vivem em um mundo subjetivo. A transição 
deste estado primitivo para um estágio perceptível não é tão natural quanto parece. 
Este é um processo que requer compreensão e assistência para que o sujeito se 
desenvolve de maneira saudável. 
Em sua hipótese original, Winnicott destaca que pode ser benéfico estudar o 
desenvolvimento entre dois conjuntos de fenômenos, ocorrentes com bebês, que são 
separados por um intervalo de tempo: o uso dos punhos, dos dedos e dos polegares 
em estimulação da zona erógena oral; e, após alguns meses, passam a gostar de 
brincar com bonecas e objetos especiais permitidos pela maioria das mães para se 
tornarem apegados a tais objetos. 
Para Winnicott, a primeira conexão da criança com o mundo é com sua mãe. 
Sem mãe, não haveria bebês - talvez não uma mãe biológica, mas alguém que 
desempenha o papel de mãe. Brincar é a base da vida cultural. Não é interno nem 
externo, ou seja, o jogo é um recurso externo e está intimamente relacionado à 
subjetividade do sujeito (e seu mundo interno). Para controlar as coisas externas, o 
sujeito precisa se mobilizar e fazer as coisas, pensar ou desejar não basta, isto é, 
brincar é fazer algo (WINNICOTT, 1975). 
Na opinião do autor, o jogo evoluiu da relação entre o bebê e o objeto de 
transição. Nesse espaço/tempo, ele descobriu o sentimento onipotente estabelecido 
por sua confiança em sua mãe. Esse sentimento onipotente vem do "controle" do bebê 
de começar a exercitar a realidade. A origem do poder mágico é estabelecida através 
da autoconfiança do bebê, porque ele experimentou ser todo-poderoso até certo 
ponto. Magia, ilusão - in lusio – ludos - diversão: experiências onipotentes - os seios 
da mãe são a criação de bebês. Esses itens - seios, mamadeiras, fraldas e outros 
itens - serão posteriormente associados à vida cultural; entre a realidade objetiva e 
subjetiva; a possessão não-eu. 
 
 
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O objeto de transição estendeu gradualmente o período em que o bebê 
acreditava em sua onipotência, substituiu gradualmente essa crença e começou a 
aceitar a realidade além de seu controle. O bebê se viu com poder mágico e percebeu 
a ilusão com o tempo. No entanto, à medida que o mundo do brincar e do aprendizado 
se desenvolve, crianças, adolescentes e adultos mantêm a capacidade de criar e se 
adaptar às possibilidades práticas. 
No jogo, você pode usar sua criatividade e sua personalidade geral - somente 
através da criatividade um indivíduo pode se descobrir. Winnicott apresentou o 
conceito de criatividade a partir da perspectiva da experiência humana, esclarecendo 
a origem dos criadores em potencial e o impacto dos relacionamentos emocionais na 
realização da maturidade psicológica. A premissa natural é possuir e usar a liberdade 
e a criatividade pessoais ao longo da vida. Referindo a criatividade como um estado 
de prazer, contrário à atitude de submissão. Os indivíduos acreditam que a vida deve 
ser vivida, ou não podem viver criativamente, e duvidam do valor da vida. O autor 
ressalta que a criatividade que lhes interessa é uma proposição universal, relacionada 
à vida. 
Aqui, o tamanho da criatividade é particularmente importante. A ideia de 
criatividade proposta por Winnicott não tem nada a ver com a ideia de criar obras de 
arte; refere-se à maneira como o objeto entra em contato com o ambiente circundante. 
Em outras palavras, o impulso criativo pode ser considerado como algo próprio e 
existe na vida de qualquer pessoa, mesmo que seja necessário para o artista. Isso 
não significa que os artistas que produzem obras de arte, mesmo de excelente 
qualidade, não sejam necessariamente compositores que criam excelentes obras; 
eles devem ser criativos. Winnicott não está interessado em explicar o impulso criativo 
e até duvida dessa possibilidade, mas tenta estabelecer uma conexão entre a vida 
criativa e a própria vida: 
Supondo-se uma capacidade cerebral razoável, inteligência suficiente para 
capacitar o indivíduo a tornar- -se uma pessoa ativa e a tomar parte na vida 
da comunidade, tudo o que acontece é criativo, exceto na medida em que o 
indivíduo é doente, ou foi prejudicado por fatores ambientais que sufocaram 
seus processos criativos (WINNICOTT, 1975). 
 
 
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Criatividade, gestos espontâneos e experiências culturais originam-se do 
chamado “área da ilusão”: 'mães boas o suficiente' fornecem aos bebês a 
oportunidade de descobrir seus seios e ter a ilusão onipotente de tê-lo criado. A 
criação original era um paradoxo, ou seja, a criança "criou" ou "descobriu" um objeto 
que já existia e foi colocado àsua frente. A fantasia precede a objetividade. 
 
Fonte: revistaeducacao.com.br 
Nesse conceito, um detalhe muito importante é que "mães boas o suficiente" 
(também conhecidas como "ambiente facilitador") devem sustentar essa fantasia 
afetuosamente e gradualmente adaptar a criança à realidade, permitindo que haja 
falhas no cuidado. A atividade intelectual da criança preencherá a lacuna entre ilusões 
(alucinações) e a realidade, ou seja, quando uma pequena dose da mãe falha, a 
criança compreende de forma gradual a falha da mãe (WINNICOTT, 1975). Seguindo 
o paradoxo, podemos dizer que o “ambiente facilitador” ilude e, ao mesmo tempo, 
gradualmente, desilude o indivíduo”. 
Vale acrescentar que o "ambiente facilitador" apoiando a onipotência da criança 
vai aprimorar o self frágil da mesma, dando-lhe um significado de gestos espontâneos 
e é a favor da formação de uma personalidade real, o que Winnicott chama de "self 
 
