RELATÓRIO ADRIANO ENSINO MÉDIO

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licenciatura - educação física
ADRIANO FURTADO DE CARVALHO
ESTÁGIO CURRICULAR EM EDUCAÇÃO FÍSICA II: 
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.
São Vicente
2020
ADRIANO FURTADO DE CARVALHO
ESTÁGIO CURRICULAR EM EDUCAÇÃO FÍSICA II: 
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.
Relatório apresentado à Universidade Pitágoras Unopar, como requisito parcial para o aproveitamento da disciplina de Estágio Curricular em Educação Física III- Gestão educacional do curso de Licenciatura em Educação Física.
Docente supervisor: Luana Cristine Franzini de Conti.
São Vicente
2020
SUMÁRIO
1	INTRODUÇÃO	3
2	LEITURAS OBRIGATÓRIAS	6
3	PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP)	8
4	ABORDAGEM DOS TEMAS TRANSVERSAIS CONTEMPORÂNEOS BNCC	10
5	A ATUAÇÃO DO PROFESSOR E SUA INTER – RELAÇÃO COM A EQUIPE ADMINISTRATIVA E PEDAGÓGICA	12
6	CONHECER METODOLOGIAS ATIVAS COM O USO DE TECNOLOGIAS ATIVAS	16
7 PLANOS DE AULA	18
8 COSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................21
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................22
 INTRODUÇÃO.
 
 Ainda que a introdução da Educação Física nas escolas brasileiras tenha se dado efetivamente através da Reforma Couto Ferraz, em 1851, na reforma educacional realizada por Rui Barbosa, em 1882, há uma recomendação que a “ginástica” fosse obrigatória. Contudo, somente a partir de 1920 a Educação Física foi incluída nas reformas educacionais (BETTI, 1991). 
 No dia primeiro de novembro de 1971, através do decreto de lei 69450/71, a Educação Física como forma de desporto e recreação, foi integrada como atividade escolar regular fazendo parte do currículo dos cursos de todos os graus de qualquer sistema de ensino. Entretanto, a legitimação da Educação Física ocorreu, de fato, através da promulgação da LDB 9.394, a partir da qual a disciplina começou a ser considerada componente curricular da educação básica (BRASIL,1996). 
 Este pequeno contexto histórico mostra as etapas percorridas para que a Educação Física se efetivasse e permanecesse na escola, através das suas práticas pedagógicas que contemplam a integração do trabalho do corpo e da mente. Autores como Deci e Ryan (1985) apud Kobal (1996) defendem a importância dos esportes e atividades físicas como um momento oportuno para a socialização, autodeterminação, obtenção de feedback do próprio desempenho. Focando na Educação Física para o ensino médio alguns autores acreditam que esta deva ter características particulares para estes anos da escolarização, como exemplo disto podemos citar Neto (2012) que em seu estudo voltado para a motivação no ensino médio compreende que a Educação Física é um componente curricular capaz de contribuir para mudanças e transformações no plano individual e coletivo do aluno, defendendo aulas com um conteúdo dinâmico, estimulante e interessante. Betti e Zuliane (2002) propõem uma Educação Física para o ensino médio com características particulares à fase em que os alunos estão vivendo, a adolescência. 
 
 Nesse momento o aluno está passando por profundas mudanças na transição da infância para a vida adulta o que para Chicatti (2000) pode gerar, em muitos casos, crise de identidade e conflito de ideias. 
 Atualmente, vemos na literatura autores defendendo a Educação Física no ensino médio educando para um estilo de vida ativo e saudável, como Nahas (1997). Isto se faz de suma importância uma vez que o sedentarismo tem sido destacado como um problema da sociedade contemporânea atingindo diretamente o adolescente (NETO, 2012). Hallal et al. (2006) vem corroborar com esta questão onde cita um estudo realizado na Cidade de Niterói com adolescentes de 14-15 anos onde 85% dos meninos e 94% das meninas foram classificados como sedentários. Neste sentido, o sedentarismo tem crescido nos últimos anos no Brasil e no mundo e Guedes (1999) faz considerações importantes sobre o sedentarismo: Infelizmente, em razão da progressiva automação e mecanização observada nos dias de hoje, onde a necessidade de realizar movimentos é compensada pelos avanços tecnológicos, a sociedade atual vem cultivando hábitos de vida cada vez mais sedentários. (GUEDES, 1999, p.12) Este mesmo autor, afirma ainda que as novidades tecnológicas estão substituindo as opções de atividades lúdicas que envolvam o movimento do corpo.
