Psicologia da Educação dos Surdos

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Indaial – 2019
Psicologia da Educação 
dos surdos
Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2019
Elaboração:
Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
L685p
 Leyser, Kevin Daniel dos Santos
 Psicologia da educação dos surdos. / Kevin Daniel dos Santos 
Leyser. – Indaial: UNIASSELVI, 2019.
 276 p.; il.
 ISBN 978-85-515-0352-2
1. Surdos - Educação. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo Da 
Vinci.
CDD 371.912
III
aPrEsEntação
Caro acadêmico, antes de apresentar o conteúdo deste livro, gostaria 
de me apresentar a você. 
Sou Bacharel e Licenciado em Psicologia (2005) e Licenciado em 
Filosofia (2004) pela Universidade Comunitária Regional de Chapecó, e 
Bacharel em Teologia pela Faculdade de Educação Teológica Logos (2002). 
Especialista em Psicopedagogia e Práticas Pedagógicas e Gestão Escolar pela 
Faculdade de Administração, Ciências, Educação, Letras (2007), Especialista 
em Educação a Distância: Gestão e Tutoria pelo Centro Universitário 
Leonardo da Vinci (2018) e Mestre em Educação pela Universidade Regional 
de Blumenau (2011).
Agora vamos ao Livro Didático. Este livro tem como objetivo 
sistematizar os elementos básicos da disciplina de Psicologia da Educação 
para Surdos, que proporcionará um contato com os principais tópicos, autores 
e obras, além dos instrumentos necessários, não apenas para acompanhar a 
presente disciplina, mas também para os estudos autônomos posteriores.
A primeira unidade fornecerá uma introdução sobre como os alunos, 
incluindo os surdos, aprendem em contextos formais e informais. As relações 
entre ensino e aprendizagem também serão destacadas, pois nem sempre 
são tão óbvias quanto parecem. Nesse contexto, enfatizaremos o tema de que 
os alunos surdos não são simplesmente alunos que não podem ouvir, mas 
podem ter necessidades e pontos fortes acadêmicos diferentes de seus pares 
ouvintes. No nível mais básico, é somente pela compreensão dos fundamentos 
da aprendizagem e as maneiras pelas quais a educação e a instrução podem 
promovê-la, que seremos capazes de reconhecer os desafios que os alunos 
surdos enfrentam nos contextos educacionais e a necessidade de várias 
acomodações de ensino-aprendizagem. Em última análise, o objetivo desta 
unidade é fornecer uma compreensão completa de como podemos combinar 
melhor os métodos e materiais de ensino com os estilos de aprendizagem dos 
alunos surdos, ao mesmo tempo em que acomodamos as grandes diferenças 
individuais entre eles.
A segunda unidade se concentrará em três temas centrais. Primeiro, 
exploraremos o desenvolvimento da linguagem, em sentido amplo, e 
da língua, em sentido estrito, para o aprendiz surdo. Com isso também 
introduziremos várias questões de aprendizagem que são influenciadas por 
esse desenvolvimento. Segundo, discutiremos especificamente as questões 
de ensino e avaliação da linguagem e da língua para indivíduos surdos. 
Finalmente, o terceiro tema será uma descrição dos perfis cognitivos de 
alunos surdos e suas implicações para a educação. 
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
A terceira unidade introduzirá questões mais específicas da educação 
e aprendizagem para surdos no âmbito da educação formal. Primeiro, 
discutiremos as questões referentes à realização escolar e às instruções quanto 
a literacia. No mesmo teor, discutiremos as questões sobre a numeracia, no 
segundo tópico. Prosseguiremos então para apresentar as novas tecnologias 
de aprendizagem para aprendizes surdos. Finalizando com uma discussão 
sobre os contextos de aprendizagem para esse público específico.
Desejo uma boa jornada a todos rumo à edificação da educação e 
sucesso frente aos desafios intelectuais, éticos e pessoais proporcionados 
pelo estudo da Psicologia da Educação para Surdos.
Prof. Me. Kevin Daniel dos Santos Leyser
NOTA
V
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos 
materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais 
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais 
que possuem o código QR Code, que é um código 
que permite que você acesse um conteúdo interativo 
relacionado ao tema que você está estudando. Para 
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos 
e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar 
mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!
UNI
VI
VII
UNIDADE 1 – PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS ............. 1
TÓPICO 1 – APRENDIZAGEM E ENSINO ....................................................................................... 3
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM ................................................................................ 4
3 A NATUREZA ECOLÓGICA DA APRENDIZAGEM .................................................................. 6
4 AS ORIGENS DA APRENDIZAGEM .............................................................................................. 9
5 APRENDIZAGEM FORMAL EM ESCOLAS .................................................................................. 12
6 APRENDIZAGEM INDIVIDUAL, COOPERATIVA E COLABORATIVA ............................... 14
7 APRENDER E ENSINAR .................................................................................................................... 16
7.1 ENSINO E INSTRUÇÃO ................................................................................................................ 17
7.2 O ENSINO E O RELACIONAMENTOS ALUNO-PROFESSOR .............................................. 21
8 EDUCAÇÃO BASEADA EM EVIDÊNCIAS ................................................................................... 22
8.1 VIABILIDADE DOS DELINEAMENTOS DE PESQUISA ......................................................... 24
8.2 PRÁTICAS DE PUBLICAÇÃO ...................................................................................................... 25
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 25
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 26
AUTOATIVIDADE .................................................................................................................................29
TÓPICO 2 – APRENDIZES SURDOS ................................................................................................. 31
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 31
2 FALA, SOM E AUDIÇÃO ................................................................................................................... 33
3 PERDA AUDITIVA .............................................................................................................................. 36
4 APARELHOS AUDITIVOS E IMPLANTES COCLEARES .......................................................... 40
5 DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ ............................................................................................ 44
6 SER SURDO NA ESCOLA .................................................................................................................. 46
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 48
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 49
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 52
TÓPICO 3 – O INÍCIO DA APRENDIZAGEM PARA SURDOS .................................................. 53
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 53
2 LÍNGUA E COMUNICAÇÃO ............................................................................................................ 55
3 FUNDAÇÕES DA INTERAÇÃO SOCIAL ...................................................................................... 57
4 O LÚDICO COMO JANELA E SALA ............................................................................................... 62
5 UMA CRIANÇA SURDA NA FAMÍLIA.......................................................................................... 63
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 65
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 71
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 74
UNIDADE 2 – LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS ...... 75
TÓPICO 1 – DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ................................................................ 77
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 77
sumário
VIII
2 A LINGUAGEM ................................................................................................................................... 77
3 LÍNGUAS DE SINAIS ......................................................................................................................... 80
4 MULTIMODALIDADE E SISTEMAS DE SINAIS ....................................................................... 83
5 O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ................................................................................ 87
6 AQUISIÇÃO DO BILINGUISMO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ...... 91
7 AQUISIÇÃO DE LÍNGUA FALADA POR CRIANÇAS SURDAS ............................................ 93
8 AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS POR CRIANÇAS SURDAS ........................................ 97
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 101
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 103
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 106
TÓPICO 2 – ENSINO E AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM .............................................................. 107
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 107
2 AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS EM CASA E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS NA ESCOLA 108
3 AVALIAÇÃO DA PROFICIÊNCIA LINGUÍSTICA ...................................................................... 110
4 AUMENTANDO A ACESSIBILIDADE À LÍNGUA NA EDUCAÇÃO..................................... 115
4.1 AUMENTANDO A ACESSIBILIDADE À LÍNGUA APRIMORANDO A ACÚSTICA DA 
SALA DE AULA ............................................................................................................................... 115
4.2 AUMENTANDO A ACESSIBILIDADE À LÍNGUA ADICIONANDO UM CÓDIGO 
MANUAL À LÍNGUA FALADA .................................................................................................. 117
4.3 AUMENTANDO A ACESSIBILIDADE À LÍNGUA ATRAVÉS DA LÍNGUA DE SINAIS .... 122
5 PROMOÇÃO DA COMPETÊNCIA EM LÍNGUAS ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO 
 BILÍNGUE .............................................................................................................................................. 123
6 FACILITANDO O DESENVOLVIMENTO DA LÍNGUA ATRAVÉS DA INTERAÇÃO EM 
 SALA DE AULA .................................................................................................................................... 127
7 INSTRUÇÃO DIRETA DE LÍNGUA ................................................................................................ 130
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 133
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 134
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 137
TÓPICO 3 – PERFIS COGNITIVOS DE ALUNOS SURDOS ........................................................ 139
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 139
2 INTELIGÊNCIA VERSUS COGNIÇÃO .......................................................................................... 140
3 ATENÇÃO VISUAL E COGNIÇÃO VISUAL ............................................................................... 144
4 MEMÓRIA E APRENDIZAGEM ...................................................................................................... 148
5 FUNCIONAMENTO EXECUTIVO E METACOGNIÇÃO ........................................................... 150
6 COGNIÇÃO SOCIAL E TEORIA DA MENTE .............................................................................. 153
6.1 PREDITORES DA TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DA MENTE EM CRIANÇAS 
SURDAS ............................................................................................................................................ 155
6.2 TEORIA DA MENTE EM CRIANÇAS COM IMPLANTES COCLEARES ............................. 157
6.3 IMPLICAÇÕES MAIS AMPLAS DA TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DA MENTE .... 160
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 162
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 163
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 166
UNIDADE 3 – REALIZAÇÃO ESCOLAR E INSTRUÇÕES .......................................................... 167
TÓPICO 1 – REALIZAÇÃO ESCOLAR E INSTRUÇÕES: LITERACIA ...................................... 169
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................................... 169
2 ENTENDENDO A REALIZAÇÃO DOS APRENDIZES DE SURDOS ..................................... 170
3 LEITURA ................................................................................................................................................ 173
3.1 ELEMENTOS DA LEITURA .......................................................................................................... 174
IX
3.1.1 Reconhecendo Palavras ......................................................................................................... 175
3.1.2 Entendendo o que palavras significam ............................................................................... 177
3.1.3 Gramática: as regras da língua ............................................................................................. 180
3.1.4 Então, o que devemos fazer sobre isso? .............................................................................. 181
4 EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA ALUNOS SURDOS .................................................................... 182
5 A ESCRITA ............................................................................................................................................ 184
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 189
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 192
TÓPICO 2 – REALIZAÇÃO ESCOLAR E INSTRUÇÕES: NUMERACIA .................................. 193
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 193
2 MATEMÁTICA ..................................................................................................................................... 193
2.1 ENTÃO, O QUE NÓS PODEMOS FAZER SOBRE ISSO? ......................................................... 198
3 A CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS ................................................................................ 200
3.1 BARREIRAS PARA A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS PARA ALUNOS SURDOS .................. 200
3.2 ENTÃO, O QUE NÓS PODEMOS FAZER SOBRE ISSO? ......................................................... 203
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 207
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 210
TÓPICO 3 – NOVAS TECNOLOGIAS DE APRENDIZAGEM PARA APRENDIZES 
 SURDOS ............................................................................................................................ 211
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 211
2 A REVOLUÇÃO DIGITAL ................................................................................................................. 211
2.1 REVOLUÇÃO NA COMUNIDADE SURDA .............................................................................. 212
2.2 REVOLUÇÃO NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS ........................................................................ 213
3 APRENDIZAGEM MULTIMÍDIA .................................................................................................... 214
4 CARACTERÍSTICAS DO ALUNO QUE AFETAM A APRENDIZAGEM MULTIMÉDIA ..... 217
5 PROJETO DE MULTIMÍDIA INSTRUCIONAL EFICAZ ............................................................ 218
5.1 IMAGENS E ANIMAÇÕES ............................................................................................................ 218
5.2 EXIBIÇÃO DE INFORMAÇÕES ................................................................................................... 219
5.3 HIPERMÍDIA.................................................................................................................................... 220
5.4 NAVEGAÇÃO .................................................................................................................................. 222
6 SUPORTE EDUCACIONAL ............................................................................................................... 224
7 EFEITOS DA APRENDIZAGEM MULTIMÍDIA ASSISTIDA POR COMPUTADOR EM 
ESTUDANTES SURDOS .................................................................................................................... 225
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 232
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 235
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................... 237
X
1
UNIDADE 1
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E 
OS APRENDIZES SURDOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• apresentar o modelo ecológico de ensino-aprendizagem para aprendizes 
surdos;
• introduzir contexto da pessoa surda e os desafios educacionais iniciais;
• compreender como ocorre o início da aprendizagem da criança surda em 
casa e a relação dela com os pais.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – APRENDIZAGEM E ENSINO 
TÓPICO 2 – APRENDIZES SURDOS 
TÓPICO 3 – O INÍCIO DA APRENDIZAGEM PARA SURDOS
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
APRENDIZAGEM E ENSINO
1 INTRODUÇÃO
Se quisermos ensinar efetivamente os alunos surdos, para que eles 
realmente aprendam com nosso ensino, então este deve estar firmemente 
fundamentado no que sabemos sobre a aprendizagem em geral e sobre o ensino 
em relação ao aprendizado em particular. O conhecimento dos processos básicos 
de aprendizagem é (ou deveria ser) um requisito para todos aqueles que ensinam. 
Por isso, iniciamos este livro com um tópico que fornece uma introdução sobre 
como os alunos, incluindo os surdos, aprendem em contextos formais e informais. 
As relações entre ensino e aprendizagem também serão destacadas, pois nem 
sempre são tão óbvias quanto parecem. 
Nesse contexto, enfatizaremos o tema de que os alunos surdos não 
são simplesmente alunos que não podem ouvir, mas podem ter necessidades 
e pontos fortes acadêmicos diferentes de seus pares ouvintes. No nível mais 
básico, é somente pela compreensão dos fundamentos da aprendizagem e as 
maneiras pelas quais a educação e a instrução podem promovê-la, que seremos 
capazes de reconhecer os desafios que os alunos surdos enfrentam nos contextos 
educacionais e a necessidade de várias acomodações de ensino-aprendizagem. 
Em última análise, o objetivo é fornecer uma compreensão completa de como 
podemos combinar melhor os métodos e materiais de ensino com os estilos de 
aprendizagem dos alunos surdos, ao mesmo tempo em que acomodamos as 
grandes diferenças individuais entre eles.
 
A aprendizagem é o resultado de uma interação complexa entre 
características do indivíduo, fatores socioemocionais e variáveis instrucionais. 
É, portanto, um processo consideravelmente mais complexo do que muitos 
apreciam, mesmo porque o aprendizado geralmente parece tão automático. No 
entanto, como Alexander, Schallert e Reynolds (2009, p. 176) apontaram, “[...] não 
se pode começar a entender a verdadeira natureza da aprendizagem humana 
sem abraçar sua complexidade interacional”. O ensino tradicional aproxima-se 
na educação de surdos, em contraste, muitas vezes baseado na identificação e 
aplicação de respostas simples para questões complexas. O resultado tem sido 
o insucessoacadêmico de muitos alunos surdos. Se quisermos melhorar os 
resultados do ensino, ou seja, os resultados acadêmicos dos alunos surdos, os 
professores precisam aplicar o que é frequentemente chamado de abordagem 
ecológica da instrução, levando em conta as características dos alunos (incluindo 
os pontos fortes e fracos que descreveremos posteriormente), bem como o 
ambiente educacional. Em essência, se alguém estuda a aprendizagem, deve 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
4
estudar o desenvolvimento em contexto (BRONFENBRENNER, 1996). No 
decorrer deste tópico, descreveremos o que tal modelo ecológico significa para 
ensinar aprendizes surdos.
2 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM 
 
Durante o curso de sua vida, os seres humanos se desenvolvem de várias 
maneiras. É claro que eles se desenvolvem fisicamente, ficando mais altos, 
maiores e mais velhos. No entanto, também, no desenvolvimento ao longo da 
vida, são igualmente importantes as funções mentais como linguagem, resolução 
de problemas e criatividade. O desenvolvimento dessas funções mentais 
está intimamente associado ao desenvolvimento do cérebro e é grandemente 
influenciado pela experiência.
 