 
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verdadeiro". Pelo contrário, o "ambiente não facilitador" não pode manter a fantasia 
da criança, que é um fenômeno que impõe sua própria postura, e o bebê deve 
sucumbir a essa postura. Isso se tornará a base para personalidades irreais 
emprestadas de outras pessoas, "self falso", vidas insatisfatórias, não criativas e 
gestos involuntários. Mas isso não significa que a criatividade possa ser 
completamente destruída. Até obedecer à realidade e estabelecer uma personalidade 
falsa pode trazer uma vida oculta satisfatória, mas a insatisfação causada por essa 
vida secreta não vive claramente. (WINNICOTT, 1975). 
Em resumo, Winnicott posicionou o jogo como um ato externo, dialeticamente 
ligado ao mundo interno do indivíduo. O próprio mundo externo é um produto da 
subjetividade do sujeito, e a subjetividade do sujeito também é um produto da 
regulamentação ambiental. Portanto, embora o fenômeno lúdico tenha satisfação 
interna, ele está dialeticamente relacionado ao jogo, que é um comportamento cultural 
externo e significativo. 
2.2 O Jogo Simbólico 
Gilles Brougère (1998), na interpretação sócioantropológica do brincar, 
discorda da visão psicanalítica. O autor vê no brincar o espaço da criatividade cultural 
por excelência. Na sua opinião, esse conceito de brincar faz dele um exemplo de 
indivíduo isolado da influência do mundo. Portanto, o jogo não é para ele a dinâmica 
interna do indivíduo. Em vez de desenvolver a cultura no jogo, ele vê o lugar da criação 
e enriquece a cultura do jogo: é o acúmulo de experiência desde a infância; é interação 
social e se alimenta da cultura geral. 
O autor aborda o jogo, principalmente do ponto de vista filosófico, considera a 
etimologia da palavra e termina com a polissemia do termo. Segundo Brougère, uma 
cultura lúdica torna o aprendizado do lúdico possível. Isso significa que o participante 
da cultura aprende a jogar. Ele distingue o jogo em três sentidos principais: 
a) O jogo como atividade lúdica, tanto do ponto de vista do sentimento de quem 
participa desse tipo de atividade, como pelo seu reconhecimento objetivo; 
 
 
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 b) O jogo como uma estrutura ou sistema de regras (existe e subsiste de modo 
abstrato independente dos jogadores); 
c) E o jogo como material ou objeto (tal como jogo de xadrez e outros), podendo 
ser associado, também, ao termo “brinquedo”. 
Segundo Brougère (1998), nenhuma ciência construiu o conceito de jogo 
operacional, com exceção da teoria dos jogos, construída em 1944 por Von Neumann 
e Morgentern que explora as formas gerais de conflito e cooperação que advêm dessa 
atividade baseada em modelos matemáticos. A psicologia utilizará a ideia do jogo 
como um conceito de senso comum, implementado pela sociedade, através da 
linguagem e sem críticas. Para o autor, mesmo Piaget, que tenta desenvolver uma 
explicação psicológica e biológica do jogo, não estabelece o conceito do jogo. 
Portanto, a psicologia costuma usar esse termo em vários estudos, aplicando-o a um 
certo número de comportamentos e situações. Para a maioria dos psicólogos, o jogo 
também não é um objetivo, mas um meio de estudar e interpretar casos e situações 
mentais para entender o comportamento humano. 
No campo da Psicologia Infantil, Piaget, que fundamentou sua psicologia 
evolutiva com influência Biologia, entende que esse caminho deve ser guiado pelas 
crianças, de acordo com a gênese, para entender a inteligência dos adultos. Nesse 
caso, a origem pode ser a origem do indivíduo ou a própria ciência, ou seja, a história 
da inteligência de espécies. Embora Piaget não tenha reproduzido a teoria da 
recapitulação de acordo com sua própria teoria (o autor percebe que a lei do 
desenvolvimento mental não pode repetir a história dos ancestrais, porque nossos 
ancestrais também experimentaram o processo de desenvolvimento mental, sem ter 
a quem recapitular). Sua ideia surgiu no contexto onde a biologia é a ciência mais 
valiosa. Como biólogo, ele tentou pensar na psicogênese como parte da 
embriogênese para explicar os fenômenos intelectuais mediados por modelos 
biológicos. Na teoria de Piaget, o jogo em si não é um jogo, mas uma atividade 
espontânea para crianças, que pode explicar sua representação em diferentes 
estágios para entender sua função simbólica. 
 
 
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Em Freud, o brincar é um mecanismo para explicar a subjetividade das 
crianças. 
Trata-se de um fenômeno comportamental que nunca foi estudado por si 
mesmo, mas em relação a outros fenômenos, tais como o chiste ou a criação 
literária, ou em função do que ele revela como a pulsão de morte através da 
repetição. [...] Não há pensamento sobre jogo em Freud, nem o haverá, até 
que o jogo se torna, com Melanie Klein, meio de cura analítica de crianças 
(BROUGERE, 1998). 
Em suma, a psicologia construída romântica e de maneira biológica faz da 
compreensão dos jogos um fenômeno natural, ocultando a importância social dos 
jogos e proporcionando um espaço para as crianças se expressarem 
espontaneamente, de maneira adequada e natural. Por exemplo, é nessa expansão 
que Froebel e Claparède mencionado por Brougère (1998) relacionam esses 
princípios à pedagogia. Assim, vemos o surgimento do campo do conhecimento 
educacional - pedagogia - que utilizará os princípios da psicologia infantil moderna e, 
em uma perspectiva que combina romantismo com o básico da biologia, dá origem a 
um novo conceito de jogo e educação infantil. 
 
Fonte: espaconardin.com.br 
No final do século XIX, o jogo ganhou um status educacional que deveria ser 
resolvido. Ele tem três significados: 
 
 
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 Como entretenimento, 
 As habilidades que fazem surgir o desejo de aprender 
 O significado como exercício físico. 
Existem duas ideias no entretenimento: 
a) jogos organizados pelos professores; 
b) como um momento de liberdade para as crianças - um momento educacional 
em si, sem nenhuma intervenção de adultos. 
Hoje em dia, em termos de conceito de jogo, sempre há confronto entre 
seriedade e não-gravidade. De acordo com o ponto de vista adotado, o jogo oscila 
entre sério e não sério. Mesmo no campo da educação, quando os jogos estão 
relacionados às realizações acadêmicas de crianças e jovens, esse sucesso também 
se deve ao reconhecimento das pessoas de que os jogos servem à educação, o que 
é um meio. Ao contrário do trabalho, parece necessário relaxamento ou 
entretenimento, porque o trabalho ou atividades sérias são um meio de servir a "causa 
justa"; portanto, o jogo em si não é uma contribuição da educação. 
Com o advento da infância, a ruptura romântica adicionou uma atmosfera séria 
ao jogo, mas até hoje, essa visão foi considerada uma atividade fútil no jogo, e não 
faz sentido no sentido de relaxamento ou entretenimento. Inspirado por Piaget, o jogo 
foi adotado em vários métodos de ensino na nova escola. O jogo foi adotado como 
um evento gratuito na pedagogia liberal - este é um legado naturalista que se originou 
no romantismo.De qualquer forma, é assim que se transmite ou joga hoje na escola 
de educação infantil. 
Portanto, pode-se dizer que os jogos têm o conceito de paradoxo e 
ambiguidade. No entanto, mesmo que seja considerada uma atividade espontânea, 
ela tem raízes sociais e, portanto, não pode se desviar dela. De qualquer forma, por 
algum motivo, ainda há muito romantismo, para Brougère. 
 