 Além disso, entre crianças e adolescentes, percebe-se também o surgimento de novas opções lúdicas, substituindo atividades tradicionais que envolvem algum esforço físico pelas novidades eletrônicas, agravando enormemente este tipo de problema já nas idades mais precoces. (GUEDES, 1999, p.12) Seguindo as mesmas considerações, Oliveira (2000) afirma que é evidente que esta inatividade que as crianças estão se sujeitando irá prejudicá-las no futuro. A partir destes apontamentos sobre sedentarismo atingindo os adolescentes, e conjuntamente ao fato das novas tecnologias como smartphones e tablets trazerem o entretenimento sem nenhum esforço físico, Oliveira (2000) faz uma consideração importante, acreditando que todo este processo que está afastando crianças e adolescentes da prática de atividade física pode ser revertido na escola, mais especificamente nas aulas de Educação Física. 
 Sendo assim, podemos pensar na Educação Física escolar como um instrumento favorável à prática de atividade física e para a educação de um estilo de vida saudável, já que faz parte dos seus conteúdos, a ginástica, os esportes, atividade rítmicas e outras atividades que trazem o movimento corporal, podendo esta estar intimamente ligada à proposta da educação permanente que visa qualificar a atenção à saúde, com práticas de educação voltadas para esta finalidade. 
 Ainda que a importância da Educação Física como oportunizadora do movimento humano seja clara, é possível encontrar na literatura diversos estudos que mostram baixa participação dos alunos e a desmotivação para as aulas de Educação Física no ensino médio. Em um artigo publicado em 2006, Maria Goretti Ramos Pereira relata a sua experiência como professora, na qual percebeu o declínio do interesse nas aulas de Educação Física pelos alunos com a progressão dos anos escolares. Por conseguinte, pressupõe-se que o fator motivação está intimamente ligado à participação dos alunos em aula, como cita Neto (2012, p.9): Para compreendermos a participação dos alunos nas aulas de Educação Física podemos apontar a motivação como um dos aspectos de maior relevância, composto por fatores individuais, situacionais e relacionados à tarefa ou ação solicitada. 
 O conhecimento de fatores motivantes para a prática da Educação Física na escola pode conduzir-nos a caminhos eficientes para atingir o sucesso na participação dos alunos nas atividades propostas. Para Machado (1995) apud Neto (2012) a chave do comportamento humano é o conhecimento da motivação. Kobal (1996) corrobora com esta colocação, utilizando uma abordagem sobre o comportamento humano, denominando-o como intrigante e de difícil compreensão e atribui a esta complexidade a sua riqueza, acreditando que a motivação humana vem a ser uma das formas pelas quais pode-se explicar o comportamento do homem. 
 Acreditando que o fator motivação possa estar intimamente ligado ao comportamento dos alunos e por conseguinte à participação nas aulas, se faz necessário a definição do termo “motivação” para que haja uma melhor compreensão sobre esta temática. 
2 RELATO DAS LEITURAS OBRIGATÓRIAS.
 Há muitos anos, os pesquisadores vêm insistindo que a formação do professor, a construção de sua identidade e sua autonomia profissional são marcadas pelas práticas pedagógicas, pela sua experiência no contexto escolar, possibilitando, ao professor, construir seus saberes docentes pormeio da reflexão sobre a prática (ZEICHNER, 1993; SCHÖN, 1987).
 Como é bem conhecido, para Tardif (2002), os saberes docentes podem ser classificados em quatro tipos: saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica corresponde ao conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores); saberes disciplinares (saberes que correspondem aos diversos campos de conhecimento, ou seja, os conteúdos presentes das disciplinas, como Física, Matemática etc.); saberes curriculares (correspondem aos programas escolares, que incluem objetivos, conteúdos, métodos etc.) e saberes experienciais (saberes ligados às experiências individuais e coletivas, "de saber-fazer e de saber-ser").