Em parte, o desenvolvimento dos seres humanos é geneticamente 
especificado e, portanto, predeterminado pela natureza. Os genes, espalhados 
nos cromossomos encontrados em todas as células do corpo, determinam o curso 
do desenvolvimento, mas também podem criar desvios do curso “natural”. Um 
desvio que pode ocorrer no desenvolvimento humano, com potencialmente muitas 
causas genéticas, é a perda auditiva. A perda auditiva, como outras características 
individuais, pode ser causada por mutações genéticas, mudanças permanentes 
de tamanhos variados nas sequências de DNA encontradas nos cromossomos. 
Essas mutações podem estar presentes no nascimento ou adquiridas a qualquer 
momento durante a vida de uma pessoa. No entanto, embora as especificações 
genéticas (o genótipo) sejam importantes para o desenvolvimento, o crescimento 
do indivíduo (o fenótipo) é influenciado não apenas pela natureza, mas também 
pelo que é adquirido, aprendido, no meio ambiente. A forma como os humanos 
crescem fisicamente, por exemplo, é amplamente especificada geneticamente, mas 
o crescimento físico das crianças fica em perigo se elas não receberem alimento 
e exercício suficientes. O cérebro e as funções mentais associadas a ele também 
precisam de nutrição para o desenvolvimento do pensamento e da linguagem na 
forma de diversidade experiencial no mundo. A contribuição ambiental, portanto, 
é de importância crucial para o desenvolvimento de estruturas e processos 
cerebrais geneticamente especificados.
 
O cérebro consiste essencialmente em uma grande massa de células 
cerebrais ou neurônios, cerca de 86 bilhões deles, que estão conectados uns aos 
outros em vastas redes. Estruturalmente, as células cerebrais são agrupadas em 
várias partes do cérebro, das quais as mais proeminentes são os hemisférios 
cerebrais direito e esquerdo. O input ambiental não leva tanto a um aumento do 
número de neurônios, mas, mais importante, a conexões cada vez mais eficazes 
entre eles. Com o tempo, vários circuitos ou redes de neurônios tornam-se 
especializados para funções específicas. Por exemplo, em todas as pessoas destras e 
na maioria das canhotas, o hemisfério esquerdo do cérebro torna-se especializado 
(ou lateralizado) para o processamento, compreensão e produção da linguagem, 
independentemente da modalidade dessa língua, falada ou de sinais. Indivíduos 
TÓPICO 1 | APRENDIZAGEM E ENSINO
5
surdos que crescem usando a língua de sinais desde o nascimento, entretanto, 
tendem a ser mais organizados bilateralmente para a linguagem; isto é, ambos os 
hemisférios cerebrais estão provavelmente envolvidos.
 
As crianças não adquirem sua língua nativa ouvindo fitas de áudio ou 
assistindo televisão, mas através de interações e comunicação próximas com seus 
pais (KUHL, 2004). Elas ouvem ou, no caso de pais que falam a língua de sinais, 
observam a língua sendo produzida sob várias situações, processam-na, criam 
representações mentais dela, e ativamente constroem e testam hipóteses sobre 
significados. As condições socioambientais em que o input da língua é dado, 
portanto, são tão importantes quanto o input em si, proporcionando treinamento 
complexo e variável em contextos de aprendizagem que destacam informações e 
características essenciais de várias tarefas linguísticas e não linguísticas.
 
Durante toda a infância, enquanto a linguagem está sendo adquirida, o 
cérebro está amadurecendo e se desenvolvendo. É somente no início da idade 
adulta que o córtex motor pré-frontal, importante para o monitoramento e 
controle das ações, atinge seu estado maduro. Naquela época, o cérebro tornou-se 
bastante especializado e, em alguns aspectos, parece funcionar como um conjunto 
de módulos relativamente independentes. O cérebro adulto, portanto, pode ser 
visto como o resultado final de “interações multidirecionais dinâmicas entre 
genes, cérebro, cognição, comportamento e ambiente” (KARMILOFF-SMITH, 
2009, p. 100). Todavia, isso não significa que o cérebro adulto seja uma entidade 
fixa. Em vez disso, ele permanece plástico (mutável) e dinâmico em suas funções 
ao longo da infância e na idade adulta. 
Por um lado, isso significa que o desenvolvimento das funções mentais 
e, assim, o aprendizado não precisam esperar até que o cérebro atinja seu estado 
adulto. Muito pelo contrário, a aprendizagem começa muito cedo, mesmo antes 
do nascimento (DECASPER; FIFER, 1980), e os processos de aprendizagem 
ajudam a moldar o cérebro ao longo do desenvolvimento. A falta de controle pré-
frontal (maturação completa do cérebro) em crianças pequenas é realmente útil 
para o aprendizado. Como resultado, bebês e crianças pequenas são relativamente 
desinibidos em suas explorações, aumentando assim a aprendizagem flexível e 
estimulando a criatividade (GOPNIK, 2010). Por outro lado, a aprendizagem 
não para quando o cérebro termina de crescer. É a plasticidade do cérebro que 
permite que os humanos se envolvam na aprendizagem ao longo da vida.
 
Onde isso deixa a noção de que há períodos críticos no desenvolvimento, 
por exemplo, na aprendizagem da língua nativa? Segundo Kuhl (2004), os 
sistemas visual, auditivo e de linguagem diferem em relação aos períodos em 
que podem ser aprendidos sem muito esforço. No entanto, mesmo dentro desses 
sistemas, há muito mais plasticidade do que frequentemente se supõe. Períodos 
críticos para alguns domínios da aprendizagem existem, mas parecem menos 
rígidos do que se pensava anteriormente. Em primeiro lugar, a aprendizagem de 
línguas implica o desenvolvimento de redes de atenção. Essas redes ajudam uma 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
6
criança a se concentrar em propriedades específicas da fala ou de expressões e 
gestos de sinais. Com a experiência e a exposição à linguagem, essas propriedades 
tornam-se codificadas, essencialmente catalogadas no cérebro. Essa codificação 
literalmente resulta em mudanças no cérebro, levando ao tecido neural que se 
torna especializado na análise de padrões de linguagem específicos. Kuhl (2004) 
chama isso de uma forma de comprometimento neural. O aprendizado inicial 
resulta em comprometimento neural que atua como um tipo de filtro, apoiando 
e restringindo o aprendizado futuro de idiomas. A aprendizagem de padrões de 
línguas não nativas torna-se mais difícil porque o cérebro já se tornou um tanto 
limitado pela aquisição da primeira língua.
 
A ideia de um período crítico no desenvolvimento da linguagem, portanto, 
não deve ser vista tanto como uma janela que é fechada em algum momento, 
mas muito mais como um processo, determinado pela maturidade e pelo 
aprendizado. Como veremos na Unidade 2, no entanto, o processo não é aberto. 
O fraco acesso à linguagem de alta qualidade no início da vida, por exemplo, 
por perda auditiva significativasem acesso a uma língua falada e/ou de sinais, 
pode resultar em dificuldades permanentes na linguagem, particularmente na 
área gramatical (MARKMAN et al., 2011). Isso não significa que inputs tardios 
impeçam totalmente a aquisição de linguagem, mas problemas persistentes 
com processamento, compreensão e produção de estruturas gramaticais devido 
a inputs degradados ou insuficientes terão impacto sobre a aprendizagem, a 
alfabetização e o sucesso pessoal na sociedade.
3 A NATUREZA ECOLÓGICA DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, refere-se essencialmente 
às mudanças no conhecimento de um indivíduo como resultado de experiências. 
O desenvolvimento, por sua vez, é impulsionado por vários mecanismos de 
aprendizagem, como aprendizado baseado em erros, aprendizado através 
da construção ativa de significado, aprendizado probabilístico e aprendizado 
auto-organizável (ALEXANDER; SCHALLERT; REYNOLDS, 2009). Se o 
desenvolvimento é governado pelo que precisa ser aprendido em fases específicas 
da vida, a aprendizagem é restringida por fatores intrínsecos a tarefas específicas 
e ao conhecimento e habilidades do indivíduo. 
Algumas tarefas são mais facilmente aprendidas do que outras através 
de um mecanismo de aprendizagem específico, mas a aprendizagem também é 
influenciada por fatores extrínsecos, como ambientes físicos e sociais. O ambiente 
físico, por exemplo, pode ter um impacto na aprendizagem através do número 
de pessoas no ambiente de aprendizagem (aglomeração), a quantidade de ruído 
de fundo irrelevante, o tamanho das escolas ou salas de aula, a qualidade dos 
edifícios como casas e escolas, a iluminação e o clima interno (EVANS, 2006). 
Aspectos do ambiente social que afetam a aprendizagem são o clima pedagógico, 
o número e a qualidade das interações e a qualidade da linguagem nas interações 
(HART; RISLEY, 1995).
 
TÓPICO 1 | APRENDIZAGEM E ENSINO
7
Aprender assim é um processo ecológico moldado tanto por aspectos 
da situação de aprendizagem como pelas características do aprendiz. Ou seja, 
a aprendizagem sempre ocorre em contextos específicos, seja informalmente 
durante atividades em casa ou interações com outras pessoas ou formalmente 
como resultado de instrução em sala de aula ou outro ambiente educacional. 
Esses contextos moldam o processo e os resultados da aprendizagem, às vezes de 
forma sutil e às vezes não tão sutil (CAPRA et al., 2006). O contexto não determina 
totalmente a aprendizagem, no entanto. Os humanos aprendem ativamente 
e constantemente construindo o significado por si mesmos. Esse modo de 
aprendizagem resulta do processamento de informações verbais e visuais, 
geralmente por meio de vias separadas. Além do conteúdo em si, o indivíduo 
também aprende a atender e processar a correlação entre diferentes fontes de 
informação. A aprendizagem humana é, portanto, uma atividade cognitiva 
cumulativa e interativa, limitada, em certa medida, por causa das restrições de 
processamento, como a velocidade ou a discriminação do input ou a influência 
do conhecimento prévio, memória e funcionamento executivo (veremos mais 
sobre estes aspectos na Unidade 2 deste livro).
Alexander, Schallert e Reynolds (2009, p. 186) definiram a aprendizagem 
da seguinte forma:
um processo multidimensional que resulta em uma mudança 
relativamente duradoura em uma pessoa ou pessoas e, 
consequentemente, como essa pessoa ou pessoas perceberão o mundo 
e reciprocamente responderão física, psicológica e socialmente às 
possibilidades [affordances] oferecidas pelo ambiente. O processo 
de aprendizagem tem como base a relação sistêmica, dinâmica e 
interativa entre a natureza do aprendiz e o objeto da aprendizagem 
ecologicamente situado em um determinado tempo e lugar, bem como 
ao longo do tempo.
Essa definição se encaixa bem com a sugestão que oferecemos no 
próximo tópico desta unidade, de que quando um indivíduo não tem acesso 
à informação em uma modalidade sensorial (uma dimensão do processo, por 
exemplo, audição), em certo sentido, todo o indivíduo é modificado, pelo menos 
em termos de processamento psicológico e cognitivo (MARSCHARK; KNOORS, 
2012; MYKLEBUST, 1960).
A aprendizagem é caracterizada por vários princípios fundamentais. 
Em primeiro lugar, aprender significa mudar, obviamente, a mudança no 
conhecimento armazenado na memória de longo prazo, seja quantitativamente 
(mais conhecimento) ou qualitativamente (em sua organização, veja o Tópico 3 
da Unidade 2). Essa mudança no aluno pode levar a mudanças no ambiente do 
aluno, o que pode novamente afetar o aluno. Por exemplo, aprender a cozinhar 
com proficiência frequente leva os indivíduos a reorganizar suas cozinhas e, 
com utensílios específicos mais próximos, os hábitos de cozinhar podem mudar. 
Tornar-se especialista em um campo, por exemplo, a psicologia escolar, pode 
levar à reorganização das estantes de livros, o que, por sua vez, pode afetar a 
recuperação futura de informações (desses livros). Por meio de processos cíclicos 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
8
como esses, a aprendizagem é constante e contínua, e nem crianças, nem adultos 
podem impedir que o aprendizado aconteça, pois é inevitável, essencial e ubíquo. 
As crianças irão adquirir a linguagem e o idioma desde que haja alguma forma 
de input linguístico. Elas não podem decidir não aprender a linguagem e o 
idioma, em específico; o processo é inevitável. Sem aprendizagem, os humanos 
simplesmente não sobreviveriam. É de vital importância que muito ou talvez a 
maior parte da aprendizagem ocorra automaticamente.
 
Os exemplos anteriores apontam que a aprendizagem pode ser não 
intencional e incidental ou consciente e intencional. Mesmo na educação, nem 
toda aprendizagem é explícita. Pelo contrário, grande parte dela que ocorre 
durante os anos escolares resulta de processos implícitos (dentro e fora da 
escola). Já observamos que a aprendizagem do primeiro idioma, primeira língua, 
geralmente evolui implicitamente, pelo menos se houver modelos de linguagem 
acessíveis para aprender. Quando tais modelos não estão disponíveis, como 
quando uma criança com surdez profunda está em uma família ouvinte não 
familiarizada com a língua de sinais, a aprendizagem geralmente implícita da 
língua tem que se tornar mais explícita. 
No entanto, mesmo que a aprendizagem ocorra explicitamente, o uso do 
que foi aprendido pode estar implícito. Ou seja, a maneira como aprendemos 
está fortemente relacionada à maneira como somos constituídos como humanos. 
A arquitetura neurocognitiva dos seres humanos molda amplamente a 
aprendizagem e é moldada pela aprendizagem, assim como a linguagem (e a 
língua, particularmente) molda a aprendizagem e é moldada por ela. Muitos dos 
processos envolvidos no desenvolvimento, portanto, são recíprocos. Certamente, 
há considerável variação entre os seres humanos nos processos e resultados da 
aprendizagem, em parte por causa do fato de que são muitas vezes pequenas, 
contudo importantes, diferenças em nossa arquitetura ou funcionamento 
neurocognitivo. 
Em estudos separados, por exemplo, McEvoy, Marschark e Nelson (1999) 
e Marschark et al. (2004) descobriram que a organização do conhecimento lexical 
nas memórias de longo prazo de estudantes universitários surdos e ouvintes se 
sobrepunha aproximadamente a 77% a 80%. Eles argumentaram, no entanto, 
que os 20% ou mais de conhecimento conceitual provavelmente desempenham 
um papel significativo nas diferenças observadas entre as duas populações em 
leitura, resolução de problemas e aprendizagem em geral.
 
Em resumo, a aprendizagem é tanto um processo quanto um produto. 
O produto é a mudança que resulta da aprendizagem; o processo é o modo 
como essa mudança foi realizada. As pessoas podem aprender de maneira 
diferente em diferentes momentos no tempo. Em parte, aprender como um 
processo de desenvolvimento é o resultado de nossa arquitetura neurocognitiva 
se desenvolvendo com o tempo e amadurecendo.Todavia, como vimos, a 
TÓPICO 1 | APRENDIZAGEM E ENSINO
9
aprendizagem também é recursiva e iterativa: as mudanças estabelecidas por 
ela influenciam os processos de aprendizagens subsequentes. E, finalmente, a 
aprendizagem é interativa. As mudanças trazidas por ela não ocorrem apenas nos 
aprendizes, mas também no contexto da aprendizagem (BRONFENBRENNER, 
1996).
4 AS ORIGENS DA APRENDIZAGEM
 
Geary (2009) sugeriu que, se alguém quiser entender a aprendizagem, 
não só precisa abordar o quê, onde, quem e quando aprender, mas também o 
porquê. Por que aprendemos? Em um contexto evolucionário, a aprendizagem 
resulta em indivíduos que têm várias opções para resolver conflitos sociais ou 
desafios de subsistência. Eles podem prever o comportamento de outras pessoas 
ou de animais, onde conseguir alimentos, levando as vantagens competitivas em 
comparação com os seres humanos que aprenderam menos. No início de nossa 
evolução, essa aprendizagem foi amplamente implícita e seus objetivos muitas 
vezes não eram óbvios para os aprendizes. Hoje, muito da aprendizagem tornou-
se mais explícito, e a busca de objetivos específicos muitas vezes tem que ser 
motivada explicitamente.
 
Esforços bem-sucedidos para entender a aprendizagem humana, portanto, 
exigem ênfase simultânea em ambientes informais e formais de aprendizagem 
(BRANSFORD et al., 2010). A aprendizagem estruturada geralmente ocorre 
em contextos formais, principalmente, por meio de ensino explícito conduzido 
em salas de aula, laboratórios ou situações de tarefas específicas. O ensino e 
a aprendizagem em ambientes educacionais formais geralmente envolvem 
currículos planejados e predeterminados. A aprendizagem informal, em contraste, 
é frequentemente implícita, ocorrendo simplesmente através da participação em 
atividades cotidianas no mundo. Em contraste com a aprendizagem formal e 
estruturada, a informal parece ser rápida e sem esforço. Talvez até 90% de toda 
a aprendizagem ocorra dessa maneira, em contextos informais. Este processo 
informal está intimamente ligado ao conceito de aprendizagem situada, isto é, a 
ideia de que este processo está situado em contextos sociais e físicos particulares, 
o mesmo contexto no qual ele é aplicado (LAVE; WENGER, 1991). Procede, 
portanto, detectando (geralmente inconscientemente) padrões de covariação em 
eventos no ambiente. As crianças e os adolescentes trazem muito conhecimento 
informal para o contexto escolar, nas aulas, brincadeiras e momentos lúdicos. Em 
todos os casos, fornece uma base importante para a aprendizagem mais formal 
em contextos acadêmicos.
 