 
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2.3 O Conceito de Ludicidade Vinculado à Subjetividade Humana 
Para Luckesi (2006), a ideia de ludicidade está relacionada à experiência 
interna pessoal. O conceito lúdico do autor foi expandido; assim, além de limitar o 
conceito de lazer à experiência externa, ele também expandirá o entendimento para 
o estado de plena consciência e experiência interna: 
[...] quando estamos definindo ludicidade como um estado de consciência, 
onde se dá uma experiência em estado de plenitude, não estamos falando, 
em si das atividades objetivas que podem ser descritas sociológica e 
culturalmente como atividade lúdica, como jogos ou coisa semelhante. 
Estamos, sim, falando do estado interno do sujeito que vivencia a experiência 
lúdica. Mesmo quando o sujeito está vivenciando essa experiência com 
outros, a ludicidade é interna; a partilha e a convivência poderão oferecer-lhe, 
e certamente oferece, sensações do prazer da convivência, mas, ainda 
assim, essa sensação é interna de cada um, ainda que o grupo possa 
harmonizar-se nessa sensação comum; porém um grupo, como grupo, não 
sente, mas soma e engloba um sentimento que se torna comum; porém, em 
última instância, quem sente é o sujeito (LUCKESI, 2006). 
Nesse sentido, o conceito de lúdico baseia-se na ideia de prazer e reside nas 
coisas concluídas, assim como as coisas existem dentro do indivíduo e em sua 
maneira de entrar em contato com o mundo. O conceito de Luckesi (2006) é baseado 
na subjetividade do sujeito. O autor conecta ludicidade com o estado de consciência 
envolvido na prática de atividades lúdicas e o integra em dois tipos: o estado de 
consciência concentrada e o estado de consciência expandida. Segundo o autor, os 
seres humanos desfrutaram desses comportamentos/estados ao longo de suas vidas, 
mas a fixação de um ou outro estado pode causar alguma interferência. 
O autor conclui, numa distinção de clareza e exatidão, inspirada pelo físico 
Heisenberg, clareza se refere à compreensão de múltiplas possibilidades e precisão 
se refere a limites precisamente definidos. Nesse caso, a partir do foco da atenção e 
do conceito de consciência expandida, o autor se referirá à expansão da consciência 
inclusiva, por isso é chamado de conceito claro. Por outro lado, orientações baseadas 
na precisão das coisas e conceitos na vida cotidiana levarão a um estilo de vida restrito 
e fragmentado. 
 
 
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Na prática da pesquisa científica, ao escrever músicas livros, é preciso mais 
criatividade, incluindo clareza ou visão com múltiplas possibilidades, em comparação 
com a exatidão ou precisão das coisas. Luckesi (2004) conclui: "Em suma, clareza 
significa a expansão da consciência caracterizada pela tolerância, e precisão significa 
o foco da consciência. Precisamos estabelecer uma dialética permanente entre um 
país e outro. Aspectos para criar, remodelar e viver na vida cotidiana ". 
Com esse conceito, o autor aponta que as atividades lúdicas desencadearão a 
dialética desses estados de consciência: concentração e expansão. Com o aumento 
da conscientização, o participante pode escolher a maneira mais apropriada de 
executar a tarefa e concentrar-se nela para poder efetivamente executar a mesma 
tarefa. 
Na vivência das brincadeiras, usualmente, o tempo de permanência em cada 
um dos estados de consciência, dialeticamente relacionados é pequeno. Por 
vezes, usa-se um átimo de tempo em ou outro dos estados de consciência, 
pois que as decisões e os atos necessitam ser muito rápidos, a fim de 
participar de tudo que ocorre (LUCKESI, 2004). 
 
Fonte: educacaoinfantil.aix.com.br 
 
 
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Luckesi (2004) acredita que, ao fornecer experiência suficiente, atividades 
divertidas também podem fornecer acesso às sensações mais profundas e 
inconscientes, tornando-se assim a referência estendida de um indivíduo. Portanto, 
uma experiência lúdica pode permitir a integração dos níveis mais sutis de 
consciência, constituindo assim uma medida ou método conveniente de prevenção de 
neuropatia futura na sala de aula ou em um ambiente terapêutico. Práticas divertidas 
no ambiente de ensino podem ser usadas como recursos de treinamento e 
autodesenvolvimento. 
Segundo Pereira citado por Porto (2004), a prática de focar na educação 
divertida exige imprevisibilidade, e os professores devem abrir mão do controle 
absoluto para dar espaço à autoexpressão e criatividade dos alunos, para que possam 
alcançar o autoconhecimento e capacidade de autodesenvolvimento. 
As atividades lúdicas permitem que vivenciemos com inteireza um espaço-
tempo próprio, que estejamos plenos na experiência, nos entregando a ela 
sem julgamentos, sem coerções, sem imposições e direcionamentos 
controladores, com abertura para novas possibilidades. Assim, considero 
como lúdicas não apenas as atividades que envolvem brincadeiras e jogos, 
mas também aquelas que possibilitam que se instaure esse estado de 
inteireza e entrega (PEREIRA, 2004). 
A autora mencionou outras atividades, como sensibilização, dinâmicas de 
integração, recorte e colagem, canto, dança, etc. As atividades utilizadas na sala de 
aula excedem as chamadas atividades lúdicas. 
Portanto, a experiência lúdica tornará o comando racional das coisas flexível, o 
que pode expandir a consciência e libertar da autodefesa. Concentrar-se em fazer as 
coisas, integrar, render totalmente, interligar as coisas, sentir e pensar, representará 
o estado conceitual de ludicidade de Luckesi (2002; 2004). 
 
 
 
 
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3 PSICOMOTRICIDADE 
 
Fonte: blogdasparlendas.blogspot.com 
 A palavra Psicomotricidade, segundo a etimologia, “é formada por dois termos 
de raízes diferentes: a palavra grega psyché, traduzida por ‘alma’, e a palavra latina 
motorius, traduzida por ‘que tem movimento’” (TOLEDO, 2011). 
 Ainda, conforme Toledo (2011), a definição adotada pela Sociedade Brasileira 
de Psicomotricidade em 1982 se dá como “psicomotricidade é a ciência cujo o objeto 
de estudo é o homem por meio do seu movimento e sua relação com o mundo interno 
e externo”. (TOLEDO, 2011). Para Alves (2007) “Psicomotricidade é corpo, ação e 
emoção. ” 
A Psicomotricidade é uma ciência que estuda uma pessoa através de seus 
movimentos, expressando em sua implementação aspectos motores, afetivos e 
cognitivos, os resultados da relação do sujeito com o meio social. Portanto, 
psicomotricidade refere-se apenas ao ser humano, exceto o movimento, que é um 
conceito físico aplicado a cada corpo, bem como habilidades motoras, o conceito de 
 