 No que diz respeito a este assunto, temos interesse especial nos saberes experienciais, relacionados diretamente com a experiência de gerenciamento das relações interpessoais. Temos observado que o ensino e a aprendizagem dependem, em grande parte, da qualidade das relações que se estabelecem entre professor e aluno. Dificilmente, uma aula será bem-sucedida com alunos desinteressados e professores desmotivados.
 De fato, Tardif (2002) aponta que a ação profissional do professor é desenvolvida levando em conta duas séries de condicionantes: os ligados à transmissão da matéria, ou seja, ligados diretamente ao ensino e à aprendizagem do conteúdo; e os ligados à gestão da interação com os alunos, por exemplo, a manutenção da disciplina e motivação da turma. O professor deveria fazer com que estas duas séries de condicionantes convergissem e colaborassem entre si.
 Portanto, em situações de formação, inicial ou em serviço, é importante que o professor desenvolva não só um saber sobre o objeto de conhecimento (conteúdo) ou sobre a sua prática em si, mas um saber relacionar-se intersubjetivamente. 
 Como diz Tardif (2002, p. 11): O saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e identidade deles, com a experiência de vida e com a sua história profissional, com suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc.
 Tardif aponta que a formação do professor, a construção dos saberes docentes e o ato de ensinar, em si, não se definem somente na pessoa do professor, mas todo esse conjunto se constrói por meio da relação professor-aluno, por mais complexa que ela se apresente. Tardif destaca, também, que ensinar "é saber agir com outros seres humanos que sabem que lhes ensino; é saber que ensino a outros seres humanos que sabem que sou professor" (2002, p. 13). Podemos destacar, portanto, que a profissão de professor é, fundamentalmente, relacional. A ação do professor é, fundamentalmente, uma ação sobre um outro, ou seja, o aluno. Por isso, a construção ou elaboração de um saber sobre a relação com o outro é de extrema importância. 
 Como aponta Tardif (2002, p. 49): O docente raramente atua sozinho. Ele se encontra em interação com outras pessoas, a começar com os alunos. A atividade docente não é exercida sobre um objeto, sobre um fenômeno a ser conhecido ou uma obra-prima a ser produzida. Ela é realizada concretamente numa rede de interações com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano é determinante e dominante e onde não estão presentes símbolos, valores, sentimentos, atitudes, que são passíveis de interpretação e decisão que possuem, geralmente, um caráter de urgência.
 Outra autora, Borges (2004), menciona as dimensões afetiva e relacional como características dos saberes docentes: Ensinar envolve uma disponibilidade para lidar com o outro, para tentar compreender o outro, para voltar-se para o outro... Ter empatia pelos alunos é uma coisa importante, pois é a base dessa disposição para interagir com o outro ser humano, no caso o aluno. (BORGES, 2004, p. 211)
 A autora aponta ainda que, em relação aos saberes profissionais, "particularmente a formação inicial deve ser encarada como uma das fontes das quais se originam os saberes dos professores" (BORGES, 2004, p. 113). Sobre este ponto, Pimenta (1997, p. 18) destaca que: Para além da finalidade de conferir uma habilitação legal ao exercício profissional da docência, do curso de formação inicial, se espera que forme o professor. Ou que colabore para sua formação. Melhor seria dizer que colabore para o exercício de sua atividade docente, uma vez que professorar não é uma atividade burocrática para a qual se adquire conhecimentos e habilidades técnico-mecânicas. Dada à natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como a prática social lhes coloca no cotidiano.
 Durante a formação inicial, merece destaque especial, na opinião de alguns autores, a experiência dos professores formados, que, com o exemplo de sua prática, podem se tornar referência para a formação do estagiário que a observa. Isso é compreensível, pois sabemos que o aprendizado da prática docente a partir da "imitação de modelos", isto é, da elaboração de seu próprio "modo de ser" a partir da observação do modo de ser de outros professores, é um dos mais antigos modos de aprendizagem da profissão docente (Pimenta; LIMA, 2004, p. 35).