Aprender, em última instância, pode levar à especialização ou expertise. 
O que distingue os experts dos novatos é a quantidade e a qualidade das 
informações que eles possuem sobre um determinado tópico. Isso fornece aos 
experts a capacidade de perceber aspectos específicos de problemas e situações 
que podem passar despercebidos aos novatos. Em outras palavras, os alunos 
experts são muito melhores no reconhecimento de padrões e na identificação 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
10
de características distintas que colocam algo em uma categoria ou outra em 
comparação com os alunos novatos. Alunos experts, portanto, não apenas 
aprenderam com as experiências, mas também aprenderam a experimentar e 
experienciar. Seu conhecimento é estreitamente conectado e bem organizado em 
torno de conceitos fundamentais.
 
A maior parte da aprendizagem durante a primeira infância, do nascimento 
até cerca de quatro ou cinco anos de idade, ocorre em casa. É informal e, em 
grande medida, implícita (ver Tópico 3 desta unidade), procedendo rapidamente 
e aparentemente sem muito esforço. Um scaffolding (uma estrutura de suporte) 
eficaz de experiências precoces por parte dos pais, não apenas no domínio da 
língua, mas também em outros domínios cognitivos, contribui para a facilidade de 
aprendizagem. Essa pode ser uma das razões pelas quais os filhos de professores 
parecem ter melhor desempenho na escola do que muitos de seus colegas. Seus 
pais-professores aprenderam (explícita e implicitamente) a melhor forma de 
estruturar situações de aprendizagem que correspondam às habilidades de uma 
criança. 
De maneira mais geral, o ambiente intrinsecamente familiar e autônomo 
em casa também é uma base importante para a aprendizagem. Esse ambiente e 
as pessoas e os eventos vivenciados são altamente previsíveis para as crianças 
pequenas, devido a sua frequência, transparência em termos da progressão 
ordenada das atividades e da linguagem que normalmente a acompanha. Às 
vezes, porém, os pais simplificam demais as atividades e a linguagem dirigida 
aos filhos pequenos, com a expectativa de que sejam menos competentes do que 
realmente são. Essa tendência tem sido vista particularmente entre os pais de 
crianças com necessidades especiais, o que pode levar essas crianças a se tornarem 
excessivamente dependentes dos outros.
 
As crianças parecem aprender sobre o mundo ao seu redor da mesma 
maneira que os cientistas conduzem experimentos. De acordo com a "teoria da 
teoria", as crianças têm teorias intuitivas sobre o mundo, análogas às teorias 
científicas. Essas teorias mudam de maneira semelhante à ocorrência de mudanças 
nas teorias científicas (GOPNIK, 2018). Ou seja, as crianças analisam o ambiente, 
prestam atenção às regularidades e formam teorias intuitivas sobre o mundo 
biológico, físico ou psicológico. Piaget (1970) referiu-se a isso como raciocínio 
hipotético-dedutivo e presumiu que não ocorria até a infância tardia, nos anos pré-
adolescentes. Reconhecemos agora que as crianças pequenas são aprendizes mais 
sofisticados, percorrendo o mundo de uma maneira analítica mais deliberada e 
compreendendo muito mais do que Piaget jamais imaginou. Por exemplo, como 
provou Stanislas Dehaene (1997) em relação ao senso numérico das crianças.
O que caracteriza a aprendizagem exuberante que ocorre durante a 
infância? Meltzoff et al. (2009) resumiram pesquisas relevantes, resultando no 
estabelecimento de fundamentos para uma nova teoria da aprendizagem em bebês 
e crianças. Eles identificaram três principais forças motrizes na aprendizagem 
inicial. 
TÓPICO 1 | APRENDIZAGEM E ENSINO
11
A primeira força motriz refere-se ao fato de a aprendizagem das crianças 
ser computacional. Elas prestam atenção às regularidades estatísticas e à 
covariação na linguagem e nos eventos ao seu redor, derivando informações de 
seus ambientes que lhes permitem reconhecer e prever implicitamente as relações 
de causa e efeito em torno delas. 
A segunda força motriz refere-se à aprendizagem das crianças ser social. 
As interações sociais com outras pessoas oferecem uma fonte rica de informações 
para a aprendizagem das crianças, não apenas na linguagem, mas também em 
termos de dinâmica comportamental, cognitiva e social. A imitação, a atenção 
compartilhada e a compreensão dos sentimentos e perspectivas dos outros (veremos 
mais sobre este aspecto no Tópico 3 da Unidade 2) são pedras angulares desses 
processos de aprendizagem social. A aprendizagem é acelerada pela imitação, e 
as oportunidades de aprendizado são multiplicadas pela imitação, levando a um 
processo mais rápido com menos erros em comparação com a descoberta individual 
ou a aprendizagem de tentativa e erro. No entanto, a imitação pelas crianças não 
é simplesmente a cópia da linguagem ou comportamento de adultos ou colegas. 
Em vez disso, geralmente envolve a reconstrução de metas, ações e intenções de 
outros para alcançar resultados semelhantes. Assim, compartilhar a atenção com 
os outros facilita a aprendizagem social, porque essa atenção compartilhada por 
um evento ou objeto cria um terreno comum para comunicação e ensino. Tomadas 
em conjunto, as capacidades para tomar a perspectiva dos outros e compreender 
suas emoções são os ingredientes essenciais da aprendizagem cooperativa (ver 
Tópico 3, Unidade 2), atividades que se tornarão cadavez mais importantes à 
medida que a criança se envolve com os colegas e ingressa na escola. 
A terceira força motriz refere-se ao fato de a aprendizagem ser toda 
baseada em redes cerebrais neurais. Estas redes ligam a percepção e a ação em 
suporte à aprendizagem. A aprendizagem das crianças, portanto, é, até certo 
ponto, determinada pela arquitetura neurocognitiva específica que elas possuem 
em virtude de serem humanas.
Aprendizagem e o brincar, muitas vezes, fundem-se em crianças 
pequenas. Vamos considerar o brincar com alguma profundidade no Tópico 3 
desta unidade, no que se refere especificamente ao desenvolvimento linguístico, 
cognitivo e social. Neste ponto, é suficiente notar que o brincar é um componente 
natural e importante na vida das crianças (JOIA, 2018). O brincar – e a ludicidade, 
no sentido mais amplo – envolve as crianças no explorar de seus ambientes físicos 
e sociais, estabelecendo assim a base para a posterior exploração e aprendizagem 
acadêmica, bem como a descoberta dos seus próprios potenciais físicos (HIRSH-
PASEK et al., 2009). Como veremos, a brincadeira é uma base essencial para a 
formação do conhecimento cognitivo e procedimental, atenção sustentada, 
representação simbólica, resolução de problemas e desenvolvimento da memória.
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
12
5 APRENDIZAGEM FORMAL EM ESCOLAS
 
Quando as crianças vão à escola, a aprendizagem formal – a capacidade 
de se beneficiar da instrução explícita – torna-se cada vez mais importante. A 
aprendizagem informal também ocorre em contextos educacionais, mas a 
aprendizagem formal envolve um conjunto diferente de habilidades e aptidões 
do que é necessário na aprendizagem informal. Dependendo de onde moram, 
as crianças nos países ocidentais costumam frequentar a escola entre quatro e 
seis anos de idade. As crianças surdas, muitas vezes, frequentam a escola com 
menos de três anos de idade, muitas vezes em programas destinados a aumentar 
a prontidão escolar.
 
Na escola, as crianças se transformam em estudantes. Elas precisam 
aprender informações cada vez mais complexas, muitas vezes novas, bem como 
usar seus conhecimentos existentes de novas maneiras. Aprender, no entanto, 
é muito mais do que a aquisição de informações. Na verdade, é a construção 
do conhecimento, a construção de representações mentais. Este é um processo 
ativo em que a instrução orienta os alunos a atribuir significado à instrução e 
aos materiais didáticos, ao mesmo tempo em que promove habilidades que 
permitem que as crianças se tornem aprendizes independentes no sentido formal, 
assim como já estão no sentido informal. A informação é assim transformada em 
conhecimento. O objetivo essencial da instrução é aprimorar a aprendizagem 
significativa pelo estímulo do processamento ativo do conteúdo pelos alunos, 
enquanto reduzindo a carga cognitiva. Vamos descompactar essa noção a seguir.
 
Os seres humanos têm vias separadas para perceber e processar 
informações (BADDELEY; ANDERSON; EYSENCK, 2011). Devido aos limites 
de memória de trabalho, só podemos processar quantidades limitadas de novas 
informações em cada via. Para criar uma aprendizagem significativa, temos que 
colocar o esforço consciente em processos cognitivos, como selecionar, organizar 
e integrar novas informações com conhecimento prévio. O Tópico 3 da Unidade 
2 descreverá como isso envolve memória de curto prazo ou de trabalho, memória 
de longo prazo e funcionamento executivo (que essencialmente controla o fluxo 
interno de informações). O processo é uma combinação de processamento 
“de cima para baixo” (top down) e “de baixo para cima” (bottom up), pois o que 
sabemos influencia a maneira como percebemos e lidamos com as informações 
recebidas e as informações recebidas alteram o que sabemos. O elemento-chave 
da aprendizagem, portanto, é que ela leva a mudanças na informação armazenada 
na memória de longo prazo, tanto quantitativa quanto qualitativamente. A 
memória de longo prazo, portanto, pode ser vista como um depósito dinâmico e 
em evolução, contendo informações sobre experiências passadas e conhecimento 
de vários domínios. Alguns desses conhecimentos são explícitos (por exemplo, 
a circunferência da Terra) e alguns deles são implícitos (por exemplo, como se 
mediria a circunferência da Terra).
TÓPICO 1 | APRENDIZAGEM E ENSINO
13
A aprendizagem pode ser mediada por fatores motivacionais que 
aumentam ou diminuem o engajamento. A metacognição, essencialmente a 
cognição sobre a cognição ou pensamento sobre o pensamento (ver Tópico 3, 
Unidade 2), também medeia a aprendizagem regulando o processamento cognitivo 
e o afeto. Diferenças nos conhecimentos prévios e nas habilidades dos aprendizes 
podem influenciar a aprendizagem de novas informações diretamente, em relação 
à medida em que as novas informações são capazes de se “encaixar” com o que já 
é conhecido (MORENO; MAYER, 2007), ou indiretamente, em relação à medida 
em que o aluno é motivado a se envolver no esforço cognitivo necessário. De 
qualquer maneira, um risco potencial é que as demandas cognitivas das tarefas 
de aprendizagem ou a quantidade de informação que precisa ser processada 
excedem as habilidades de processamento cognitivo dos aprendizes, o que é 
usualmente referido como sobrecarga cognitiva (PAAS; VAN GOG; SWELLER, 
2010).
 
Quando os processos cognitivos necessários não são capazes de lidar 
com a taxa ou a complexidade da informação recebida, o indivíduo pode ficar 
sobrecarregado antes que a aprendizagem significativa comece. Consistente 
com a descrição anterior, isso pode ocorrer porque as informações ou eventos 
que estão sendo experimentados não são familiares (ou seja, não se encaixam 
bem com o que está na memória de longo prazo) ou o aluno não é motivado 
ou capaz de alocar os processos necessários, ou pode ser uma consequência da 
qualidade da interação ou da comunicação entre pessoas, como professores e 
alunos. Quanto mais complexa a tarefa cognitiva em relação ao conhecimento 
e habilidades do aprendiz, maior a probabilidade de criar um "gargalo" no 
processamento cognitivo (SWELLER; VAN MERRIENBOER; PAAS, 1998). 
Informações irrelevantes, não relacionadas à tarefa, podem levar à distração nas 
quais o aluno processa informações de maneira inadequada à tarefa em questão 
(KIRSCHNER; PAAS; KIRSCHNER, 2009). 
 
Evitar a sobrecarga cognitiva durante a construção do significado a partir 
de novas informações envolve lidar com a capacidade limitada da memória 
operacional. Como a instrução geralmente envolve novas informações, um 
objetivo do professor (formal ou informal) é projetar ou agrupar as informações de 
maneira a acomodar essas limitações e, assim, ajudar o aluno a evitar ou superar 
os gargalos. Tais ajustes são ainda mais importantes – mas também mais difíceis – 
se os professores e alunos não compartilharem uma língua comum fluente ou se o 
acesso à língua de ensino for limitado por parte dos alunos. Nesses casos, e mais 
notavelmente entre os alunos surdos, grande parte da capacidade de memória 
de trabalho dos alunos deve ser dedicada apenas à compreensão da língua – 
compreensão de palavras e frases individuais –, deixando menos capacidade de 
construir o significado real que resulta na aprendizagem.
 
Quando um aprendiz consegue integrar efetivamente novas informações 
com conhecimento prévio por meio de uma combinação de habilidades 
cognitivas, características da informação e adaptação à memória de longo prazo, 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
14
as limitações de processamento desaparecem. Quantidades muito grandes de 
informações podem ser armazenadas, recuperadas e utilizadas para obter ainda 
mais informações. Em outras palavras, a aprendizagem ocorre.
6 APRENDIZAGEM INDIVIDUAL, COOPERATIVA E 
COLABORATIVA
 
Embora os professores desempenhem um papel importante na 
aprendizagem dos alunos na escola, a aprendizagem não se restringe às interaçõesprofessor-aluno. Aprender com os colegas também é importante, não apenas fora 
da sala de aula, mas também dentro dela. Assim, os alunos na escola não apenas 
aprendem como indivíduos, mas também coletivamente, durante o trabalho em 
grupo e com as discussões. O trabalho em grupo nas escolas pode implicar tutoria 
entre pares, aprendizagem cooperativa e aprendizagem colaborativa. Estas três 
formas de trabalho em grupo distinguem-se por níveis crescentes de igualdade e 
envolvimento mútuo entre estudantes (TOLMIE et al., 2010).
 
A tutoria entre pares é caracterizada por uma relação vertical entre os 
alunos: um aluno, o tutor, sabe mais do que o(s) outro(s) ou, por algum motivo, é 
mais capaz de lidar com a tarefa em mãos. A aprendizagem cooperativa faz uso de 
programas altamente estruturados de atividade nos quais os alunos completam 
tarefas individualmente e discutem os resultados uns com os outros. Em ambos os 
casos, os alunos precisam ser capazes de implantar uma variedade de habilidades 
sociais, incluindo fazer turnos, expressar opiniões, estimular colegas, fornecer e 
receber ajuda, ouvir outras pessoas e esclarecer tarefas. Também precisa haver 
um senso de coesão e interdependência do grupo. O comportamento pró-social 
é, portanto, absolutamente necessário para a aprendizagem cooperativa e está 
positivamente associado ao sucesso acadêmico (WENTZEL, 1994). Na medida 
em que a aprendizagem colaborativa requer atividade conjunta e compreensão 
compartilhada, ela não tem apenas um impacto cognitivo, mas também social. 
Além dos ganhos sociais, os indivíduos engajados na aprendizagem colaborativa 
frequentemente adquirem melhores habilidades de diálogo e melhoram ainda 
mais suas habilidades de trabalho em grupo. Nesse sentido, o trabalho em grupo 
oferece uma mistura de aprendizagem formal e informal semelhante àquela em 
que as crianças se envolvem mais cedo, durante as interações entre pais e filhos.
 