 
19 
 
biologia aplicado a todo ser vivo que tem capacidade de se mover, ou seja, que a 
mobilidade pode ser caracterizada como um conjunto as possibilidades que o homem 
possui para se mover. Wallon, apud Fonseca (2008) afirma que “o movimento surge, 
na ótica Walloniana, como resultado de uma rede de processos cognitivos, de 
imagens e de simbolização, que simultaneamente são ação e representação 
motricidade e psiquismo”. 
A psicomotricidade, pode ser assim entendido como diz Gonçalves: 
Entende-se “psicomotricidade” como uma ciência que se estuda o indivíduo 
por meio do seu movimento; movimento esse que exprime, em sua ação, 
aspectos motores, afetivos e cognitivos, e que é resultado da relação do 
sujeito com seu meio social. O movimento psicomotor está carregado de 
intenção, pois é resultado de uma ação planejada (psico) voltada a um fim 
determinado (GONÇALVES, 2010). 
Ela estuda o desenvolvimento cognitivo de maneira paralela entre a estrutura 
de aprendizagem e o desenvolvimento dos psicomotores das crianças,e tem como 
objetivo compreender e entender a relação entre o corpo e a mente. Entre outras 
coisas, está relacionada ao processo de maturação, no qual o corpo se torna a fonte 
de obtenção cognitiva, afetivas e orgânica. Vítor da Fonseca, comenta: 
A psicomotricidade visa privilegiar a qualidade da relação afetiva, a 
mediatização, a disponibilidade tônica, a segurança gravitacional e o controle 
postural, à noção do corpo, sua lateralização e direcionalidade e a 
planificação práxica, enquanto componentes essenciais e globais da 
aprendizagem e do seu ato mental concomitante. Nela o corpo e a 
motricidade são abordados como unidade e totalidade do ser. O seu enfoque 
é, portanto, psicossomático, psicocognitivo, psiquiátrico, somatoanalítico, 
psiconeurológico e psicoterapêutico (FONSECA, 1996). 
O objetivo da psicomotricidade é olhar para os seres humanos como um todo 
e sempre considerar as pessoas e suas habilidades como um campo amplo. 
Gonçalves (2010) afirma que “o corpo como porta de entrada e saída da 
aprendizagem, utiliza-se da Psicomotricidade, para expor toda a transcendência de 
sua experiência”. 
Os primeiros estudos que levaram à criação do campo psicomotor 
correspondem à abordagem extremamente neurológica. A figura de Dupré, 
 
 
20 
 
neuropsiquiatria, em 1990, é de fundamental importância para o domínio psicomotor, 
pois proporciona a independência da debilidade motora (precedendo o sintoma 
psicomotor) de possível correlação neurológica. 
Nos anos setenta, diferentes autores definiram a psicomotricidade como a 
motricidade de relação. Então começa a distinguir entre uma atitude reeducativa e 
terapêutica, que, ao despreocupar-se da técnica instrumentalista e ao ocupar-se do 
“corpo de um sujeito” vai dando progressivamente, maior importância à relação, à 
afetividade e ao emocional. Para os psicomotristas, a criança é sua unidade a partir 
da interação com o mundo exterior e das ações do outro (mãe e substitutos) em 
relação a ele. 
 
Fonte: blog.psiqueasy.com.br 
A história do movimento psicomotor no Brasil é a mesma do mundo, os 
primeiros documentos registrados de seu nascimento ocorreram na década de 1950, 
quando Gruspum mencionou atividades motoras indicadas no tratamento de 
distúrbios de aprendizagem. A Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora foi 
 
 
21 
 
fundada em 1980, e mais tarde mudou seu nome para Sociedade Brasileira de 
Psicomotores (SBP), na qual a é definida como “Ciência que tem por objetivo o estudo 
do homem, nas relações com seu mundo e seu mundo externo”. 
No passado, a psicomotricidade era objeto de pesquisas nas quais a pesquisa 
focava no desenvolvimento motor da criança e, com o tempo, as pesquisas 
começaram a incluir atraso no desenvolvimento e no intelecto motor da criança. 
Atualmente, a psicomotricidade está associada à ação, sendo um meio de 
conscientização, unindo-se como corpo, mente, espírito, natureza e sociedade. 
3.1 A Importância da Psicomotricidade 
A Psicomotricidade afeta o desenvolvimento global da criança, ajuda a 
conhecer seu corpo, a relação entre suas partes, a conhecer, apreciar e respeitar seu 
corpo, assim como o corpo do outro. Segundo Assunção e Coelho: 
A psicomotricidade é a educação do movimento com atuação sobre o 
intelecto, numa relação entre pensamento e ação, englobando funções 
neurofisiológicas e psíquicas. Além disso, possui uma dupla finalidade: 
Assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da 
criança, e a ajuda sua afetividade a se expandir e equilibrar-se através do 
intercâmbio com o ambiente humano. (ASSUNÇÃO E COELHO, 1997). 
A importância da brincadeira e do desempenho psicomotor no desenvolvimento 
infantil vem sendo discutida há muito tempo, uma vez que o brincar contribui muito 
para o desenvolvimento da criança por meio de atividade lúdicas, jogos e brincadeiras, 
sempre tentando incluir o brincar em seus projetos educacionais, aumentando a 
intensidade da aprendizagem e se adaptando ao ritmo toda criança. O 
desenvolvimento da criança é natural e processual e deve ser acrescentado aos 
elementos da aprendizagem que podem proporcionar à criança conforto e espaço 
para interagir e expressar sua imaginação. A importância do desenvolvimento da 
psicomotricidade integral infantil no ambiente escolar foi comprovada, principalmente 
pela valorização da construção de um novo pensamento focado na educação infantil. 
Para o RCNEI: 
 