 Resumindo, para falar sobre formação de professores, é imprescindível levar em conta os saberes docentes e a realidade do contexto escolar em que o professor se encontra. Ambos os sujeitos envolvidos na relação professor-aluno trazem algo de si, muito pessoal, que não é visível num primeiro momento. Neste encontro entre esses sujeitos, que ocorre em toda aula, apontamos a necessidade de se considerarem os aspectos relacionais no processo de ensino-aprendizagem, bem como o efeito dos mesmos na construção dos saberes docentes, em especial, durante o estágio supervisionado.
1. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP).
 
 Em termos gerais, trata-se de um documento que norteia as bases de ações da instituição. Ele assumirá as diretrizes da instituição como compromisso de gestão escolar participativa. Esse documento tem uma longa história. Simultaneamente, tem comprovada importância para o bom desenvolvimento das diretrizes de educação.
 A partir da década de 1980 o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública iniciou um processo que pudesse instituir uma gestão democrática no ensino. Isto proporcionou uma autonomia escolar. Além de ter gerado diversas consequências positivas, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996.
 De acordo com os artigos 12 a 14 da LDB, a escola tem autonomia para determinar qual será o seu PPP e a estrutura que será seguida. O documento é encaminhado posteriormente para a secretaria de ensino e deverá ser revisado pela instituição de ano em ano.
 O nome se refere aos planos de ações futuros que a escola pretende executar quanto às situações apresentadas, seja em curto, médio ou longo prazo. Outro ponto são as diretrizes políticas, partindo do princípio que o ambiente forma cidadãos conscientes de suas responsabilidades. E por fim com a parte acadêmica, mostrando quais serão os recursos necessários para suprir essa demanda.
 O PPP vai contemplar todo o trabalho desenvolvido na instituição ao longo do ano letivo. Ele é o norte, a direção a seguir, e, por isso, deve ser elaborado de acordo com a realidade da escola. Posteriormente é necessário ver a realidade da comunidade na qual ela está inserida. O objetivo é garantir que ele seja útil e possa servir a seu propósito.
 É fundamental que o PPP seja anualmenteatualizado para que possa ser mantido vivo dentro da instituição, pois é a partir dos indicadores trazidos por ele que a escola terá a consciência empresarial da verdadeira necessidade de determinar e executar um plano de ação que lhe traga reais vantagens. 
 Entretanto, infelizmente, é comum vê-lo engavetado e tornando-se um instrumento meramente burocrático.
 Uma situação comum que merece atenção é que os indicadores precisam servir para identificar os problemas e trabalhar em soluções. Quer dizer, a escola precisa saber o que fazer com os dados que consegue obter para chegar em melhores resultados.
 Uma escola que pretende proporcionar uma educação eficiente e de qualidade deve ter a consciência da importância que o PPP tem. É um caminho flexível e que se adapta às necessidades que os alunos e a própria instituição apresentam e pode ajudar bastante na tomada de decisões estratégicas.
 Em princípio, o PPP deve conter as informações gerais que identificam a escola. É essencial, também, que descreva a missão, caracterização da clientela, informações sobre a aprendizagem, recursos, composição do corpo administrativo e docente, composição do conselho de pais e mestres, e planos de ação estratégicos.
 Deve reunir, ainda, outras informações igualmente importantes, como a forma de avaliação dos alunos, os projetos que serão desenvolvidos ao longo do ano, temas geradores de debates e as aulas ou redes temáticas para serem desenvolvidas nas aulas ministradas pelos professores.
 Como complemento, deve conter o método de ensino, os nomes dos autores em que se baseia o processo de aprendizagem, qual o modelo pedagógico da escola e como esse trabalho será desenvolvido por ela. Ou seja, o PPP vai desenvolver tanto uma avaliação geral da educação, como as etapas a serem seguidas durante o ano.