A colaboração pode levar a uma melhor resolução de problemas do que 
trabalhar individualmente (JOHNSON; JOHNSON, 1981). Isso é especialmente 
verdadeiro para tarefas complexas, em que múltiplos indivíduos podem 
essencialmente expandir a capacidade de processamento disponível, levando a 
uma solução de problemas mais eficiente e eficaz (PAAS; VAN GOG; SWELLER, 
2010). A solução colaborativa de problemas, no entanto, exige claramente uma 
comunicação fluente em grupo e habilidades eficientes de gerenciamento de 
grupo (KIRSCHNER; PAAS; KIRSCHNER, 2009). Isso pode ser um desafio 
quando os alunos não são fluentes em uma língua comum, assim como no caso 
TÓPICO 1 | APRENDIZAGEM E ENSINO
15
de interações aluno-professor. Em tais situações, há também a possibilidade de 
que os alunos que são mais fluentes na língua de instrução ou talvez mais velhos 
possam dominar a aprendizagem colaborativa, mesmo que não sejam os mais 
conhecedores ou proficientes na tarefa em questão. 
Esta é obviamente uma dificuldade potencial em salas de aula mistas com 
surdos e ouvintes. No entanto, também é problemática em grupos de surdos por 
causa do efeito Dunning-Kruger, em que o mecanismo de superioridade ilusória 
faz com que indivíduos que possuem pouco conhecimento sobre um assunto 
passem a acreditar que sabem mais que outros mais competentes (KRUGER; 
DUNNING, 1999). Tal efeito pode levá-los a tomar decisões erradas e chegar 
a resultados indevidos. Diversos estudos demonstraram que os alunos surdos 
tendem a pensar que aprenderam ou sabem mais do que realmente sabem 
em maior grau do que os alunos ouvintes (MARSCHARK et al., 2005). Como 
resultado, a aprendizagem colaborativa ou a tutoria de pares em um grupo 
de alunos surdos pode ser mais lenta ou até mesmo desviada de sua meta. O 
progresso da aprendizagem colaborativa em grupos de alunos surdos, portanto, 
pode exigir um acompanhamento mais próximo do professor do que em grupos 
de alunos ouvintes, para garantir que os líderes compreendam verdadeiramente 
a tarefa e a meta, mas também, reconhecendo que sempre existe o potencial da 
autocorreção no interior do grupo como um todo.
 
Dada a necessidade de interdependência no trabalho em grupo, não 
deveria surpreender que a qualidade da aprendizagem cooperativa e colaborativa 
seja prevista pela percepção da disponibilidade de suporte socioemocional 
e acadêmico dos pares (HIJZEN; BOEKAERTS; VEDDER, 2006). O contexto 
educacional e o tom estabelecido pelo professor também desempenham um 
papel importante no estabelecimento de uma boa qualidade de aprendizagem 
colaborativa. Os professores precisam conscientizar os alunos sobre o que é 
necessário aprender e trabalhar juntos, habilidades que as crianças surdas, em 
particular, podem não ter adquirido antes de irem à escola. O acompanhamento 
dos professores da colaboração e aprendizagem cooperativa na sala de aula, 
portanto, precisa ocorrer em vários níveis. Isso é facilitado pela consulta regular 
com grupos de alunos, em vez de esperar que os indivíduos levantem questões, 
mas isso precisa ocorrer sem que o professor se torne intrusivo ou controlador.
 
Em suma, a aprendizagem baseada na escola é uma atividade cognitiva 
e social. Requer um ambiente de apoio em que os alunos interajam uns com 
os outros e em que as interações sejam construídas não apenas em habilidades 
comunicativas e proficiências de linguagem, mas também em habilidades 
sociais. Em todos esses domínios, os aprendizes surdos correm mais riscos do 
que os aprendizes ouvintes, particularmente em salas de aula onde os pares 
ouvintes dominam o ambiente. Habilidades de comunicação insuficientes, 
incompatibilidades no modo de comunicação entre os alunos, proficiências na 
língua relativamente baixas (ver Tópico 1, Unidade 2) e problemas com regras 
sociais e regulação emocional (ver Tópico 4, Unidade 2) podem contribuir para 
um ambiente de sala de aula no qual os alunos surdos têm problemas em serem 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
16
aceitos por seus pares. Tal ambiente de sala de aula pode influenciar negativamente 
as oportunidades de aprendizagem para os alunos surdos tanto a curto como a 
longo prazo.
7 APRENDER E ENSINAR
 
Em contextos educacionais formais, o ensino é, por definição, um processo 
importante no estabelecimento da aprendizagem. Mais comumente, isso envolve 
instrução direta de profissionais, mas, como observamos, o ensino também pode 
ocorrer entre pares e, de formas mais indiretas, por meio de processos mediados 
(por exemplo, com a ajuda de intérpretes) ou através da aprendizagem a distância 
com a ajuda de tecnologia e materiais multimídia (BRANSFORD et al., 2010). 
No entanto, alguma aprendizagem ocorre em situações em que os aprendizes 
constroem significado sem instrução explícita. Normalmente, isso envolve o 
que Geary (2008) chamou de informação biologicamente primária. Informações 
biologicamente primárias são informações que podem ser adquiridas pelos 
alunos sem esforço consciente ou com mínimo esforço. A capacidade de fazê-lo 
se desenvolveu no curso da evolução dos seres humanos. Um exemplo de tal 
informação referida anteriormente é a nossa primária ou primeira língua.
Em contraste com a informação biologicamente primária, a informação 
biologicamente secundária não pode ser aprendida sem instrução explícita e 
encorajamento motivacional. Ler, escrever e resolver problemas matemáticos 
são exemplos de informações biologicamente secundárias. Apesar de haver, de 
acordo com Geary (1995), um sistema biologicamente primário de habilidades 
quantitativas que incluem um tipo de compreensão implícita da criança de 
contagem e outras operações mais simples, a resolução de problemas matemáticos 
é de ordem secundária.
A quantidade deste tipo de informação biologicamente secundária 
cresceu tanto durante a evolução humana que escolas e outros tipos de instalações 
educacionais tiveram que ser criados para a transmissão efetiva desta informação 
culturalmente importante, mas não necessariamente óbvia.Nas palavras de 
Geary (2008, p. 186), “escolas [...] são uma inovação cultural imposta a crianças 
e adolescentes por adultos para facilitar as transmissões entre gerações de 
habilidades secundárias (por exemplo, escrita) e conhecimento”. A aprendizagem 
secundária nas escolas refere-se à aquisição de informações e habilidades que são 
consideradas pela cultura ou comunidade como importantes. A aquisição de tais 
informações procede através de mecanismos criados para permitir que indivíduos 
processem e compreendam novas informações que podem não ser adquiridas 
espontaneamente. Em essência, a aprendizagem de informação biologicamente 
secundária é tipicamente a aprendizagem formal que ocorre principalmente nas 
escolas.
TÓPICO 1 | APRENDIZAGEM E ENSINO
17
7.1 ENSINO E INSTRUÇÃO
 
Espera-se que as escolas não apenas promovam a aprendizagem 
acadêmica, mas também melhorem a saúde e previnam ou evitem comportamentos 
problemáticos (GREENBERG et al., 2003). A instrução em sala de aula que é 
culturalmente apropriada e adaptada ao desenvolvimento produz resultados 
sociais e emocionais positivos, bem como resultados cognitivos. Os alunos 
precisam reconhecer e gerenciar suas emoções e apreciar as perspectivas dos 
outros, habilidades que serão usadas dentro e fora da sala de aula. Além disso, 
os alunos precisam aprender a tomar decisões positivas, a lidar efetivamente com 
as relações interpessoais e a responder aos inputs apropriados (e inapropriados) 
de outras pessoas. A competência social e emocional contribui, assim, para a 
motivação dos aprendizes e para seu desempenho acadêmico. 
 
Os contextos formais de aprendizagem nas escolas, no entanto, são 
amplamente moldados pelos professores. Eles desenvolvem e gerenciam o 
ambiente social, bem como o ambiente acadêmico, preparando o terreno para 
a formação de relacionamentos entre pares e apoiando os alunos por meio do 
incentivo e do fornecimento de feedback (JENNINGS; GREENBERG, 2009). O 
que os professores sabem sobre a aprendizagem certamente contribui para o seu 
ensino, mas o conhecimento da aprendizagem não se traduz simplesmente em 
conhecimento de ensino. Ensinar requer mais que isso. Além de ensinar sobre o 
conteúdo da disciplina, o ensino envolve a aplicação cuidadosa do conhecimento, 
a manutenção do controle apropriado sobre os fatores instrucionais e contextuais, 
e a garantia de que as relações professor-aluno, assim como os relacionamentos 
entre os pares, apoiem o ensino e a aprendizagem.
 
Ensinar, assim, é essencialmente apoiar os aprendizes na aquisição de 
informação e na construção de conhecimento. No núcleo do ensino está a instrução 
(contudo, o ensino não pode ser reduzido à instrução). O objetivo da instrução é 
ajudar os aprendizes a compreender o conteúdo do que é instruído (MORENO; 
MAYER, 2007). O que os alunos apreendem da instrução, no entanto, também é 
mediado por sua motivação para aprender e por sua capacidade de controlar seus 
próprios processos de aprendizagem por meio de estratégias metacognitivas. Em 
um sentido amplo, isso significa que a instrução se refere a todas as ações de 
instrutores que melhoram a aprendizagem (MAYER, 2008). Não se trata apenas 
de transmitir informações, mas também de orientar os alunos em seus esforços 
para resolver problemas e aprender sozinhos, inclusive aprender a aprender. 
Poderíamos presumir que os alunos aprenderiam simplesmente ao ser expostos 
a informações e experiências com o mínimo de orientação, ou precisariam de 
instrução explícita e direta? Eles descobrem conceitos e procedimentos por meio 
do manuseio de informações, ou precisam de ensino formal? Temos enfatizado 
que, na aprendizagem, os alunos constroem ativamente o significado. Todavia, 
será isso suficiente?
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
18
Aprender/construir significado sem ensino explícito parece estar 
limitado a domínios biologicamente primários. Aprender o conteúdo de 
disciplinas acadêmicas, domínios biologicamente secundários, requer orientação 
instrucional direta, especialmente quando a informação é nova ou o aprendiz é 
novo (KIRSCHNER; SWELLER; CLARK, 2006). Para estabelecer as mudanças na 
memória de longo prazo que definem a aprendizagem, é mais eficaz e eficiente 
que os professores expliquem completamente novos conceitos, procedimentos e 
estratégias de aprendizagem para seus alunos. 
Em outras palavras, ao contrário das suposições frequentes, a instrução 
direta geralmente leva a resultados melhores e mais rápidos em comparação 
com a aprendizagem da descoberta, ou seja, “deixar o aluno descobrir por 
si mesmo”. Alunos inexperientes ou aprendizes experientes diante de novas 
informações, tarefas ou contextos, normalmente, terão conhecimento insuficiente 
na memória de longo prazo e talvez habilidades cognitivas insuficientes para uma 
aprendizagem totalmente independente. Essas situações frequentemente levam a 
esforços improdutivos de solução de problemas. Em termos da teoria da carga 
cognitiva, quando os alunos se deparam com tarefas cognitivamente desafiadoras, 
como aprender a ler, escrever e calcular, cargas pesadas de memória afetarão 
negativamente a aprendizagem. Os novos alunos, em particular, enfrentam 
dificuldades porque lhes faltam esquemas mentais adequados para incorporar 
novas informações e sintetizá-las com seu conhecimento prévio.
 
Existem várias possibilidades instrucionais que permitem aos professores 
gerenciar a carga cognitiva em seus alunos (PAAS; VAN GOG; SWELLER, 2010). 
Uma abordagem é usar “exemplos trabalhados” nos quais o aluno é orientado 
não apenas para o problema, mas também para possíveis soluções. Isso evita 
que o aluno tenha que resolver um problema do zero, em vez disso, é levado 
a entender o problema e a ver como resolvê-lo. Os exemplos permitem que a 
aprendizagem ocorra, dando aos alunos a oportunidade de refletir sobre uma 
solução e alternativas, bem como caminhos para a solução. O fornecimento de 
instruções diretas, apresentando exemplos trabalhados, reduz a carga de memória 
de trabalho direcionando a atenção, restringindo a busca do aluno pela solução e 
evitando o efeito labirinto (garden paths) no qual consumirá muito tempo e talvez 
será confuso retornar.
IMPORTANT
E
A teoria de Garden Path (traduzido literalmente como “caminho do jardim”), ou 
teoria do labirinto, foi desenvolvida por Frazier (1979). Este modelo teórico argumenta que 
os leitores consideram apenas uma estrutura sintática para uma sentença e o significado 
não está envolvido na seleção do significado sintático preliminar. Assim, leitores e ouvintes 
podem ser enganados por frases ambíguas (ou seja, frases tipo labirintos).
TÓPICO 1 | APRENDIZAGEM E ENSINO
19
A carga cognitiva na aprendizagem também pode ser reduzida pela 
chamada abordagem parte-todo. Nesta abordagem, a quantidade de informação 
(por exemplo, elementos problemáticos e operações) é reduzida dividindo uma 
tarefa complexa em tarefas mais simples. Como o aluno demonstra a capacidade 
de entender e resolver partes da tarefa maior, informações ou subtarefas podem 
ser adicionadas até que a tarefa original requeira apenas mais uma pequena 
etapa. Alternativamente, os alunos podem ser solicitados a explicar em voz alta 
como conseguiram resolver um problema, muitas vezes chamado de "pensar em 
voz alta".
O uso de planilhas de processo é outra maneira de orientar a instrução 
e reduzir a carga cognitiva. As planilhas contêm descrições explícitas das várias 
etapas na solução de um problema complexo ou na conclusão de uma tarefa, 
incluindo dicas e heurísticas relevantes para a classe de problemas/tarefas.
 
Grande parte da instrução nas escolas é voltada para ajudar os alunos 
a automatizar estratégias de aprendizagem para que a resolução de problemas 
se torne mais eficiente. Problemas não rotineiros tornam-se problemas rotineiros 
quando os alunos podem aplicar estratégias de solução de problemas que já 
possuem em situações novas (uma definiçãocomum de inteligência). Esse 
processo é referido como transferência de esquema (BRANSFORD et al., 2010). 
A aprendizagem inicial meticulosa, a prática de aplicar conceitos abstratos em 
contextos variados e o uso de estratégias de processamento destinadas a estabelecer 
o vínculo entre informações antigas e novas contribuem para a transferência de 
esquemas. A transferência de esquemas impede que os aprendizes se tornem 
sobrecarregados pelas demandas de atenção e pela carga cognitiva, porque o 
não familiar é tornado familiar. Com prática suficiente, os processos relevantes 
tornam-se automáticos, não exigindo mais alocação explícita de atenção ou 
pesquisa de informação na memória de longo prazo (FELDON, 2007). Há uma 
desvantagem na automatização, no entanto, porque uma vez que uma habilidade 
é automatizada, ela não está mais sujeita ao monitoramento ativo pelo indivíduo. 
Torna-se difícil mudar um processo tão automático, por exemplo, aprender a 
amarrar o cadarço do sapato na direção oposta à direção que você usou toda 
a sua vida. No caso de processos acadêmicos, é crucial que os processos sejam 
automatizados corretamente na primeira vez.
 
Uma parte da instrução, portanto, é a orientação dos alunos no 
processamento e armazenamento de novas informações na memória de 
longo prazo, acabando por automatizar sua recuperação e uso (FELDON, 
2007). Professores experientes mostram vantagens distintas a esse respeito 
em comparação com os novos professores. Eles demonstram como levar 
em conta que, durante a instrução nas salas de aula, vastas quantidades de 
informações sensoriais e semânticas estão sendo disponibilizadas aos alunos. 
Dada a capacidade limitada da memória de trabalho, eles utilizam técnicas que 
orientam os alunos para informações mais relevantes e os ensinam a distingui-
las das informações irrelevantes, reduzindo novamente a carga cognitiva. Ao 
mesmo tempo, com base em sua experiência, informações concretas e princípios 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
20
abstratos relacionados ao ensino e à aprendizagem, também são mais capazes 
de diferenciar entre dicas relevantes e irrelevantes de seus alunos. Assim como 
no caso de alunos mais experientes, os professores mais experientes têm a 
capacidade de interpretar e reagir a eventos em sala de aula porque possuem 
procedimentos de interpretação mais automatizados. Assim, eles são capazes 
de acomodar uma maior complexidade na sala de aula em comparação com os 
professores novos, adaptando-se mais efetivamente a situações inesperadas ou 
incomuns. Professores mais experientes também são capazes de atribuir mais 
atenção a diferenças individuais específicas entre os alunos, permitindo-lhes 
responder de forma mais suave e eficaz aos desafios encontrados por cada aluno. 
Tudo isso permite que professores experientes sejam mais eficazes em ensinar e 
gerenciar simultaneamente os alunos da turma. 
 