 
22 
 
As atividades com movimento contemplam a multiplicidade de funções e 
manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de 
aspectos específicos da motricidade das crianças, abrangendo uma reflexão 
acerca das posturas corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem 
como atividades voltadas para a ampliação da cultura corporal de cada 
criança (BRASIL, 1998). 
O movimento é único na construção da identidade da criança, principalmente 
em relação à comunicação com o meio social. O movimento não se destina apenas a 
crianças, mas a pessoas. Através da ação de mover, a criança se comunica, interage 
com o mundo e descobre suas limitações. A criança desenvolve seus códigos de 
conduta quando experimenta satisfazer suas necessidades ou a falta delas e trocar 
sentimentos em contato com o mundo exterior. Oliveira atesta que a psicomotricidade 
“se caracteriza por uma educação que se utiliza do movimento para atingir outras 
aquisições mais elevadas, como as intelectuais” (OLIVEIRA, 2005). 
O estudo do movimento humano não é fácil, pois, pretendendo usar a 
linguagem científica, procura definir com precisão as leis de permanência específicas 
dos fenômenos (FONSECA, 1996). De acordo com De Meur e Staes (1984) o estudo 
da psicomotricidade cobre cinco tópicos muito diferentes: 
a) Tomada de consciência do corpo, a formação do “eu”, da personalidade 
da criança, isto é desenvolvimento do esquema corporal, através do qual a 
criança toma consciência do seu próprio corpo e das possibilidades de 
expressar-se por meio desse corpo; b) Tomada de consciência da 
lateralidade; a criança percebe que seus membros não reagem da mesma 
forma, percebe uma maior dominância dos movimentos de um hemicorpo do 
que no outro (assimetria funcional); por exemplo, pode pular em um pé só 
com o pé esquerdo, mas não com o direito. É a dominância lateral; c) Tomada 
de consciência do espaço; tomada de consciência da situação do seu próprio 
corpo em um meio ambiente, tomada de consciência da situação das coisas 
entre si, da possibilidade do sujeito se organizar perante o mundo que o 
cerca, de organizar as coisas entre si; A criança perceber que a bola está 
debaixo da cadeira, e que ela está distante da cadeira para alcançar esta 
bola; trata-se da estruturação espacial; d) Tomada de consciência do tempo, 
que diz respeito a como a criança se localiza no tempo; é a capacidade de 
situar-se em função da sucessão dos acontecimentos (antes, durante, após), 
da duração dos acontecimentos (longo, curto), da sequência (dias da 
semana, meses, ano), caráter irreversível do tempo (ontem, hoje, amanhã) e 
renovação cíclica do tempo (orientação temporal); e) Tomada de consciência 
da relação corpo-espaço-tempo; como a criança se expressa também através 
do desenho, completa-se o estudo com o domínio progressivo do desenho e 
do grafismo. 
 
 
23 
 
 A vida está em constante processo de maturação e, na infância, parece ser 
decisiva para a formação do indivíduo. A criança deve experimentar a realidade, 
interagir com o mundo, inventar, criar, ou seja, brincar o máximo possível para abrir a 
porta da percepção baseada na formação dos pensamentos da criança. Segundo 
RCNEI (1998) Ao movimentarem-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e 
pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas 
corporais”. 
Toda essa coordenação dos movimentos corporais causa a reação de três 
funções motoras básicas, que constituemo estudo da psicomotricidade, ou seja, a 
função piramidal (movimento voluntário), a extrapiramidal (postura), e a cerebelosa 
(equilíbrio) Fonseca (1996). Sánchez, Martinez e Peñalver confirmam o objetivo da 
prática psicomotora: 
A prática psicomotora deve ser entendida como um processo de ajuda que 
acompanha a criança em seu próprio percurso maturativo, que vai desde a 
expressividade motora e do movimento até o acesso à capacidade de 
descentração. Em tal processo, são atendidos os aspectos primordiais que 
formam parte da globalidade em que as crianças estão imersas nessa etapa, 
tais como afetividade, a motricidade e o conhecimento, aspectos que irão 
evoluindo da globalidade à diferenciação, da dependência à autonomia e da 
impulsividade á reflexão (SÁNCHEZ, MARTINEZ e PEÑALVER, 2003). 
 
 
Fonte: lojaapoio.com.br 
 
 
24 
 
O relacionamento da criança com a realidade é direto e espontâneo; essa 
realidade é fundamental para estabelecer a adolescência lógica, para que a criança 
possa vivenciar uma infância rica em estímulos à sua fantasia e imaginação. Isso 
requer a presença de um adulto que é fundamental para o desenvolvimento integral 
da criança. Por isso, a pesquisadora Rosilene França afirma que: 
 A história da psicomotricidade nasce com a história do corpo, um longo 
percurso marcado às vezes por revolucionários e reformulações decisivas, 
que culminariam em nossas concepções modernas e permitiriam 
compreendê-las. A partir de 1947 a psicomotricidade ganha novas 
concepções que a diferenciam mais ainda de outras áreas, estabelecendo 
uma especificidade e autonomia não apenas nas terapêuticas motoras, mas 
também nas alterações psicomotoras funcionais evolutivas. Nas décadas de 
1940 e 1950, o movimento e a motricidade eram tidos como uma das formas 
de adaptação ao mundo exterior, enquanto a psicomotricidade, a atividade 
de um organismo total expressando uma personalidade análise geral do 
indivíduo, tradução de um certo modo de ser motor, caracterizando todo o 
seu comportamento. (FRANÇA, 2016). 
3.2 Psicomotricidade Infantil 
Desde que nasceu, a criança foi inserida em seu ambiente e estimulada em 
diferentes momentos de sua vida. Esses estímulos que aparecem na educação infantil 
possibilitarão as crianças através de brincadeiras, imaginação, movimento, 
criatividade e transferência no processo de aprendizagem. Alguns educadores que 
trabalham com crianças pequenas estão cientes da importância psicomotricidade em 
sua maturidade psicoemocional, pois promove o desenvolvimento da comunicação e 
das habilidades básicas, revelando assim seu mundo emocional, cognitivo, social e 
de fantasia. 
Segundo Gonçalves (2014) “a estimulação psicomotora na educação infantil 
tem, então por objetivo a utilização do corpo como via de comunicação com o mundo, 
para colocar a criança em situações variadas de exploração e experimentação 
concretas”. Tais experimentos podem ser vivenciados através de brincadeiras (pular, 
rolar, equilibrar, arrastar, cair, sair, entrar, etc.), jogos, brinquedos. 
Pular corda, jogar bola de charuto, bambolê, festa de dança, amarelinha e 
bambolê são atividades de lúdicas que estimulam o crescimento das crianças. São 
 
 
25 
 
jogos que causam prazer e se comunicam com o comportamento de "aprendizado". É 
o corpo que existe na aprendizagem. 
O movimento é parte integrante da vida. Uma fonte de conhecimento que 
permite adquirir experiência. Descobrir os sentimentos de prazer e bem-estar que o 
corpo proporciona é essencial para que a criança os conheça e evolua, 
desenvolvendo cada vez mais suas habilidades. 
Permite que a criança se descubra, relacionada ao meio ambiente. Graças ao 
movimento aprendido, e depois consolidado através de atividades lúdicas ou 
direcionados, fornecendo suporte para os gestos que a criança faz ao brincar com 
papéis de recorte e a imaginação que ele usa com tesouras como um avião, no faz de 
conta, dramatizando seu personagem favorito, correndo para pegar um amigo. Essas 
atividades lúdicas favorecem a coordenação motora e a precisão do movimento. 
Fonseca (1993) comenta que o movimento em sua ação manifesta uma 
significativa externalização dos desejos e experiências do indivíduo, pois traduz o 
corpo vivo no conhecimento específico vivenciado pelo sujeito (GONÇALVES, 2014) 
é uma expressão de seus desejos, seus sentimentos. 
 