 Importante lembrar que o Projeto Político-Pedagógico da escola é um guia para a execução das atividades e deve manter a flexibilidade necessária para lidar com imprevistos. Além disso, é relevante conter os métodos da escola para gerenciamento de crises e especificações para lidar com eventuais problemas que são possíveis de serem previstos.
ABORDAGEM DOS TEMAS TRANSVERSAIS COMTEMPORÂNEOS NA BNCC.
 Por que abordar Temas Contemporâneos Transversais nas escolas? A abordagem da contemporaneidade é uma busca pela melhoria da aprendizagem. Ao contextualizar o que é ensinado em sala de aula juntamente com os temas contemporâneos, espera-se aumentar o interesse dos estudantes durante o processo e despertar a relevância desses temas no seu desenvolvimento como cidadão. 
 O maior objetivo dessa abordagem é que o estudante conclua a sua educação formal reconhecendo e aprendendo sobre os temas que são relevantes para sua atuação na sociedade. Assim, espera-se que a abordagem dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) permita ao estudante compreender questões diversas, tais como cuidar do planeta, a partir do território em que vive; administrar o seu dinheiro; cuidar de sua saúde; usar as novas tecnologias digitais; entender e respeitar aqueles que são diferentes e quais são seus direitos e deveres como cidadão, contribuindo para a formação integral do estudante como ser humano, sendo essa uma das funções sociais da escola. 
 Já a transversalidade é um princípio que desencadeia metodologias modificadoras da prática pedagógica, integrando diversos conhecimentos e ultrapassando uma concepção fragmentada, em direção a uma visão sistêmica. Os TCTs não são de domínio exclusivo de um componente curricular, mas perpassam a todos de forma transversal e integradora. 
 A Base Nacional Comum Curricular destaca a importância dos TCTs quando diz que é dever dos sistemas de ensino e escolas: Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como as escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. (BRASIL, 2017, p. 19). 
 Educar e aprender são fenômenos que envolvem todas as dimensões do ser humano e, quando isso deixa de acontecer, produz alienação e perda do sentido social e individual no viver. É preciso superar as formas de fragmentação do processo pedagógico em que os conteúdos não se relacionam, não se integram e não se interagem. 
 Nesse sentido, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
 Dentre os vários pesquisadores que investigam e discorrem sobre a relevância e responsabilidade da educação, parece ser consenso que, para atingir seus objetivos e finalidades há que se adotar uma postura que considere o contexto escolar, o contexto social, a diversidade e o diálogo. 
 Os TCTs na BNCC também visam cumprir a legislação que versa sobre a Educação Básica, garantindo aos estudantes os direitos de aprendizagem, pelo acesso a conhecimentos que possibilitem a formação para o trabalho, para a cidadania e para a democracia e que sejam respeitadas as características regionais e locais, da cultura, da economia e da população que frequentam a escola.
A ATUAÇÃO DO P´ROFESSOR E SUA INTER – RELAÇÃO COM A EQUIPE ADMINISTRATIVA E PEDAGÓGICA.
 As relações interpessoais referem-se às relações humanas, englobando assim as relações públicas, relações comunitárias etc. As relações humanas ocorrem a partir do processo de interação sendo dividida em relação interpessoal (a interação entre duas ou mais pessoas, no lar, na empresa, na igreja na escola, etc.) e intrapessoal (a comunicação que mantemos conosco mesmo).
            O processo de aprendizagem está ligado às relações interpessoais, pois a figura do professor passa a representar um vínculo favorável ou desfavorável para determinados tipos de conhecimentos, à saber, que na maioria das vezes alguns alunos não aprendem a disciplina porque passam a classifica-la devido a relação que tem com o professor. O respeito mútuo que se estabelece garante a harmonia das relações interpessoais na escola e na sala de aula e é caracterizada como um verdadeiro fenômeno social. 