Como o exposto acima deve deixar claro, o principal desafio para 
a formação de professores é preencher a lacuna entre a teoria e a prática, 
automatizando os processos cognitivos, instrucionais e gerenciais apropriados 
a diferentes subgrupos de alunos. A formação de professores, portanto, deve 
envolver não apenas o ensino da teoria, mas também estratégias para traduzir a 
teoria em habilidades de ensino que ajudem os alunos a alcançar seu potencial. 
Paralelamente aos seus futuros alunos, os professores precisam praticar 
essas habilidades intensiva e repetidamente antes de trabalhar na sala de aula 
para se tornarem automatizados. Os graduados em cursos de formação de 
professores que oferecem oportunidades práticas abrangentes e bem orientadas 
tendem a ser mais eficazes e consistentes em seu ensino, em comparação àqueles 
que recebem prioritariamente instrução circunscrita em teoria e em sala de aula. 
Tanto para os futuros professores quanto para os professores que já atuam no 
campo, a orientação do mentor usando o feedback em vídeo, que visa identificar 
pontos cruciais de decisão no ensino, pode ser muito eficaz. A reflexão sobre esses 
pontos de decisão deve acompanhar a discussão de respostas alternativas viáveis, 
da mesma forma que encorajamos essas atividades em crianças aprendizes.
É claro que os professores precisam de um conhecimento considerável 
sobre o assunto que estão ensinando, algo que está faltando frequentemente entre 
os professores de surdos (PAGLIARO, 1998). Ao mesmo tempo, é importante que 
os professores evitem perder suas intuições sobre o que é aprender como um 
novato. Professores eficazes precisam ter conhecimento pedagógico, que é mais do 
que apenas conhecimento de conteúdo. Implica também conhecimento sobre os 
conflitos dos jovens aprendizes e sobre formas de apoiá-los na sua aprendizagem.
 
TÓPICO 1 | APRENDIZAGEM E ENSINO
21
7.2 O ENSINO E O RELACIONAMENTOS ALUNO-
PROFESSOR
Bergin e Bergin (2009) argumentam que o bem-estar social e emocional dos 
estudantes é fundamental para o sucesso escolar. Uma das bases sobre as quais 
o bem-estar socioemocional é construído é o apego. Como veremos no Tópico 
3 desta unidade, o apego se refere ao vínculo emocional entre os indivíduos no 
tempo e no espaço (BOWLBY, 1969, 2002). O apego entre pais e bebês resulta 
em crianças se sentindo seguras, permitindo que explorem livremente seus 
ambientes. 
O apego está envolvido de forma mais ampla na socialização das crianças 
durante toda a infância, não apenas durante a primeiríssima infância e a primeira 
infância. A segurança no apego dos pais, portanto, tem sido encontrada fortemente 
ligada a uma variedade de efeitos para a criança, incluindo o sucesso na escola. 
Embora considerado com menos frequência, o apego professor-aluno também 
é muito importante (BERGIN; BERGIN, 2009). Alunos que experienciam bons 
relacionamentos professor-aluno tendem a ter um bom desempenho acadêmico. 
Eles obtêm pontuações mais altas nos testes de desempenho, experimentam 
atitudes mais positivas em relação à escola, mostram mais envolvimento na sala 
de aula e são menos propensos a serem retidos (HAMRE; PIANTA, 2001).
De um modo mais geral, as variáveis dos professores centrados nos 
alunos são importantes indicadores de resultados positivos dos alunos. As 
variáveis do professor, como ter relações positivas com os alunos, ser não diretivo, 
demonstrar empatia e cordialidade e incentivar o pensamento e a aprendizagem 
(CORNELIUS-WHITE, 2007) fornecem aos alunos bases “seguras” as quais 
poderão explorar academicamente. Como os professores podem desenvolver 
relacionamentos mais seguros com seus alunos? Primeiro, os professores precisam 
estar bem preparados para a aula. Novamente em paralelo aos seus alunos, uma 
melhor preparação permite aos professores mais capacidade cognitiva de atender 
a aspectos da sala de aula além do conteúdo em si, incluindo o funcionamento 
interpessoal. Em segundo lugar, os professores precisam de autenticidade. 
Mostrar aos alunos quem eles realmente são, seus “selves verdadeiros”, ajuda os 
professores a apoiarem laços socioemocionais. Em terceiro lugar, manter altas 
expectativas para os alunos também contribui para relacionamentos positivos 
professor-aluno. Isso é especialmente benéfico quando associado à compreensão 
precisa das competências do aluno e das diferenças individuais. Finalmente, os 
professores precisam ter uma atitude de apoio à autonomia em vez de serem 
controladores (GURLAND; GROLNICK, 2003). O apoio à autonomia pode ser 
estabelecido por ser sensível aos objetivos de cada criança e por oferecer às 
crianças escolhas.
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
22
Os professores parecem reagir mais negativamente aos alunos inseguros 
do que aos alunos seguros. As crianças que foram maltratadas em casa ou na escola 
muitas vezes anseiam por relações seguras com seus professores, mas geralmente 
é mais difícil para os professores realmente gostarem delas. Mesmo nesses casos, 
no entanto, é possível desenvolverrelacionamentos seguros professor-aluno 
(BERGIN; BERGIN, 2009). Indo um passo além, assim como no apego entre pais e 
filhos e entre professores e alunos, o vínculo com a escola pode contribuir para os 
sentimentos de segurança e bem-estar dos alunos. Quando os alunos experimentam 
um sentimento de pertencer a sua escola, eles participam de redes de amizade 
com os colegas e têm relações positivas com seus professores. O vínculo escolar 
muitas vezes parece mais difícil no Ensino Médio, provavelmente tanto devido 
à estrutura menos que ideal do Ensino Médio quanto aos fatores interpessoais 
entre os alunos. Em comparação com as escolas de Ensino Fundamental, por 
exemplo, as escolas de Ensino Médio normalmente envolvem uma ênfase maior 
no professor e no controle administrativo. As relações professor-aluno tornam-se 
menos pessoais no Ensino Médio, uma função tanto do contexto e dos indivíduos 
nele inseridos (BERGIN; BERGIN, 2009).
 
Os problemas que os alunos surdos frequentemente experimentam 
no relacionamento com seus pares (ver Tópico 4, Unidade 2) também podem 
influenciar as relações professor-aluno. Comunicações menos fluentes, habilidades 
sociais menos desenvolvidas e uma língua incompatível entre os alunos surdos e 
seus professores podem levar a relacionamentos professor-aluno que são menos 
positivamente experimentados por ambas as partes.
8 EDUCAÇÃO BASEADA EM EVIDÊNCIAS
 
Muitas pessoas, investidores e governos atribuem grande valor à 
implementação e uso de práticas baseadas em evidências em domínios como 
saúde e educação. O paradigma dominante é que a eficácia e a eficiência das 
intervenções nesses domínios são melhor garantidas se as práticas forem apoiadas 
ou informadas pela pesquisa. Práticas baseadas em evidências na educação são 
aquelas práticas que melhoram os resultados do aluno, conforme demonstrado 
pela pesquisa (GARY; PRING, 2007). Nos Estados Unidos, por exemplo, a Lei No 
Child Left Behind (Nenhuma Criança Deixada para Trás) de 2002 enfatizou o uso 
de evidências de pesquisa para melhorar a instrução. Na República da Irlanda, 
a Lei Education of Persons With Special Education Needs (Educação de Pessoas com 
Necessidades Educativas Especiais) de 2004 determinou a prática baseada em 
evidências para todos os indivíduos com necessidades educacionais especiais. 
No Brasil, o desempenho dos alunos no Pisa (Programa Internacional de 
Avaliação de Estudantes) avançou muito pouco, apesar de ter sido o único país 
na América Latina a melhorar em todas as disciplinas entre o ano 2000 e 2009. 
Ainda assim, as principais bases de dados são o IBGE, o Ministério do Trabalho, a 
Secretaria do Tesouro Nacional e o INEP. “Apesar da lei de acesso à informação, o 
TÓPICO 1 | APRENDIZAGEM E ENSINO
23
acesso de pesquisadores às bases de microdados no Brasil ainda é muito limitado, 
complicado e burocratizado, o que coloca os pesquisadores brasileiros em 
enorme desvantagem em relação aos seus colegas de outros países” (ELACQUA 
et al., 2015, p. 22). A ideia da prática baseada em evidências é simplesmente 
que a instrução deve ser baseada em evidências de pesquisa e em um senso de 
responsabilidade, levando a uma cultura de mensurar e compartilhar resultados 
educacionais (GARY; PRING, 2007).
 
A prática baseada em evidências é frequentemente equacionada com o 
uso de métodos educacionais que foram provados eficazes pela pesquisa científica. 
Essa interpretação estrita, em nossa opinião, não é muito útil, porque a maioria 
dos pesquisadores em pesquisas sociais ou educacionais negaria o objetivo (e 
até mesmo a possibilidade) de se “provar” algo. Além disso, há fatores mais 
importantes a serem levados em conta na tomada de decisões educacionais dos 
professores do que apenas a pesquisa. Uma perspectiva muito mais útil, e na 
verdade uma que foi pretendida pelos criadores da prática baseada em evidências 
na medicina, é aquela que reconhece tanto a pesquisa quanto a expertise prática. 
Aplicando a definição da medicina baseada em evidências de Sackett et al. (1996, p. 
71) ao campo da educação de surdos, diríamos que a educação de surdos baseada 
em evidências é o “uso consciente, explícito e criterioso da melhor evidência atual 
na tomada de decisões” sobre tal campo.
A prática da educação baseada em evidências significa integrar a 
experiência individual de ensino com as melhores evidências educacionais 
externas disponíveis da pesquisa sistemática. Seguindo a visão de Sackett et al. 
(1996) sobre os bons médicos, os bons professores usarão tanto o conhecimento 
individual de ensino quanto a melhor evidência externa disponível, pois 
nenhum destes sozinho é suficiente. Sem experiência de ensino, a prática corre 
o risco de se tornar tiranizada por evidências de pesquisa, pois mesmo uma 
excelente evidência externa pode ser inaplicável ou inapropriada para um aluno 
individual. Sem a melhor evidência atual, no entanto, a prática corre o risco de 
se tornar rapidamente desatualizada, em detrimento dos alunos. Esta questão 
é particularmente proeminente na educação de surdos, em que a natureza da 
população estudantil mudou significativamente ao longo das últimas décadas.
 
Alguns estudiosos preferem o termo “práticas informadas por evidência” 
ao invés de “baseadas em evidências” (SEBBA, 2007). Nessa visão, as pessoas que 
usam evidências de pesquisa para suas ações não baseiam suas ações na pesquisa, 
mas permitem que a pesquisa as guie. Qualquer que seja a maneira como é vista, 
é claro, a pesquisa deve ser confiável. Meta-análises ou, melhor ainda, revisões 
sistemáticas de pesquisas são vistas como fontes confiáveis de informações de 
pesquisa. Uma extensa e completa visão geral das evidências disponíveis para 
práticas em educação de surdos pode ser encontrada em Spencer e Marschark 
(2010). Idealmente, essas informações são integradas por professores e outros 
profissionais com suas próprias experiências, preferências e valores, bem como 
com os desejos dos alunos para os quais trabalham e com o contexto em que 
trabalham e vivem.
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
24
8.1 VIABILIDADE DOS DELINEAMENTOS DE PESQUISA
Ensaios clínicos randomizados (ECRs) são tipicamente encontrados em 
pesquisas médicas, particularmente em pesquisas que buscam demonstrar a 
eficácia de drogas ou outros tratamentos. Em um ECR, o objetivo é determinar 
se o resultado do tratamento é o resultado de um medicamento, uma cirurgia ou 
alguma outra intervenção terapêutica. O profissional que administra o tratamento 
não faz parte da intervenção. Pode-se argumentar sobre se essa perspectiva é 
sempre apropriada no campo da medicina, mas certamente é muito limitada para 
intervenções sociais ou educacionais. 
Em psicoterapia, por exemplo, é bem aceito que pelo menos 30% do 
efeito da terapia é explicado pelo terapeuta e não pelo método. Isso também 
parece plausível na educação, porque sabemos, a partir dos estudos de eficácia 
educacional, que os professores são tão importantes quanto a didática e os 
métodos de contribuição ao desempenho acadêmico. Professores eficazes podem 
alcançar até quatro vezes mais crescimento de aprendizagem em seus alunos do 
que professores menos eficazes (MARZANO, 2003). Concentrar-se simplesmente 
nos efeitos das intervenções educacionais, portanto, nega a importância daqueles 
que as aplicam.
Além disso, muitas vezes é impossível realizar experimentos 
educacionais com alocação randomizada de participantes individuais para 
condições experimentais de uma forma eticamente adequada. Suponha, por 
exemplo, que gostaríamos de estudar o efeito das configurações educacionais 
na aprendizagem social entre os alunos surdos. Quais pais concordariam com 
um experimento no qual os alunos surdos fossem colocados aleatoriamente no 
ensino regular ou especial apenas para estudar essa questão? E como poderíamos 
garantir que a colocação em si fosse a única diferença? A realidade é que, na 
pesquisa educacional, pelo menos do ponto devista metodológico, os projetos 
mais restritos quase nunca serão aplicáveis. A alocação randomizada de classes 
de estudantes em vez de invíduos é às vezes possível, mas tais projetos quase-
experimentais se beneficiam grandemente da adição de métodos qualitativos 
para obter informações relevantes. 
Finalmente, muitos experimentos ocorrem em condições de laboratório e 
não no mundo real. As condições sob as quais a manipulação ocorre, portanto, 
diferirão em maior ou menor extensão com a vida real e os participantes se 
comportarão do mesmo modo. Como consequência, neste tipo de experimento, a 
eficácia de uma intervenção (se produz ou não um efeito) pode ser demonstrada, 
mas não a efetividade (quão bem funciona). Para realizar o último, o experimento 
tem que ser repetido em condições reais, condições que geralmente são muito 
mais difíceis de controlar.
TÓPICO 1 | APRENDIZAGEM E ENSINO
25
8.2 PRÁTICAS DE PUBLICAÇÃO
Há mais uma questão a ser levada em conta na discussão da pesquisa 
educacional. A pesquisa formal é tipicamente publicada em revistas científicas. Os 
periódicos e publicações que recebem mais respeito são aqueles que são revisados 
por pares, isto é, aqueles que são lidos (geralmente anonimamente) e criticados por 
dois ou mais acadêmicos que possuem experiência na área da pesquisa. A revisão 
por pares contribui para a qualidade das publicações, mas é bem conhecido que 
estudos que podem relatar efeitos estatisticamente significativos têm uma chance 
muito maior de serem publicados do que estudos que não mostram efeito. 
Esse viés pode parecer apropriado, porque a falha em demonstrar a 
eficácia da manipulação pode realmente significar que não tem efeito ou pode ser 
o resultado de uma metodologia de pesquisa fraca ou insuficiente (por exemplo, 
participantes insuficientes para superar diferenças individuais). No entanto, o 
viés leva claramente a mal-entendidos e a uma visão incompleta das evidências 
da pesquisa. Isso significa que, se alguém reunir as evidências disponíveis para 
um tratamento ou intervenção com base em uma revisão de publicações em 
revistas científicas, deve-se levar em conta que a revisão provavelmente será 
positivamente enviesada. Ou seja, pesquisas que falharam em mostrar um efeito 
da manipulação de interesse serão sub-representadas, se não totalmente ausentes.
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
 