Fonte: myloview.com.br 
 
 
26 
 
Essa externalização da criança durará por toda a vida, porque seus desejos 
são ilimitados para melhorar o conhecimento, tanto físico, cognitivo quanto relacional. 
3.3 A Psicomotricidade e o Desenvolvimento Infantil 
 O desenvolvimento psicomotor da criança está associado às funções, 
transformações e maturação que o corpo realiza ao longo de sua vida. É o resultado 
de certos tecidos nervosos, um aumento no tamanho e complexidade do sistema 
nervoso central e crescimento ósseo e muscular. Portanto, esses são 
comportamentos não aprendidos que ocorrem espontaneamente, desde que a criança 
tenha as condições corretas para o exercício. Esses comportamentos não se 
desenvolverão se você experimentar qualquer tipo de distúrbio ou doença. 
As principais funções psicomotoras são o bom desenvolvimento da estrutura 
do esquema corporal, que mostra a evolução da apresentação da imagem corporal e 
o reconhecimento do próprio corpo. 
I. Coordenação Global: Envolve a coordenação motora grossa e a fina, no 
entanto a 12 coordenação motora grossa é a realização de grandes 
movimentos com todo o corpo, envolvendo as grandes massas 
musculares, havendo harmonia nos deslocamentos. Não a precisão nos 
movimentos, embora seja importante a coordenação perfeita dos 
movimentos. Exemplo: marchar, batendo palmas, correr, saltar, 
engatinhar, rolar, escalar. 
II. Coordenação Fina: A coordenação motora fina é a capacidade para 
realizar movimentos específicos, usando os pequenos músculos, a fim 
de atingir a execução bem-sucedida da habilidade. Requer um ato de 
grande precisão no movimento. Movimentos manuais em que a 
coordenação e a precisão são essenciais. Exemplo de atividades como: 
abotoar e desabotoar, abrir e fechar zíperes, rasgar papel com a mão, 
etc. 
 
 
27 
 
III. Óculo Manual: É necessário que haja um controle ocular, isto é visão 
acompanhando os gestos da mão, e apresenta atividades como: lançar 
bolas, boliche, encaixar pinos, casinha de encaixe de figuras geométrica 
e outros. 
IV. Esquema Corporal É representação global, cientifica e diferenciada que 
a criança tem de seu próprio corpo capacidades de reconhecer e nomear 
as partes do corpo e as funções que ele tem. Portanto existem alguns 
aspectos que compõem o e esquema corporal são: conhecimento do 
próprio corpo e de suas partes interligadas, consciência do corpo, 
construção de esquema (experiências sensório-motoras) e outros. 
V. Lateralidade: A lateralidade exprime a capacidade de integração 
sensório-motor dos órgãos pares, como pés, mãos, olhos, ouvidos, etc., 
assim tornando-as funcionais e competentes no direcionamento das 
variadas formas de orientação do trabalho do indivíduo. É também 
função da lateralizarão a integração bilateral necessária ao controle 
postural e perceptivo-visual. De acordo com o contexto apresenta-se 
exercício para trabalhar e desenvolver as noções de lateralidade são 
eles: Andar em linha reta, curva; zique-zaque, andar em (pistas limitadas 
com fita etc.), desenho espontâneo com lápis de cera, etc. 
VI. Estruturação Espacial: É a capacidade que tem o indivíduo de situar-se 
e orientar-se, localizar outra pessoa ou objeto dentro de um determinado 
espaço. Quando a criança aprender noções de situação, tamanho, 
movimentos, formas, volumes e outras, ela atingirá a etapa de orientação 
espacial. Exercícios que ajudam a desenvolver a estruturação espacial: 
noções de movimentos, levantar, abaixar, empurrar, puxar, andar e 
correr, noções de tamanhos e formas.VII. Estruturação Temporal: É uma habilidade importante para uma 
adaptação favorável da criança, pois lhe permite não só movimentar-se 
e reconhecer-se no espaço, mas também desencadear e dar sequências 
aos seus gestos, localizar as partes do seu corpo e situá-la no espaço, 
 
 
28 
 
coordenar sua temporalidade e organizar sua vida cotidiana, sendo 
importantíssima no processo de adaptação do indivíduo ao meio, uma 
vez que tudo ocupa um determinado lugar no espaço em um dado 
momento. Assim segue exemplo de atividade que pode ser desenvolvida 
em sala: dados do dia, calendário, dias da semana, banco de imagens 
de atividades diárias de crianças, adultos. 
VIII. Discriminação Visual: É a capacidade de ver as diferenças e 
semelhanças nas formas, cores, tamanhos, posições e orientações. 
Uma criança com problemas de discriminação visual tem dificuldade 
com a percepção das diferenças/ semelhanças em palavras, letras, 
imagens, formas, e outros objetos. Isso pode levar a problemas na 
leitura, escrita e soletração. Atividades para desenvolver a discriminação 
visual: figuras de cor, forma, tamanhos iguais e diferentes, reproduzir 
desenhos usando cubos, brinquedos de construção, blocos lógicos, etc. 
IX. Discriminação Auditiva É caracterizada pela capacidade para perceber 
as diferenças entre os sons da fala e para sequenciá-los em palavras 
escritas. É uma componente essencial no que diz respeito ao uso correto 
da linguagem e à decodificação da leitura. Algumas sugestões de 
atividades trabalhadas com os sons e favorecimento a discriminação 
auditiva: estimulo auditivo e visual: bingo de sons, utilizando cartelas 
com figuras, estímulos de memória: mostrar alguns sons e pedir a 
identificação na ordem os sons ouvidos. 
O corpo é uma síntese de todas as dimensões humanas. Essa é a primeira 
forma de expressão do ser e é através da comunicação corporal que todas as outras 
formas de troca ocorrem. Uma das principais realizações da criança ao trabalhar com 
o corpo é o desenvolvimento de sua capacidade de estabelecer relacionamentos, 
comunicar, expressar seus medos e desejos, sua singularidade. Por meio da ação 
que o corpo realiza através do movimento, a criança é capaz de desenvolver sua 
personalidade, comunicação, criatividade e o processo de maturação é reconhecido 
durante todo o processo de aprendizado em sua vida cotidiana. 
 
 
29 
 
O corpo que cria é o mesmo que brinca e se move. Segundo Marques (2009), 
“brincando e jogando consigo mesmo, com os outros, com o meio físico. É por isso 
que os jogos e brincadeiras que são nossos corpos nos educam e nos ensinam os 
jogos sociopolíticoculturais”. O corpo é um intermediário no processo de 
aprendizagem, porque permite que o sujeito se organize diante do mundo. 
 