 Nas relações interpessoais, encontram-se ações consideradas negativas e positivas, sendo: 
· Positivas: aceitar as pessoas como elas são, ouvir com atenção os sentimentos do outro, ser paciente, ser simpático, demonstrar interesse e respeito pelo outro e etc, 
·  Negativas: acomodar-se, se tornando um indivíduo "morno" e sem graça, julgar de forma equivocada e desnecessária, impor pensamentos e opiniões e etc, conforme nos afirma Minucucci (1978) "saber ouvir é uma das mais importantes ferramentas de comunicação interpessoal, vindo em segundo a empatia, pois a sensibilidade social faz com que o sujeito compreenda determinadas situações sem precisar se envolver de forma direta".
 O sujeito se surpreende às vezes, por não se dar conta de determinados comportamentos, e sequer refletem sobre o porquê de suas atitudes, é fazendo uma reflexão intrapessoal que o ser humano se torna eficiente nas relações interpessoais, portanto é se autoconhecendo e entendendo as barreiras e defesas que limitam o próprio relacionamento que o sujeito estabelece metas em busca de compreender e melhor se relacionar com o outro.
 Minucucci (1978) enfatiza que muitas pessoas não tem sucesso nas relações interpessoais simplesmente porque veem e julgam os outros pelos seus estereótipos, vendo os outros pela cor de seus óculos, pois nós formamos impressões de outras pessoas ao observar suas ações, sua voz, seus gestos e seu modode se expressar. "Por intermédio da percepção social formamos impressões sobre às pessoas e por meio de nossas experiências com elas. O comportamento (atitudes, condutas) das pessoas é que nos leva a percebê-las e a julgá-las" (p-36).
 As relações interpessoais são grandes responsáveis pela formação de valores morais, a saber, que segundo Piaget (1954) os valores se referem a trocas afetivas que o sujeito realiza com o exterior, sendo assim, da projeção dos sentimentos sobre objetos, pessoas e/ou relações. Cada indivíduo constrói seu próprio sistema de valores, que se integra à sua identidade, logo, a identidade de cada indivíduo é formada através do meio em que se vive, das pessoas com quem se relaciona e principalmente da ideologia no qual está submergido. E estes valores muito influenciam em nossa conduta.
 Se tomarmos como ponto de partida as ações desenvolvidas no contexto escolar, podemos perceber que as relações interpessoais são evidenciadas principalmente a partir da forma como o gestor conduz as ações desenvolvidas dentro da escola, e para tanto é preciso ancorar na visão de LÜCK (2005), onde ele destaca a importância de uma implementação de ações participativas e democráticas na unidade social:
 
 A abordagem participativa na gestão escolar demanda maior envolvimento de todos os interessados no processo decisório da escola, mobilizando-os, da mesma forma, na realização das múltiplas ações de gestão. Esta abordagem amplia, ao mesmo tempo, o acervo de habilidades e de experiências que podem ser aplicadas na gestão das escolas, enriquecendo-as e aprimorando-as. (LÜCK. 2005, p.18)
  
  Apesar disso, esta implementação de uma gestão escolar participativa democrática, é sem dúvida uma exigência da sociedade. Como seres humanos estabelecemos uma comunicação verdadeira através de nossas percepções e para tornamos possível uma boa relação interpessoal, é preciso considerar três aspectos na percepção social: o percebedor (pessoa que observa e tenta compreender o outro), percebido (pessoa que está sendo observada e compreendida) e situação (o meio onde as ações de percepção acontecem).
         Baú frisa que quando o indivíduo se sente rejeitado, ou inferior, ele se desestrutura, e na maioria das vezes se submerge a um complicado estado de depressão, e isto também ocorre no meio educacional, pois a escola é um centro de relações que podem ser instrumentos positivos ou negativos de acordo com a intencionalidade de cada um.
 Por isso é importante que o educador - uma vez que é visto como responsável pela transformação e qualidade da educação- estimule o educando de forma positiva e significativa, buscando estabelecer uma constante interação entre aluno/aluno e aluno/professor.
 Toda escola deve ter como prioridade a formação de todos os seus profissionais, onde todos sejam mobilizados a aperfeiçoarem suas competências, melhorarem a eficiências de seus trabalhos, pois a escola deve ser um ambiente de aprendizagem não só para os alunos, mas para educadores e demais profissionais. 