O conhecimento profissional, em geral, e o conhecimento do professor, 
em particular, envolvem muito mais do que conhecer os resultados de pesquisas 
relevantes. Divulgar os resultados da pesquisa é meramente fornecer informações 
na esperança de que as pessoas as atendam e usem. 
O conhecimento é a integração dessas informações com as experiências, 
habilidades e atitudes de um profissional. Essa integração da expertise individual 
do professor com a melhor informação disponível da pesquisa e a subsequente 
aplicação desse conhecimento não são nada fáceis para professores ou outros 
profissionais. Ainda assim, isso é importante para avançarmos com a educação e, 
em particular, se quisermos avançar mais na educação dos surdos.
26
Neste tópico você aprendeu que:
• Se alguém estuda a aprendizagem, deve estudar o desenvolvimento em 
contexto.
• A contribuição ambiental é de importância crucial para o desenvolvimento de 
estruturas e processos cerebrais geneticamente especificados.
• As condições socioambientais em que o input da língua é dado são tão 
importantes quanto o input em si, proporcionando treinamento complexo 
e variável em contextos de aprendizagem que destacam informações e 
características essenciais de várias tarefas linguísticas e não linguísticas.
• É a plasticidade do cérebro que permite que os humanos se envolvam na 
aprendizagem ao longo da vida.
• A aprendizagem de padrões de línguas não nativas torna-se mais difícil porque 
o cérebro já se tornou um tanto limitado pela aquisição da primeira língua.
• Aspectos do ambiente social que afetam a aprendizagem são o clima 
pedagógico, o número e a qualidade das interações, e a qualidade da linguagem 
nas interações.
• Aprender é um processo ecológico moldado tanto por aspectos da situação de 
aprendizagem como pelas características do aprendiz.
• Quando um indivíduo não tem acesso à informação em uma modalidade 
sensorial, em certo sentido, todo o indivíduo é modificado, pelo menos em 
termos de processamento psicológico e cognitivo.
• Mesmo que a aprendizagem ocorra explicitamente, o uso do que foi aprendido 
pode estar implícito.
• A aprendizagem é tanto um processo quanto um produto.
• Se alguém quiser entender a aprendizagem, não só precisa abordar o quê, 
onde, quem e quando aprender, mas também o porquê.
• Os alunos experts são muito melhores no reconhecimento de padrões e na 
identificação de características distintas que colocam algo em uma categoria 
ou outra em comparação com os alunos novatos.
RESUMO DO TÓPICO 1
27
• O ambiente intrinsecamente familiar e autônomo em casa é uma base 
importante para a aprendizagem.
• De acordo com a "teoria da teoria", as crianças têm teorias intuitivas sobre o 
mundo, análogasàs teorias científicas.
• A primeira força motriz na aprendizagem inicial refere-se ao fato de a 
aprendizagem das crianças ser computacional.
• A segunda força motriz refere-se à aprendizagem das crianças ser social.
• A terceira força motriz refere-se ao fato de a aprendizagem ser toda baseada 
em redes cerebrais neurais.
• O objetivo essencial da instrução é aprimorar a aprendizagem significativa 
pelo estímulo do processamento ativo do conteúdo pelos alunos, enquanto 
reduzindo a carga cognitiva.
• Os seres humanos têm vias separadas para perceber e processar informações.
• A aprendizagem pode ser mediada por fatores motivacionais que aumentam 
ou diminuem o engajamento.
• Quando os processos cognitivos necessários não são capazes de lidar com 
a taxa ou a complexidade da informação recebida, o indivíduo pode ficar 
sobrecarregado antes que a aprendizagem significativa comece.
• O progresso da aprendizagem colaborativa em grupos de alunos surdos pode 
exigir um acompanhamento mais próximo do professor do que em grupos de 
alunos ouvintes.
• Os aprendizes surdos correm mais riscos do que os aprendizes ouvintes, 
particularmente em salas de aula onde os pares ouvintes dominam o ambiente.
• A informação biologicamente secundária não pode ser aprendida sem instrução 
explícita e encorajamento motivacional.
• Para estabelecer as mudanças na memória de longo prazo que definem 
a aprendizagem, é mais eficaz e eficiente que os professores expliquem 
completamente novos conceitos, procedimentos e estratégias de aprendizagem 
para seus alunos. 
• A carga cognitiva na aprendizagem também pode ser reduzida pela chamada 
abordagem parte-todo.
• O apego está envolvido de forma mais ampla na socialização das crianças 
durante toda a infância, não apenas durante a primeiríssima infância e a 
primeira infância.
28
• Os problemas que os alunos surdos frequentemente experimentam no 
relacionamento com seus pares também podem influenciar as relações 
professor-aluno.
• A prática da educação baseada em evidências significa integrar a experiência 
individual de ensino com as melhores evidências educacionais externas 
disponíveis da pesquisa sistemática.
29
1 Em qual idade o córtex motor pré-frontal atinge o seu estado 
maduro?
AUTOATIVIDADE
2 Quais aspectos do ambiente físico e social afetam a 
aprendizagem?
3 O que diz a teoria da teoria sobre a aprendizagem?
4 Meltzoff et al. (2009) resumiram pesquisas relevantes, resultando 
no estabelecimento de fundamentos para uma nova teoria 
da aprendizagem em bebês e crianças. Eles identificaram três 
principais forças motrizes na aprendizagem inicial. Quais são 
estas três forças motrizes?
30
31
TÓPICO 2
APRENDIZES SURDOS
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Como observado no primeiro tópico, é a crença do autor deste livro de 
estudos de que ensinar alunos surdos não é o mesmo que – ou não deveriaser o 
mesmo que – ensinar alunos ouvintes. Ficará evidente em todo o livro que essa 
suposição tem vários níveis. Talvez o mais óbvio seja que ter uma perda auditiva 
pode prejudicar seriamente a comunicação, simplesmente porque a maior parte 
da comunicação interpessoal ocorre por meio da língua falada. Se uma criança 
nasce com audição limitada ou adquire uma perda auditiva no início da vida 
(especialmente antes dos dois anos de idade), o desenvolvimento da língua falada 
será similarmente limitado, pelo menos até certo ponto. 
 
Certamente, algumas crianças surdas e com deficiência auditiva adquirem 
habilidades de língua falada muito boas, mas elas raramente são tão boas quanto 
as de uma criança com audição normal. Simplificando, o desenvolvimento de uma 
língua falada depende em grande parte de ser capaz de ouvir essa língua. Como 
veremos em tópicos posteriores, os aparelhos auditivos e implantes cocleares, 
por exemplo, permitem que os indivíduos ouçam mais. Todavia, até mesmo 
perda auditiva mínima pode interferir na capacidade das crianças de receber 
e aprender a língua falada que as rodeia. Ao mesmo tempo, a perda auditiva 
pode interferir na aprendizagem, tanto a aprendizagem informal e incidental 
que acontece nas atividades cotidianas, quanto na aprendizagem mais formal 
associada à escolaridade. Todas essas questões e suas implicações maiores são o 
objetivo deste livro de estudos.
Ao longo do livro, enfatizaremos que, embora a língua falada e a língua de 
sinais sejam apropriadas para o ensino de alunos surdos, elas não são equivalentes. 
Existem diferenças sociais, cognitivas e acadêmicas associadas ao uso de uma 
modalidade de língua ou outra que, acreditamos, afetarão a aprendizagem. Esta 
não é uma questão de orientação filosófica ou de ser politicamente correto, mas 
uma conclusão baseada no exame das evidências disponíveis da pesquisa em 
vários campos. 
De fato, um dos principais objetivos deste livro de estudos é evitar as 
controvérsias filosóficas e políticas que têm atormentado a educação de alunos 
surdos, interferindo e, às vezes, ignorando possíveis intervenções e oportunidades 
que possam compensar os desafios da educação de surdos. Deste modo, temos 
que ser claros neste ponto: muitas crianças surdas têm sucesso na escola e há 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
32
muitos adultos surdos de sucesso. Todavia, em um mundo em que cerca de 
95% das pessoas passam a maior parte da vida ouvindo, a perda auditiva cria 
inúmeros desafios.
 
A partir da psicologia e de outras ciências e práticas profissionais voltadas 
para a saúde e educação, o maior desafio associado à perda auditiva e aprendizagem 
está relacionado à linguagem, de modo amplo, e à língua, especificamente. Como 
a linguagem é a pedra angular da educação, as escolas em que a comunicação 
efetiva é limitada tendem a se tornar ambientes de aprendizagem restritivos para 
os alunos surdos. No entanto, a perda auditiva precoce e a comunicação limitada 
também afetam o desenvolvimento cognitivo e socioemocional, e isso também 
pode impedir a aprendizagem. 
 
Como os próximos tópicos irão revelar, mesmo que o risco de obstrução 
da aquisição da língua falada seja o primeiro a preocupar os pais de uma 
criança surda, e mais tarde isso é o mais evidente para colegas e professores, 
as implicações da perda auditiva vão muito além. Um psicólogo que estuda as 
implicações da perda auditiva em crianças explica o seguinte: “Quando falta um 
tipo de sentido, ela altera a integração e a função de todos os outros. A experiência 
é agora constituída de maneira diferente; o mundo da percepção, concepção, 
imaginação e pensamento tem um fundamento alterado, uma nova configuração” 
(MYKLEBUST, 1960, p. 1). É essencialmente por esta razão que argumentamos 
que crianças surdas não são simplesmente crianças que não podem ouvir, esta 
é a razão por trás dos esforços internacionais para fornecer triagem auditiva 
neonatal universal e intervenção precoce para crianças com perda auditiva, e é a 
razão porque acreditamos que um livro destinado ao ensino/educação de alunos 
surdos é necessário.
 
Para apreciar os desafios que os alunos surdos enfrentam na educação e 
as oportunidades que os pais e professores têm de ajudar os alunos a reduzir ou 
superar esses desafios, é preciso entender o que são audição e perda auditiva e, 
mais importante, o que significa ser surdo. Em um nível, isso inclui compreender 
as características básicas do som, da audição e da fala, bem como a da perda 
auditiva. Este nível inclui possibilidades de reabilitação ou habilitação, mas 
também suas limitações. Em um nível diferente, para muitos indivíduos, ser 
surdo é muito mais do que uma condição audiológica. É também um estilo de 
vida. No Brasil, “deficiência auditiva” é uma das cinco categorias de deficiência 
identificadas pelo governo (BRASIL, 1999; BRASIL, 2004), mas as pessoas surdas 
constituem a única dessas categorias que também é considerada uma minoria 
linguística e cultural (KAUCHAKJE, 2003).
As comunidades surdas e a cultura surda existem em muitos países ao 
redor do mundo. Estas têm características associadas a outras comunidades e 
culturas: história, literatura, costumes e reconhecimento de contribuições para 
campos como ciência e tecnologia. Como Marschark (2007) sugeriu, nesse 
TÓPICO 2 | APRENDIZES SURDOS
33
sentido, ser surdo oferece o mesmo tipo de diversidade cultural que famílias 
afro-americanas, hispânicas ou judias nos Estados Unidos, que podem apreciar 
tanto a cultura americana dominante quanto um elo com uma herança especial. 
Consistente com a convenção normal neste campo de estudo, portanto, ao longo 
deste livro de estudos usaremos o termo “surdo”, com letra inicial minúscula, 
como um adjetivo genérico, em grande parte relacionado à perda auditiva, e 
usaremos o termo “Surdo”, com letra inicial maiúscula, no sentido mais restrito 
quando nos referirmos à cultura e à comunidade Surda ou aos indivíduos 
pertencentes a ela.
 
Deixamos claro agora que há mais em ser surdo/Surdo do que apenas o 
status auditivo. Contudo, também devemos ser explícitos que essas características, 
a gestalt (no sentido de que, para compreender as partes, é necessário compreender 
o todo, pois o todo é maior do que as somas das partes) do indivíduo surdo, 
são diretamente pertinentes ao ensino de alunos surdos. O restante deste tópico, 
portanto, fornece uma breve introdução a algumas dessas questões básicas 
envolvidas, além de apontar outras que serão abordadas posteriormente. Se 
nosso foco fosse estritamente o ser surdo/Surdo, poderíamos proceder de 
maneira diferente. No entanto, nosso foco é a educação, o processo de ensino e 
aprendizagem, de surdos, a partir do olhar da psicologia. Portanto, procedemos 
concentrando-nos no entendimento do que significa ouvir e não ouvir.
2 FALA, SOM E AUDIÇÃO
 
O som é a transmissão de ondas pelo ar. As ondas sonoras são sinusoidais, 
como uma onda senoidal, em forma e possuem duas características importantes. 
A altura ou amplitude das ondas resulta no volume de um som. O número de 
sinusoidais em um período de tempo específico expressa a frequência de um 
som. A sonoridade é medida em decibéis (dB); a frequência é medida em hertz 
(Hz). Um tom de 10 dB é muito suave, como um suspiro alto; a fala normal tem 
um volume de 60 a 65 dB; e o jato de um avião-caça a uma altura de 90 metros 
cria um som de cerca de 140 dB. Os decibéis são medidos em escala logarítmica, 
como a Escala Richter para terremotos. Isso significa que o impacto de 40 dB não 
é o dobro de 20 dB, mas 100 vezes isso (LEVY, 2015).
 
A fala é uma combinação específica de sons, tipicamente uma combinação 
complexa de sons entre 250 e 8000 Hz. Não é tão simples quanto uma única onda 
senoidal poderia sugerir. A percepção auditiva da fala também é um processo 
complexo, tipicamente caracterizado como ocorrendo em estágios (LEVY, 2015). 
O primeiro e mais básico estágio é a detecçãodo som da fala. Esta é essencialmente 
a capacidade de ouvir se há som ou não. Então, quando uma árvore cai na floresta 
e não há ninguém para ouvi-la, ela cria um som (ondas sonoras são geradas no 
ar), mas não há percepção auditiva (nenhum receptor). 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
34
O segundo estágio da percepção da fala envolve a discriminação dos sons 
da fala, ou seja, a capacidade de perceber semelhanças e diferenças entre os sons 
da fala. Um dos aspectos fascinantes do desenvolvimento da linguagem é que os 
bebês podem perceber essencialmente quaisquer sons de fala, não apenas aqueles 
do ambiente da língua em que nascem. No entanto, à medida que experimentam 
a língua falada, seus cérebros se tornam “sintonizados” com a língua que estão 
vivenciando e acabam se tornando incapazes de ouvir as diferenças que não 
estão presentes no que se tornará sua língua nativa. Entretanto, pesquisas mais 
recentes foram publicadas mostrando que durante os últimos dois meses no 
útero, quando o feto já está ouvindo a voz da mãe, alguns dos circuitos cerebrais 
para a percepção da fala estão pré-sintonizados com a língua que ela está falando 
(MOON; LAGERCRANTZ; KUHL, 2012). Portanto, embora sejam necessárias 
mais pesquisas, os recém-nascidos podem não estar igualmente preparados para 
perceber qualquer som da fala.
 
O terceiro estágio da percepção auditiva da fala é a identificação de sons da 
fala individuais. Isso envolve, por exemplo, a capacidade de identificar as vogais. 
Finalmente, o quarto e último estágio da percepção da fala é a compreensão, que 
se refere à compreensão do significado de uma combinação de sons da fala, uma 
frase, uma palavra ou um morfema – a menor unidade significativa.
 
Geralmente pensamos na fala em termos de percepção auditiva da fala, 
mas a fala também pode ser percebida visualmente pela leitura dela, também 
chamada de leitura labial (embora envolva realmente a língua, os dentes e 
algumas características faciais, assim como os lábios) ou de leitura orofacial. É 
claro que, para a leitura da fala ser possível, a face do falante deve ser visível para 
o ouvinte, mas mesmo assim a fala é apenas parcialmente visível. Muitas palavras 
faladas criam expressões faciais ou visemes (expressões faciais e posições labiais 
particulares a cada som da fala – fonema) similares, ou possuem uma articulação 
invisível. A pronúncia de sons com “p” e “m”, “d” e “n” e “s” e “z” pode ser 
facilmente confundida entre si. 
 