Fonte: marista.edu.br 
No trabalho relacionado a psicomotricidade das crianças, torna-se necessária 
a arte de brincar através de jogos. Brincadeiras com o corpo. Isso é educação de 
corpo inteiro. É a fusão e exploração do corpo e da mente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
4 LUDICIDADE E PSICMOTRICIDADE 
 
Fonte: danielnoblog.com.br 
O jogo é um fenômeno comum que existe em todas as culturas. Sua 
importância na história da construção psicológica de seres humanos sempre foi objeto 
de pesquisa dos mais diversos assuntos que estudam direta ou indiretamente o 
comportamento e a cognição. (FERREIRA, 2000) 
Deve-se ter em mente a diferença necessária para a particularidade das 
características semânticas da palavra "jogo" em português: enquanto em outras 
línguas, existe apenas um verbo para especificar as ações de "jogar" e "brincar", e o 
a língua portuguesa traz essas formas diferentes: o “jogo” em si não corresponde ao 
significado procurado em psicomotricidade e da ludicidade. 
Os animais brincam tal como os homens. Bastará que observemos os 
cachorrinhos para constatar que em suas alegres evoluções encontram-se 
presentes todos os elementos essenciais do jogo humano. Convidam- se uns 
aos outros para brincar mediante um certo nível de atitudes e gestos. 
Respeitam a regra que os proíbe morderem, ou pelo menos com violência, a 
orelha do próximo. Fingem ficar zangados e, o que é mais importante, eles, 
em tudo isto, experimentam evidentemente imenso prazer e 
divertimento. Essas brincadeiras dos cachorrinhos constituem apenas uma 
 
 
31 
 
das formas muito mais complexas, verdadeiras competições, belas 
representações destinadas a um público. (HUIZINGA, 2010). 
O jogo traz certos meios e propósitos, pelo menos em termos das intenções 
inconscientes da criança. As atividades de entretenimento estão intimamente 
relacionadas ao desenvolvimento de todos os níveis. 
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da 
identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se 
comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado 
papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas 
brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades 
importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. 
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da 
interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. 
(RCNEI,1998). 
Os gestos e sons produzidos por crianças desde tenra idade comprovaram o 
aprimoramento da capacidade de comunicação e imaginação de maneiras originais e 
primitivas. 
Posteriormente, desempenhar um papel no jogo dará à criança a possibilidade 
de participar de um jogo simbólico, no qual ele espera seu estilo social e introduz um 
conjunto de significados simbólicos na prática de imitar a realidade. O diálogo 
estabelecido no jogo é muito saudável e pode despertar a percepção, atenção e 
responsabilidade do papel social que a criança desempenhará em todas as ocasiões 
futuras (mesmo quando estiver jogando, quando houver um acordo tácito entre os 
jogadores). Os participantes os treinarão para socializar e seguir as regras. 
Froebel (apud KUHLMANN, 2001) acredita que a brincadeira é elemento básico 
do crescimento de crianças menores de três anos. Assim como a imaginação das 
crianças está constantemente relacionada à realidade que elas tentam imitar para 
confirmar a aquisição de habilidades e a assimilação de símbolos, a experiência da 
criança afeta diretamente como sua atuação em jogos e personagens desempenhará 
um papel nela. Ferreira (2000) apontou: "A função lúdica, presente no jogo e no 
brinquedo, tem sido alvo de interesse dos educadores e terapeutas que lidam com os 
diferentes aspectos do desenvolvimento infantil. ” 
 
 
32 
 
De acordo com Kuhlmann (2001), Froebel chama de jogos as aulas pré-
escolares e de presentes os materiais usados nessas ocupações. O mesmo autor 
também citou Edward Wiebé dizendo que a educação infantil apresenta um princípio 
básico de que toda educação deve começar com o desenvolvimento de um desejo 
pelas atividades naturais das crianças. 
 
Fonte: blogs.cicbh.com.br 
Uma maneira de detectar problemas comportamentais e de desenvolvimento é 
observar o comportamento e ação da criança em uma situação divertida e estimulante. 
Em princípio, todas as crianças têm um interesse natural na cognição de maneira 
agradável e espontânea. No entanto, as informações de contato da família e a maneira 
de divulgar suas referências culturais e emocionais influenciam na criança. Com base 
nessas conclusões, Ferreira (2000) citou: "A importância da função lúdica pode ser 
descrita de várias maneiras: antropológico, psicanalítico, psicológico, pedagógico e 
sociológico, entre outros”. 
 
 
33 
 
5 O IMAGINÁRIO INFANTIL 
 
Fonte: nicelopes.com 
Após a criança começa a falar, a compreensão do mundo, o pensamento e o 
relacionamento com as pessoas mudam muito. Pode-se dizer que a linguagem traz 
novas formas de pensar às crianças. Anteriormente, seus pensamentoseram mais 
reflexões de movimento e pensamentos concretos. Agora, as crianças começam a 
pensar de maneira semelhante aos adultos. Seus pensamentos se tornam uma 
linguagem, a criança parece falar sozinha, ou consigo mesma. Este evento permite 
que as crianças desenvolvam intuição e imaginação. É aqui que a imaginação e a 
fantasia nascem. 
O imaginário infantil é a capacidade das crianças de criar, imaginar, fantasiar e 
experimentar o que acontece apenas em seus pensamentos. Para isso, ele pode usar 
objetos externos, como brinquedos. É através da imaginação da criança que ela pode 
expressar sua compreensão, entendimento ou insatisfação com o mundo. Para 
 