 
Para que se tenha uma participação efetiva no ambiente escolar, é preciso que todos tenham consciência de sua importância, e principalmente que todos tenham a serenidade de estabelecer diálogos no intuito de aperfeiçoar suas atividades, lembrando que a verdadeira relação interpessoal está ligada aos problemas extraescolar e interescolar, ou seja, um indivíduo deve ser compreendido levando em consideração sua vida dentro e fora do ambiente escolar, assim como afirma LÜCK: A abordagem participativa na gestão escolar demanda maior envolvimento de todos os interessados no processo decisório da escola, mobilizando-os, da mesma forma, na realização das múltiplas ações de gestão. Esta abordagem amplia, ao mesmo tempo, o acervo de habilidades e de experiências que podem ser aplicadas na gestão das escolas, enriquecendo-as e aprimorando-as. (LÜCK. 2005, p.18)
  Uma escola que promove a redistribuição de responsabilidades e trabalha em equipe proporciona um espaço de troca de saberes e delegações no objetivo de estabelecer uma aprendizagem significativa ao aluno e conquistar o sucesso da escola através de ações que são conduzidas com os interesses e os anseios de todos.
6 CONHECER METODOLOGIAS ATIVAS COM O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS. 
 As Metodologias ativas, ao se apresentarem como estratégias de potencializar as ações de ensino e aprendizagem por meio do envolvimento dos estudantes como atores do processo e não apenas como espectadores, têm se configurado como formas de convergência de diferentes modelos de aprendizagem, incluindo, dessa forma, as tecnologias digitais para promover as ações de ensino e de aprendizagem, envolvendo um conjunto muito mais rico de estratégias ou dimensões de aprendizagem. 
 Ao enfatizarmos a importância da inserção de metodologias ativas nas instituições de ensino reforçamos que a urgência desse processo é a reflexão de que não existe uma forma única de aprender e que a aprendizagem é um processo contínuo em que todos os envolvidos no processo devem ser considerados como peças ativas!
 A aprendizagem baseada em projetos é um exemplo de metodologia ativa e envolve a resolução de problemas que façam sentido para os estudantes e nesse percurso, eles devem lidar com questões interdisciplinares, tomar decisões e trabalhar em equipe. A aula invertida, que é um dos modelos de rotação (BACICH, TANZI NETO E TREVISANI, 2015) também é uma metodologia ativa em que os espaços de ensino-aprendizagem podem envolver pequenos grupos de discussões, atividades escritas e leituras, possibilitando ao aluno a busca de novas fontes de conhecimento fora do seu contexto escolar. 
 Além da sala de aula invertida, o modelo de rotações envolve as seguintes propostas: Rotação por Estações, na qual os estudantes realizam diferentes atividades, em estações, no espaço da sala de aula. O Laboratório Rotacional, onde os estudantes usam o espaço da sala de aula e laboratórios e a Rotação Individual. Pensamento crítico, criatividade e colaboração são essenciais nesse processo!
 
 As estratégias metodológicas a serem utilizadas no planejamento das aulas são recursos importantes ao estimularem a reflexão sobre outras questões essenciais, como a relevância da utilização das tecnologias digitais para favorecer o engajamento dos alunos e as possibilidades de personalização na educação. É certo que as pessoas não aprendem da mesma forma, no mesmo ritmo e ao mesmo tempo. 
 O ensino considerado “tradicional” muitas vezes torna todo o grupo homogêneo e supõe que o tempo, o ritmo e a forma de aprender são iguais para todos. Ao utilizar diferentes estratégias de condução da aula, aliadas com propostas on-line, as metas de aprendizagem dos alunos podem ser mais facilmente atingidas e momentos de personalização do ensino podem ser identificados.
 A utilização de metodologias ativas de forma integrada ao currículo requer uma reflexão sobre alguns componentes fundamentais desse processo: o papel do professor e dos estudantes em uma proposta de condução da atividade didática que se distancia do modelo considerado tradicional; o papel formativo da avaliação e a contribuição das tecnologias digitais; a organização do espaço, que requer uma nova configuração para o uso colaborativo e integrado das tecnologias digitais; o papel da gestão escolar e a influência da cultura escolar nesse processo. 