Ana Mangili, em uma entrevista, relata que:
Pesquisadores do Instituto Max Planck para Cognição Humana e 
Ciências Cerebrais (Alemanha) descobriram, em 2012, que o sulco 
temporal superior esquerdo (região do lobo temporal cerebral) é a área 
do cérebro, presente em todos os humanos, responsável por entender 
o que uma pessoa diz sem escutá-la direito. Quanto maior a ativação 
do sulco temporal superior esquerdo, melhor será a habilidade de 
Leitura Labial de cada pessoa.
Também em 2012, outro estudo realizado no Florida Atlantic University 
(Estados Unidos) revelou que os bebês fazem uso da Leitura Labial 
nos seus pais para aprender a falar. Com o desenvolvimento da 
audição e da linguagem da criança, por volta do primeiro ano de vida 
ela abandona o uso desta técnica. Porém, nas crianças com deficiência 
auditiva, dependendo dos estímulos recebidos e do grau da perda da 
audição, a Leitura Labial poderá continuar sendo usada ao longo da 
vida (MANGILI, 2014, s.p.).
TÓPICO 2 | APRENDIZES SURDOS
35
Sob condições ótimas, com excelente visibilidade da boca e da face 
do falante, uma taxa de articulação lenta e iluminação adequada, a maioria 
das pessoas só consegue perceber um máximo de 25% da fala visualmente. 
Alguns surdos, no entanto, são capazes de compreender quase tudo que lhes 
é dito apenas pela leitura orofacial. Como isso é possível? Suas habilidades de 
percepção visual não são superiores às pessoas que ouvem (pelo menos neste 
caso, mas veja o Tópico 3 da Unidade 2). Em vez disso, através de muitos anos de 
prática, indivíduos surdos muitas vezes são capazes de usar o contexto (verbal e 
não verbal) e aprendem regularidades da língua falada para preencher as lacunas 
inerentes à percepção visual da fala. Assim, a leitura orofacial é essencialmente 
uma forma de adivinhação instruída, aproveitando as habilidades cognitivas 
que os indivíduos surdos desenvolveram e que os indivíduos ouvintes não 
desenvolveram. Indivíduos ouvintes, nesse sentido, são leitores preguiçosos 
da fala, pois nunca tiveram que depender exclusivamente ou principalmente 
da visão para entender a língua falada, mesmo que o que eles veem nos lábios 
afete o que ouvem (MCGURK; MCDONALD, 1976). A leitura orofacial também 
é uma atividade intensa, mesmo para um adulto surdo que é especializado nisso. 
Requer muita energia e rapidamente leva à fadiga em alunos surdos (CAMPBELL; 
DODD; BURNHAM, 1998).
A audição é tipicamente vista como envolvendo apenas a orelha que 
vemos no lado da cabeça. Todo o órgão auditivo, no entanto, consiste no ouvido 
externo, ouvido médio e ouvido interno, muito mais do que apenas a parte visível 
– ouvido externo (LEVY, 2015). O ouvido externo consiste no pavilhão auricular 
(ou aurícula, a aba ou apêndice na lateral da cabeça) e no canal auditivo, que 
termina no tímpano. A transdução de som começa com ondas sonoras entrando 
no canal auditivo, afuniladas pelo pavilhão auricular. As ondas sonoras fazem 
com que o tímpano vibre, um movimento que passa pelos três menores ossos do 
corpo humano, o malleus (martelo), o incus (bigorna) e o stapes (estribo) no ouvido 
médio, até a janela do vestíbulo ou janela oval. A janela oval é uma membrana 
que age exatamente como o tímpano, passando vibrações para fluidos além dela, 
no ouvido interno. Sons com frequências mais altas têm distâncias mais curtas 
entre as ondas, criando vibrações mais rápidas passadas ao longo desta cadeia. 
Junto com os fluidos do ouvido interno, especificadamente a cóclea (um 
canal em forma de caracol), estão as células sensoriais ou ciliadas que formam o 
órgão de Corti, normalmente ordenadas em fileiras internas e externas. As células 
ciliadas internas são as células reais que transmitem o som eletricamente ao nervo 
acústico, ou nervo vestibulococlear, enquanto ondulam no fluido perilinfático, 
como algas marinhas no fundo do oceano. No entanto, tudo isso é mecânico ou 
eletromecânico. Para entender o que ouvimos, é necessária uma maior transmissão 
dos estímulos auditivos para o córtex auditivo no cérebro. Isso é feito através 
do nervo acústico, que conecta a cóclea com vários centros no tronco cerebral e, 
finalmente, com o córtex auditivo. Podemos dizer que ouvimos sons com nossos 
ouvidos, mas interpretamos e entendemos sons com nosso cérebro (LEVY, 2015).
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
36
3 PERDA AUDITIVA
A perda auditiva pode ocorrer como resultado de obstrução ou dano em 
qualquer parte do ouvido (BENTO et al., 1998). Obstrução do ouvido externo 
devido a uma malformação, excesso de cera do ouvido (cerume) ou uma ruptura 
do tímpano resultam em uma perda auditiva condutiva. As ondas sonoras não 
podem alcançar o ouvido interno através do ouvido externo e médio, mas são 
conduzidas apenas indiretamente, através dos ossos do crânio. O resultado é uma 
perda de volume que dificulta a detecção de sons, mas não impede completamente 
a discriminação de sons. As pessoas ouvintes podem ouvir a ponta do dedo 
batendo levemente nos dentes, mesmo que quaisquer ondas sonoras através do 
ar sejam insuficientes para vibrar o tímpano. 
Perdas auditivas condutivas também podem ocorrer como resultado 
de infecções do ouvido médio acompanhadas de acúmulo de fluido (otite 
média com efusão – OME) ou otosclerose, em que os ossos do ouvido médio 
se fundem e não podem mover-se o suficiente para transmitir ondas sonoras. 
Embora as consequências da perda auditiva condutiva certamente não devam 
ser subestimadas,especialmente se ocorrerem precocemente durante o período 
de aquisição da língua, a perda auditiva condutiva é mais fácil de curar e menos 
grave do que a perda auditiva neurossensorial que resulta de danos no ouvido 
interno (PILTCHER et al., 2015).
 
A perda auditiva neurossensorial pode ocorrer se as células ciliadas 
da cóclea estiverem danificadas, se sua função for limitada (conhecida como 
patologia coclear) ou se o nervo acústico ou os centros sensoriais no tronco 
cerebral não funcionarem adequadamente (patologia retrococlear ou neuropatia 
auditiva). Nesses casos, os sons não chegam ao cérebro, não porque estejam 
fisicamente bloqueados, mas por causa de deficiências neurológicas, resultando 
em problemas dinâmicos e de discriminação. A cura não está (ainda) disponível 
para perda auditiva neurossensorial, embora a reabilitação auditiva por meio de 
aparelhos auditivos ou implantes cocleares possa restaurar a audição funcional 
até certo ponto.
 
A comparação da perda auditiva condutiva versus neurossensorial é 
paralela à deficiência visual causada por alterações no próprio globo ocular (por 
exemplo, miopia ou hipermetropia) versus perda de células nervosas dentro do 
olho (por exemplo, na retinite pigmentosa). No primeiro caso, quando a distância 
entre a lente e a retina do olho é menor ou maior do que deveria ser para os 
objetos estarem em foco, a visão normal pode ser restaurada usando óculos. 
Neste último caso, os óculos não serão muito úteis devido ao dano neurológico 
irreversível. Da mesma forma, no caso de uma perda auditiva condutiva, a 
audição pode ser restaurada em uma extensão considerável através do uso de 
aparelhos auditivos. Eles serão muito menos bem-sucedidos em compensar uma 
perda auditiva neurossensorial, devido ao dano neurológico irreversível à cóclea, 
ao nervo auditivo, ao tronco cerebral ou ao córtex auditivo.
 
TÓPICO 2 | APRENDIZES SURDOS
37
O grau de perda auditiva é expresso como o nível médio de amplificação 
necessário para permitir que alguém ouça o som de uma frequência específica. 
O índice de Fletcher (FI) é frequentemente usado para indicar o grau de perda 
auditiva. Este índice é a perda auditiva média, expressa em decibéis, calculada 
sobre as frequências de tom puro de 500, 1000 e 2000 Hz. É também chamada de 
média de tom puro (PTA), normalmente medida sem ajuda (sem amplificação por 
um aparelho auditivo ou implante coclear) no ouvido melhor, o que contribuirá 
mais para a percepção do som. Às vezes, a frequência de 4000 Hz é incluída no 
PTA, resultando no que é chamado de Fletcher High Index. As frequências médias 
para o PTA são as mais importantes para a percepção da fala (PILTCHER et al., 
2015; ROESER; VALENTE; HOSFORD-DUNN, 2007).
 
Uma perda auditiva média (PTA) acima de 20 dB é considerada significante 
para a aquisição da língua falada, pois é nesse ponto que a percepção da fala 
se torna obstruída. Os PTAs entre 20 e 40 dB podem ser referidos como perdas 
auditivas leves. PTAs entre 41 e 70 dB podem ser consideradas como perdas 
auditivas moderadas. PTAs entre 71 e 90 dB são consideradas perdas auditivas 
severas e aquelas que excedem 91 dB são consideradas profundas. Em alguns 
países da Europa Ocidental é feita uma outra distinção, rotulando as perdas entre 
35 e 90 dB como “deficientes auditivos” e reservando o rótulo “surdos” para 
perdas de 90 dB ou mais. Recentemente, um número de pesquisadores se referiu 
a perdas auditivas mínimas, até 15 dB, um nível que ainda pode afetar a língua e a 
aprendizagem em crianças (GOLDBERG; RICHBURG, 2004). Entretanto, a menos 
que seja indicado o contrário, os alunos surdos que são o tópico principal deste 
livro de estudos normalmente têm perdas auditivas neurossensoriais bilaterais 
(de ambas os ouvidos) mais graves, congenitamente ou adquiridas no início da 
vida. 
 
A perda auditiva neurossensorial bilateral em crianças é tipicamente 
congênita (presente ao nascimento) ou adquirida no início da vida. Nos países 
ocidentais, a surdez congênita profunda na primeira infância é uma incapacidade 
de baixa incidência, ocorrendo em 0,7 a 1 criança em cada 1000 (LEIGH; NEWALL; 
NEWALL, 2010). Mais de 50% de todos os casos de perda auditiva sensorial 
bilateral podem ser atribuídos a fatores genéticos. Fatores genéticos podem ser os 
únicos a causar perda auditiva ou fazer parte de síndromes genéticas mais amplas, 
levando a uma distinção entre perdas auditivas hereditárias não sindrômicas e 
sindrômicas (COHEN; GORLIN, 1995).
A perda auditiva hereditária não sindrômica pode ser autossômica 
dominante (na qual somente a cópia do gene em um cromossomo precisa ser 
anormal), autossômica recessiva (em que ambas as cópias do gene devem ser 
anormais) ou X-ligada (na qual uma mutação no cromossomo X leva à expressão 
dominante em machos, que possuem apenas um cromossomo X, sendo recessivos 
em fêmeas, que possuem dois). As causas sindrômicas de perda auditiva 
incluem, por exemplo, a síndrome de Usher (também resultando em perda da 
visão, levando à surdocegueira), síndrome de Lange-Nielsen e síndrome de 
Waardenburg (PILTCHER et al., 2015; COHEN; GORLIN, 1995).
 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
38
Além dos fatores genéticos, a perda auditiva congênita pode ser causada 
por doença materna (por exemplo, diabetes materna, rubéola), infecções infantis 
(por exemplo, rubéola, citomegalovírus) ou toxinas (ototoxinas, por exemplo, 
associadas ao fator Rh no sangue). Agora que a rubéola materna foi em grande 
parte eliminada, a causa mais prevalente de surdez congênita não hereditária nos 
países ocidentais é a prematuridade extrema (PILTCHER et al., 2015). 
As causas de surdez na infância adquirida precocemente incluem 
meningite, encefalite, sarampo, caxumba e trauma como resultado de traumatismo 
craniano. As causas de perda auditiva hereditárias não sindrômicas (congênitas) 
geralmente oferecem o melhor prognóstico para o desenvolvimento infantil, 
porque a chance de deficiência intelectual, motora ou visual relacionada é pequena 
comparada às causas sindrômicas e adquiridas da surdez infantil. A meningite, 
em particular, frequentemente leva a danos neurológicos adicionais, resultando 
em distúrbios de aprendizagem, bem como perda auditiva. De fato, deficiências 
neurológicas entre crianças surdas ocorrem até seis vezes mais frequentemente 
que em crianças ouvintes. Como resultado, estimativas sugerem que talvez 40% 
de todas as crianças surdas sofram de múltiplas deficiências, como surdocegueira, 
perda auditiva, deficiência intelectual ou transtornos do espectro do autismo. 
Como observado anteriormente, os efeitos potenciais da surdez congênita 
ou adquirida precocemente na infância são suficientemente significativos, de 
modo que é importante que a triagem auditiva, o diagnóstico e a intervenção 
sejam fornecidos o mais cedo possível. A medição das emissões otoacústicas e da 
audiometria de tronco encefálico tornaram a triagem auditiva neonatal universal 
eficiente e relativamente barata (LEIGH; NEWALL; NEWALL, 2010). Na triagem 
auditiva otoacústica, “cliques”, na verdade timbres consistindo de uma ampla 
gama de frequências, são gerados e recebidos por um computador. As emissões 
são essencialmente ecos, enviados de volta por uma cóclea saudável em resposta 
ao som. 
 
A triagem auditiva otoacústica pode ser realizada durante visitas 
domiciliares ou no hospital, horas ou dias após o nascimento. A detecção 
de emissões otoacústicas indica que o ouvido externo, médio e interno está 
funcionando adequadamente. Isso não significa, no entanto, que a criança 
necessariamente ouça. Problemas ao nível do nervo auditivo ou do cérebro ainda 
podem criar perda auditiva (neurossensorial). Da mesma forma, se as emissões 
não forem detectadas e a criança não "passar" pela triagem, isso não significa que 
ela seja surda. Resíduos no canal auditivo ou movimentos leves da cabeça durante 
a medição podem causar um resultado semelhante,sendo este último o motivo 
pelo qual a triagem é frequentemente realizada quando os bebês estão dormindo. 
Se uma criança não passar em uma primeira triagem, uma segunda e, finalmente, 
uma terceira medição de triagem normalmente será realizada antes que uma 
criança seja encaminhada para avaliação otológica e audiológica completa. 
Infelizmente, no entanto, até 50% dos pais não fazem o acompanhamento depois 
que a criança não passa na triagem auditiva.
TÓPICO 2 | APRENDIZES SURDOS
39
Mais uma vez, a triagem das emissões otoacústicas não revelará se há 
um problema de audição além da cóclea: uma patologia retrococlear ou mau 
funcionamento dos nervos auditivos ou núcleos auditivos no tronco encefálico. 
A audiometria do tronco encefálico é necessária para esse tipo de avaliação, 
permitindo que os audiologistas (uma especialidade da fonoaudiologia) avaliem 
se os núcleos no tronco encefálico estão processando sons ou não (LEVY, 2015). 
Em alguns países, a medição da resposta do tronco encefálico em vez do teste de 
emissões otoacústicas é feita durante a triagem neonatal universal, especialmente 
quando uma criança é considerada em risco. Isso permite o diagnóstico definitivo 
de perdas auditivas sensorioneurais com um único teste que também permite 
que o grau da perda auditiva seja aproximado pelo menos em termos de leve/
moderado versus grave/profundo. 
A identificação de quais frequências estão implicadas em uma perda 
auditiva é mais difícil, mas a medição das respostas auditivas do estado 
estacionário (desencadeando atividade elétrica, ou potenciais evocados, no 
cérebro) oferece algumas possibilidades. Se uma criança é diagnosticada com uma 
perda auditiva significativa no início da vida (após a triagem auditiva neonatal, 
mas de preferência até três meses de idade), esse tipo de avaliação pode dizer 
aos pais em termos gerais se a criança é profundamente surda ou não. O perfil 
de frequência preciso da perda auditiva e seu impacto na percepção da fala, no 
desenvolvimento da língua e no desenvolvimento geral são coisas que terão que 
ser determinadas mais tarde na infância.
 
Após a triagem auditiva neonatal, as técnicas mais utilizadas para avaliar 
a capacidade auditiva em crianças e adolescentes com perda auditiva são a 
audiometria tonal limiar e a audiometria vocal (LEVY, 2015; ROESER; VALENTE; 
HOSFORD-DUNN, 2007). Na audiometria tonal limiar, tons puros de uma 
intensidade e frequência específicas são apresentados a um indivíduo (através 
de fones de ouvido), que então tem que indicar sempre que um som é detectado. 
Todas as frequências de fala são testadas sistematicamente, resultando em uma 
exibição gráfica, um audiograma, que mostra a quantidade de amplificação (em 
dB) necessária para uma pessoa perceber um tom de uma frequência específica 
(expressa em Hz). A audiometria vocal envolve um procedimento semelhante, 
realizado com palavras faladas, falado por um profissional e reproduzido 
digitalmente via computador. É importante ressaltar que ambos os tipos de 
avaliação audiológica requerem um nível de capacidade cognitiva suficiente para 
entender e executar as tarefas necessárias. A audiometria vocal também exige 
que as palavras usadas façam parte do vocabulário receptivo do indivíduo que 
está sendo testado. Essas formas de avaliação, portanto, não podem ser usadas de 
maneira confiável com crianças muito pequenas ou com pessoas com deficiências 
intelectuais graves.
 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
40
A triagem auditiva neonatal universal possibilita diagnósticos precoces 
da surdez infantil, levando ao início precoce da intervenção centrada na família. 
O diagnóstico e a intervenção precoces contribuem para todos os aspectos 
do desenvolvimento infantil e, especificamente, têm demonstrado facilitar a 
comunicação e o desenvolvimento da língua em crianças surdas (YOSHINAGA-
ITANO; SEDEY, 2000). Parte da intervenção precoce centrada na família tem um 
caráter audiológico. A amplificação sonora, o fornecimento de próteses auditivas, 
o implante coclear em caso de perdas auditivas profundas e a reabilitação da língua 
falada podem fazer parte de programas de intervenção precoce, muitas vezes 
combinados a meios manuais de apoio à comunicação e ao desenvolvimento da 
língua, como a língua de sinais, fala apoiada em sinais, ou palavra complementada 
(ver Tópico 2, Unidade 2).
4 APARELHOS AUDITIVOS E IMPLANTES COCLEARES
Existem vários tipos de aparelhos auditivos (MADELL; FLEXER, 2008), 
mas todos eles são essencialmente dispositivos que amplificam os sons recebidos. 
Os aparelhos auditivos incluem um microfone, um alto-falante, eletrônicos e 
uma bateria. Os aparelhos auditivos analógicos amplificam os sons ao longo de 
todo o espectro de frequências, enquanto os aparelhos auditivos digitais contêm 
um microchip programado precisamente para compensar as necessidades de 
amplificação do perfil de perda auditiva de um indivíduo (ou seja, diferentes 
níveis de amplificação em diferentes frequências). Os aparelhos auditivos digitais, 
que são consideravelmente mais caros do que os aparelhos analógicos, são quase 
sempre usados com crianças, pelo menos se forem pagos por seguros, serviços 
sociais ou pais abastados. Aparelhos auditivos podem ser usados no ouvido ou 
parcialmente atrás da orelha. No último caso, um molde auricular é colocado 
no ouvido e conectado ao dispositivo real atrás da orelha. Aparelhos auditivos 
atrás da orelha são usados com mais frequência em crianças, certamente se essas 
crianças tiverem perdas auditivas severas a profundas, porque o output desses 
aparelhos é mais poderoso.
 