 
34 
 
Wallon, a imaginação das crianças existe em jogos novos, que incluem jogos de 
imitação, crenças ficcionais e jogos simbólicos. Para ele, as crianças que participam 
desses jogos (casas, médicos, supermercados, escolas) poderão remodelar seu 
mundo e entender a si mesmas e aos outros. 
O entendimento de Jean Piaget do jogo é muito semelhante ao de Wallon. Para 
ele, no estágio sensório-motor (aproximadamente de zero a dois anos), a brincadeira 
está relacionada ao movimento, e no pré-operatório (aproximadamente de três a seis 
anos), à medida que a linguagem surge, as crianças começam a estabelecer contato 
com o mundo e o jogo se torna uma tentativa de entender o relacionamento 
estabelecido. Portanto, na vida coletiva, surgiram jogos simbólicos (imaginação ou 
imitação). A natureza dos jogos simbólicos é imitativa, mas também é uma forma de 
autoexpressão. Os jogos simbólicos são as formas mais puras de pensamento pois 
são autocentradas. As crianças assimilam o mundo circundante de acordo com seus 
próprios interesses. De acordo com Aroeira e Cols. (1996), " o jogo simbólico pode 
servir ainda para resolver conflitos, para compensar necessidades não-satisfeitas, 
para inverter papéis (obediência e autoridade) e para a libertação do eu – brincar de 
ser o pai, de ser o professor, etc.”. Segundo Wadsworth, quando a linguagem se 
mostra insuficiente ou inadequada para as crianças, o jogo simbólico pode satisfazer 
as necessidades das crianças. Nas palavras de Piaget: 
Sua função consiste em satisfazer o eu por meio da transformação do real 
em função dos desejos: a criança que brinca de bonecas refaz sua própria 
vida, corrigindo-a a sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos, 
revelando-os, compensando-os, ou seja, completando a realidade através da 
ficção. Em suma, o jogo simbólico não é um esforço de submissão do sujeito 
ao real, mas ao contrário, uma assimilação deformada da realidade ao eu. De 
outro lado, a linguagem intervém nesta espécie de pensamento imaginativo, 
tendo como instrumento a imagem ou o símbolo. Ora, o símbolo é um signo 
– como a palavra ou signo muitas vezes compreendido pelo indivíduo, já que 
a imagem se refere a lembranças e estados íntimos e pessoais. É, portanto, 
neste duplo sentido que o jogo simbólico constitui o pólo egocêntrico do 
pensamento. Pode-se dizer, mesmo, que ele é o pensamento egocêntrico em 
estado quase puro, só ultrapassado pela fantasia e pelo sonho. (PIAGET, 
1995) 
Vygotsky também entendia o brinquedo como uma tática empregada pela 
criança para ressignificar circunstâncias vividas ou imaginadas. 
 
 
35 
 
 A criança passa a criar uma situação ilusória e imaginária, como forma de 
satisfazer seus desejos não realizáveis. Esta é, aliás, a característica que 
define o brinquedo de um modo geral. A criança brinca pela necessidade de 
agir em relação ao mundo mais amplo dos adultos e não apenas ao universo 
dos objetos a que ela tem acesso. (VYGOTSKY APUD REGO, 1995) 
 Enquanto brinca, a criança interage e permite mudar de posição sem poder 
atuar na vida real. Nesse sentido, o jogo desperta o conhecimento que a criança 
desenvolverá e passa a fazer parte do conhecimento consolidado (desenvolvimento 
real). Nesse aspecto, o objetivo do brinquedo, conforme afirma Vygotsky (1998) “ é a 
criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção 
visual, ou seja, entre situações no pensamento e situações reais”. 
As relações que a criança estabelece ao brincar permeiam toda a atividade 
lúdica dela e serão um importante indicador do desenvolvimento infantil, influenciando 
sua maneira de vislumbrar o ambiente futuramente. 
Além do faz de conta, todos os movimentos de crianças pequenas mostram 
sua imaginação. Nesse sentido, jogar massa, desenhar, ler histórias, contar histórias, 
dobrar, desenhar, jogos de roleta, jogos esportivos etc. também são maneiras de as 
crianças se expressarem. 
 
Fonte: dentrodahistoria.com.br 
 
 
36 
 
As oportunidades de aprendizado das crianças vivem nos espaços de 
imaginação delas. Através da brincadeira, a criança estabelece uma compreensão 
de si mesma, dos outros e das relações interpessoais, criando um ambiente. Portanto, 
através da intervenção de adultos neste mundo imaginativo, o desenvolvimento infantil 
deve se fundamentar. 
O imaginário infantil constitui uma das mais estudadas características das 
formas específicas de relação das crianças com o mundo. A investigação tem sido 
dominada pelas correntes teóricas da Psicologia. As perspectivas predominantes são 
as psicanalíticas e as construtivistas. Para Freud, o imaginário infantil corresponde à 
expressão do princípio do desejo sobre o princípio da realidade, sendo o jogo 
simbólico uma expressão do inconsciente, para além da formação da censura. Para 
Piaget, o jogo simbólico é a expressão do pensamento autístico das crianças, 
progressivamente eliminado pelo processo de desenvolvimento e construção do 
pensamento racional. 
Apesar das diferenças essenciais entre as diversas orientações, sedimentadas 
na história da disciplina, as perspectivas psicológicas do imaginário infantil possuem 
um elemento comum, que é aliás inerente à própria concepção moderna da infância: 
o imaginário infantil é concebido como a expressão de um déficit - as crianças 
imaginam o mundo porque carecem de um pensamento objetivo ou porque estão 
imperfeitamente formados os seus laços racionais com a realidade. Esta ideia do 
déficit é inerente à negatividade na definição da criança, que constitui um pressuposto 
epistémico na construção social da infância pela modernidade: criança é o que não 
fala (infans), o que não tem luz (o aluno), o que não trabalha, o que não tem direitos 
políticos, o que não é imputável, o que não tem responsabilidade parental ou judicial, 
o que carece de razão, etc. 
A negatividade definitória da infância assenta numa base ideológica que é 
resultante do processo de reflexividade moderna, e tem suporte no discurso científico 
e pericial. 
A Psicologia tem sido a disciplina hegemónica na interpretação das formas de 
racionalidade e comportamento das crianças. Recentemente, a revisão das bases 
 
 
37 
 
epistemológicas da disciplina tem vindo, porém, a contrariar as concepções do deficit 
que atrás assinalamos. Por exemplo, uma revisão recente dos conceitos psicanalíticos 
e construtivistas sobre o jogo simbólico, postula que, ao contrário da ideia de uma 
diferença radical entre o jogo da criança e o jogo do adulto, por imaturidade infantil, o 
que existe é um princípio de transposição imaginária do real, que é comum a todas as 
gerações e se exprime, por exemplo, na experiência emocional das narrativas 
literárias ou cinematográficas tanto quanto nas brincadeiras das crianças, constituindo 
assim uma “capacidade estritamente humana” (Harris, 2002), mas que é radicalizada 
pelas crianças. É, portanto, da ordem da diferença e não do deficit que falamos, 
quando falamos do imaginário infantil, por relação com o dos adultos. 
Mas é numa vertente sociológica e antropológica que essa diferença pode fazer 
mais sentido. O imaginário infantil é inerente ao processo de formação e 
desenvolvimento da personalidade e racionalidade de cada criançaconcreta, mas isso 
acontece no contexto social e cultural que fornece as condições e as possibilidades 
desse processo. As condições sociais e culturais são heterogéneas, mas incidem 
perante uma condição infantil comum: a de uma geração desprovida de condições 
autónomas de sobrevivência e de crescimento e que está sob o controlo da geração 
adulta. A condição comum da infância tem a sua dimensão simbólica nas culturas da 
infância. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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