 O papel desempenhado pelo professor e pelos alunos sofre alterações em relação à proposta de ensino tradicional e as configurações das aulas favorecem momentos de interação, colaboração e envolvimento com as tecnologias digitais.
 
 
 
7 PLANOS DE AULA.	
PLANO DE AULA 1
Turma: 6º ano
	Tema da aula: Basquetebol 
	Conteúdo: trabalhar o espírito de equipe e as regras do jogo. 
	Objetivo: Aprimorar os fundamentos durante ojogo. 
	Recursos materiais: bola de basquete.
	
	Procedimentos didáticos: espalhados pela quadra, um aluno pega a bola e joga para cima e grita o nome de um colega, esse deve agarrar a bola e gritar ALERTA, onde todos os outros param no momento em que ouvem o colega gritar. O colega com a bola em mãos deve dar três passos e tentar acertar o colega mais próximo dele.
Avaliação: Conversar sobre as dificuldades da aula e pedir sugestões para aprimoramento.
Relato da aula: A princípio parecia que eles não estavam gostando da aula por serem um pouco mais jovens, mas logo pegaram gosto e curtiram a aula. 
PLANO DE AULA 2
Turma: 7º ano
	Tema da aula: Pula rio 
	Conteúdo: habilidades.
	Objetivo: praticar habilidades de pular e aterrissar. 
	Recursos materiais: bambolês.
	
	Procedimentos didáticos: realizar atividade em um grande espaço com limites marcados para que os alunos saibam onde podem e não podem se mover. Os bambolês devem fiar espalhados pelo chão. Os alunos devem unir os dois pés para fazer o salto e balançarem os braço para frente. 
Avaliação: aula bem desenvolvida, mexeu muito com a habilidade dos alunos, também houve muita concentração no momento em que saltavam. 
Relato da aula: aula muita dinâmica, os alunos tiveram um pouco de dificuldade no início, mas logo mostraram que seriam capaz de desenvolver o exercício. 
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
 A ausência de aplicação de saberes da Educação Física está diretamente ligada à forma de trabalho tecnicista adotada pelos professores que enfatizam somente o ensino dos esportes que é apenas um eixo temático da Educação Física, deixando de trabalhar os outros quatro eixos que são as Lutas, a Ginástica, os Jogos e a Dança. 
 Essa ausência de ensinamentos transformam as crianças, os adolescentes e os jovens, em pessoas adultas limitadas a uma prática esportiva, deixando para traz todo um repertório de movimentos de suma importância no desenvolvimento de habilidades ligada à cultura corporal.
    Este estudo sobre o estágio supervisionado foi bastante relevante no contexto de obtenção de experiências em ministrar aulas de Educação Física, servirá para nortear atuação dos futuros profissionais a discutir e enfatizar os cinco eixos da disciplina de Educação Física junto com os temas transversais de forma interdisciplinar.
 Como futuros docentes devemos estar preparados para encontrar todo o tipo de alunos, com necessidades e níveis de aprendizagem diferentes, assim como características que lhes são próprias e compete-nos saber contorná-las e ultrapassá-las, de modo a fornecer aos alunos um processo de ensino-aprendizagem o mais adequado e eficaz possível.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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QUINTAS, Leonora Pilon.Texto O Projeto Pedagógico na gestão democrática
TRES, Janialy Alves Araújo. Desafios do Gestor Escolar para a Mudança Organizacional da Escola. Aluna do Curso de Especialização em Gestão Escolar
SOUZA, Sandra M. Zákia L. Avaliação Institucional: elementos para discussão. Professora da faculdade de Educação da USP.
SOUSA, S.Z. Avaliação escolar: constatações e perspectivas. Revista de Educação AEC, Brasília – DF, ano 24, n94, p.59-66, jan./mar.,1995.
LUCK, Heloisa. A Gestão Participativa na Escola. Petrópolis: Vozes, 2006
CONSELHO ESCOLAR. Nova escola. 2004. Disponível em din.abril.com.br. Acesso em 6 de out. 2016.
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