Com o tempo, a amplificação sonora através dos aparelhos auditivos 
ajudará muitas crianças surdas na percepção da fala. Assim como no diagnóstico 
e intervenção precoces, a amplificação precoce é importante, mas não é fácil 
proporcionar aparelhos auditivos para bebês surdos. Ajustar esses aparelhos 
com o crescimento contínuo do ouvido externo de um bebê é difícil, eles podem 
desenvolver alergias devido a substâncias nos moldes auriculares e há o fato óbvio 
de que os bebês dormem muito. Durante o sono, os bebês também percebem a 
linguagem falada e outros sons, embora isso ocorra no nível de processos abaixo 
do limiar consciente, ajuda a conectar o cérebro à percepção auditiva. No entanto, 
usar aparelhos auditivos durante o sono não é muito confortável e a maioria dos 
pais os remove quando seus bebês estão dormindo. Nesses momentos, outros 
dispositivos de amplificação podem ser usados, incluindo amplificadores 
conectados a seus berços.
 
TÓPICO 2 | APRENDIZES SURDOS
41
A amplificação precoce também apresenta algumas desvantagens 
significativas. Estabelecer uma relação sinal-ruído ou razão sinal-
ruído (frequentemente abreviada por S/N ou SNR, do inglês, signal-to-noise 
ratio e RSR em português) ideal com aparelhos auditivos é muito difícil e, quando 
os audiologistas não conseguem obter feedback de crianças (muito jovens), pode 
ser praticamente impossível ajustar um aparelho auditivo digital adequadamente. 
O problema do sinal (fala) e ruído (por exemplo, televisões, fala múltipla de 
outras crianças) ficar confuso é um problema nessa situação e mais geralmente 
quando se trata de ouvir em um ambiente natural do que em uma cabine de teste 
auditivo. Mesmo sob as melhores condições, no entanto, a percepção auditiva da 
fala com aparelhos auditivos nunca é tão boa quanto a audição “normal” e, sob 
condições de escuta adversas, torna-se realmente muito difícil. 
As salas de aula da escola são notoriamente pobres a esse respeito, 
normalmente com muito ruído de fundo e pouca acústica (ver Tópico 2, Unidade 
2). O Sistema de Frequência Modulada Pessoal (FM), que exige que o professor e 
o aluno usem um dispositivo auxiliar, pode ajudar a melhorar as relações sinal-
ruído e, assim, apoiar a percepção da fala na sala de aula. Observe o que diz uma 
nota da Secretaria de Estado da Saúde do Governode Santa Catarina sobre o 
Sistema FM (Frequência Modulada):
Com a publicação da PORTARIA Nº 1.274, DE 25 DE JUNHO DE 2013, 
o Sistema FM entrou na tabela SUS. O Sistema FM é a mais importante 
e essencial ferramenta educacional já desenvolvida para os indivíduos 
com deficiência auditiva, pois é o meio mais efetivo para favorecer 
a relação sinal/ruído, principalmente em ambiente educacional. 
Equipamento que auxilia no aprendizado e na captação da voz do 
professor para o deficiente auditivo na escola. O aluno escuta a voz do 
professor diretamente em seu Aparelho Auditivo. Sem que o barulho 
do ambiente atrapalhe o entendimento da voz do professor. Quem 
pode receber o sistema FM?
- Todo e qualquer paciente que faça uso de aparelho auditivo ou 
Implante coclear.
- Com faixa etária entre 5 e 17 anos.
- Estar matriculado no Ensino Fundamental I ou II ou Ensino Médio.
- Possuir domínio da linguagem oral ou em fase de desenvolvimento.
Como funciona? O som é captado por um microfone e enviado por 
meio de frequência modulada para o receptor que deverá estar 
conectado ao aparelho auditivo (SANTA CATARINA, 2013, s. p.).
Ainda assim, embora crianças e adolescentes com perdas auditivas 
profundas possam ser capazes de detectar a linguagem falada usando aparelhos 
auditivos, é pouco provável que sejam capazes de discriminar completamente a 
fala, quanto mais de identificá-la e compreendê-la. Isso porque a causa das perdas 
auditivas mais profundas é o dano à cóclea. Como observamos anteriormente, a 
amplificação simples é mais eficaz para perdas auditivas condutivas, em que o 
aumento do volume ajuda o som a passar por partes menos funcionais do ouvido 
externo ou médio.
 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
42
Nos casos em que as perdas auditivas profundas das crianças são causadas 
por uma cóclea disfuncional, malformada ou mesmo ausente, o implante coclear 
(IC) pode ser uma boa alternativa (NIPARKO et al., 2009). No implante coclear, 
um fio fino contendo 18 a 22 eletrodos correspondentes a diferentes frequências 
é cirurgicamente inserido na cóclea. Deitados contra a parede interna da cóclea, 
os eletrodos estimulam o nervo auditivo diretamente, ignorando as células 
ciliadas frequentemente danificadas. O fio contendo os eletrodos é conectado a 
um transmissor, colocado cirurgicamente junto com um pequeno ímã, no crânio 
logo atrás da orelha. Este transmissor magnético é conectado (através da pele 
por indução magnética) com a parte externa de um implante coclear, que contém 
um receptor e um microprocessador. Crianças surdas têm recebido implantes 
cocleares desde o final dos anos 80. Nos Estados Unidos, os implantes estão 
disponíveis para crianças a partir dos dois anos de idade desde 1990 e com 18 
meses de idade desde 1998. Desde 2002, os ICs foram aprovados para bebês de 
até 12 meses de idade e em alguns outros países as crianças os recebem desde os 
seis meses de idade ou até mais jovens (assim que o crânio é grande o suficiente).
No caso do Brasil, o Ministério da Saúde determina alguns critérios 
para a indicação de implantes cocleares (BRASIL, 1999, 2004). Tefili et al. (2013) 
sintetizam bem estes critérios a seguir:
• Em adultos
a) pessoas com surdez neurossensorial profunda bilateral com código 
linguístico estabelecido (casos de surdez pós-lingual ou de surdez pré-
lingual, adequadamente reabilitados); 
b) ausência de benefício com prótese auditiva (menos de 30% de 
discriminação vocal em teste com sentenças); 
c) adequação psicológica e motivação para o uso de implante coclear. 
• Em crianças: 
a) experiência com prótese auditiva, durante pelo menos três meses; 
b) incapacidade de reconhecimento de palavras em conjunto fechado; 
c) família adequada e motivada para o uso do implante coclear; 
d) condições adequadas de reabilitação na cidade de origem (TEFILI 
et al., 2013, p. 417)
Além disso, Tefili et al. (2013) afirmam que os planos de saúde privados 
em território nacional têm a obrigação de oferecer cobertura para ICs desde o 
ano de 2012. Estas coberturas, evidentemente, possuem também seus próprios 
critérios de avaliação.
os requisitos básicos são perda auditiva neurossensorial severa ou 
profunda bilateral; motivação adequada da família (para menores 
de 12 anos ou deficientes pós-linguais) ou do paciente (se maior de 
12 anos ou deficiente pré-lingual) para o uso do implante coclear e 
para o processo de reabilitação fonoaudiológica. Para crianças até 7 
anos, é exigida ainda experiência com uso de próteses auditivas por 
um período mínimo de 3 meses após diagnóstico de perda auditiva 
severa. Maiores de 12 anos devem ter resultado igual ou menor que 
50% de reconhecimento de sentenças em formato aberto com uso de 
prótese auditiva em ambas as orelhas; e, em caso de deficiência pré-
lingual, presença de código (TEFILI et al., 2013, p. 417-418).
TÓPICO 2 | APRENDIZES SURDOS
43
A taxa de implante coclear para crianças tem aumentado constantemente, 
a idade de implantação tem diminuído constantemente e o uso de implantes 
bilaterais ou binaurais, um em cada orelha, está se tornando comum. Enquanto 
isso, melhorias estão sendo feitas regularmente no software usado pelos 
microprocessadores de implantes para processamento de fala (e música). O 
implante coclear precoce melhorou, assim, a percepção da fala e o desenvolvimento 
da língua falada para muitas crianças surdas (NIPARKO et al., 2009; SPENCER; 
MARSCHARK; SPENCER, 2011). O implante coclear também diminuiu as 
lacunas na proficiência em língua e alfabetização entre crianças surdas e ouvintes, 
embora essas lacunas não tenham sido completamente fechadas (MARSCHARK 
et al., 2010). 
 
Não obstante os avanços decorrentes do implante coclear precoce, 
continuam a existir grandes diferenças individuais nos desfechos, cujas causas são 
apenas parcialmente compreendidas. As alegações de que os implantes cocleares 
podem curar a surdez infantil, portanto, simplesmente não são verdadeiras. De 
fato, se a cura ou não da surdez é um objetivo realista e para quem pode ser 
desejável é outra questão, abordada até certo ponto mais adiante neste tópico. 
 
Nesta conjuntura, é importante enfatizar novamente um ponto: o uso 
de aparelhos auditivos ou implantes cocleares por uma criança pequena não 
necessariamente ou automaticamente leva à percepção da fala. O fornecimento 
profissional desses dispositivos de escuta assistida por audiologistas 
especializados em crianças pequenas é uma precondição para o sucesso. Outra é 
a terapia cuidadosa e contínua e as oportunidades de input de alta qualidade da 
língua falada. 
Finalmente, a boa manutenção dos dispositivos de assistência auditiva 
requer não apenas a disponibilidade de técnicos devidamente treinados, 
mas também o conhecimento das habilidades básicas de reparo em crianças e 
adolescentes surdos mais velhos, seus pais e seus professores. Mesmo quando 
todas essas condições são atendidas e a percepção da fala é otimizada, os alunos 
surdos não ouvirão a mesma quantidade ou a mesma qualidade de som e fala 
que os ouvintes. Eles sempre terão que depender, muito mais do que seus colegas 
ouvintes, de meios visuais de comunicação, incluindo leitura orofacial e atenção 
a dicas visuais no ambiente. Como a língua falada é entendida, dependerá muito 
das características do ouvinte individual e das condições de escuta (incluindo 
o falante). De maneira mais geral, tanto o desenvolvimento da linguagem, da 
língua, quanto a aprendizagem por meio da língua falada exigirão não apenas 
um input de língua falada de alta qualidade, mas também aprender a usar a visão 
na comunicação e na linguagem de modo geral (ver Tópico 2, Unidade 2). 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
44
5 DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
 
Notamos anteriormente que ser surdo é tanto uma deficiência quanto, 
para algumas pessoas surdas, também ou predominantemente uma identidade 
linguística e cultural. Mais de 95% de todas ascrianças surdas nascem em famílias 
ouvintes. Para os pais ouvintes, uma criança surda quase sempre é totalmente 
inesperada. Sua visão instintiva da surdez é principalmente patológica: a perda 
auditiva é causada por uma condição médica; deve ser curada se for possível e, se 
não for, cuidada. Essa visão é compartilhada por muitos profissionais, certamente 
a maioria dos otorrinolaringologistas, mas também por muitos fonoaudiólogos e 
professores. 
Muitos surdos, no entanto, certamente aqueles com pais surdos, mas 
também muitos com pais ouvintes, aderem a outra visão, que valoriza sua 
comunidade Surda, sua cultura Surda e sua língua de sinais (KAUCHAKJE, 
2003; WOLL; LADD, 2011). Essa visão de ser surdo é sociocultural, apontando 
para o status da comunidade Surda como uma minoria linguístico-cultural. É 
apoiada por muitos adultos ouvintes filhos de pais surdos, ou CODAs (do inglês, 
Children of Deaf Adults) – expressão traduzida em português como “filho de pais 
surdos” ou “filhos de surdos adultos” (BEZERRA; MATEUS, 2017, p. 452) –, mas 
também por profissionais ouvintes (por exemplo, linguistas de língua de sinais, 
psicólogos, professores) e por alguns pais ouvintes.
A comunidade Surda não é uma comunidade monolítica mais do que a 
comunidade de ouvintes. Há muita diversidade na comunidade, expressa, por 
exemplo, em valores variados associados ao uso das línguas falada e de sinais 
(SILVA; KAUCHAKJE; GESUELI, 2003). O que une muitos Surdos, apesar de sua 
diversidade, é um sentimento intenso de pertencer a outras pessoas que sabem 
como é ser Surdo em um mundo dominado por pessoas ouvintes – pessoas que 
muitas vezes ignoram os desafios que os Surdos enfrentam e as forças específicas 
que eles têm. Esse vínculo entre os Surdos costumava ser celebrado em clubes 
sociais e associações de Surdos. Mais recentemente, em parte como resultado de 
uma melhor comunicação por meio da tecnologia, a comunidade Surda tornou-se 
muito mais fluida. Hoje podemos ver redes de pessoas Surdas que se encontram 
às vezes face a face, mas cada vez mais na Internet e nas redes sociais. Nas 
últimas décadas, as comunidades Surdas em muitos países realizaram conquistas 
consideráveis em relação ao reconhecimento formal e/ou social de suas línguas 
de sinais e cultura Surda. Esse reconhecimento levou a um maior acesso por meio 
da tecnologia e da interpretação da língua de sinais. 
 
Em extremos opostos, as visões patológicas e culturais da surdez podem 
ser expressas pelo desejo de curá-la ou celebrá-la. Na prática, a maioria dos 
surdos e Surdos, seus pais e os profissionais envolvidos com eles e a comunidade 
Surda veem a surdez em termos menos extremos. No entanto, essas diferentes 
visões continuam a levar a controvérsias com relação a questões como a testagem 
genética, o implante coclear, o uso da língua de sinais na educação e a educação 
regular para alunos surdos. 
TÓPICO 2 | APRENDIZES SURDOS
45
O que é importante no contexto deste livro é o fato de que, para muitos 
aprendizes surdos, a surdez não é apenas uma condição audiológica, mas também 
um modo de ser. Educar esses alunos, e especialmente os mais velhos, portanto, 
é uma questão de prestar atenção não apenas à perda auditiva, mas também ao 
fato de serem Surdos. Ter outros alunos surdos ou Surdos na sala de aula pode 
significar coisas diferentes para eles do que para seus professores ou colegas de 
classe. Para os alunos audiologicamente surdos, o ensino regular pode significar 
tomar medidas para aumentar a disponibilidade de ensino da língua falada, por 
exemplo, através do ritmo de instrução, condições acústicas na sala de aula, uso 
da língua escrita, arranjos de assentos e FM ou outros dispositivos de assistência. 
Questões semelhantes também podem ser importantes até certo ponto 
para os alunos Surdos, mas eles também esperam respeito pela sua língua e 
cultura. A inclusão de alunos Surdos na educação regular significa, portanto, 
também a inclusão da língua de sinais para instrução, professores Surdos, colegas 
Surdos e eventos culturais Surdos. Ambos os grupos podem ser incluídos no 
ensino regular ou especial, mas a inclusão completa de alunos Surdos em salas de 
aula regulares é um desafio maior do que ocorre em escolas especiais projetadas 
para surdos (STINSON; ANTIA, 1999).
Como consequência da introdução do implante coclear precoce, algumas 
pessoas Surdas (e algumas ouvintes) temem que as línguas de sinais e as culturas 
surdas voltem a estar sob pressão, como nos anos em que a língua de sinais 
geralmente era proibida em sala de aula (MOORES, 2010). Esse sentimento 
persiste apesar de ser uma minoria de crianças surdas (uma proporção apenas 
daquelas com perdas auditivas profundas) que está recebendo esses implantes. 
Nessa visão, os pais e profissionais ouvintes precisam valorizar a língua de sinais 
e a cultura dos Surdos para criar e educar crianças surdas assim como valorizam 
a língua falada, os aparelhos auditivos e os implantes cocleares. 
A noção de Ganhos Surdos, por exemplo, enfatiza os efeitos positivos de 
ser Surdo em áreas como aprendizagem visual, literatura, arte e arquitetura. Além 
disso, defensores de uma abordagem bilíngue-bicultural à educação de surdos 
argumentam que, por meio dessa abordagem, os danos ao desenvolvimento 
de crianças surdas podem ser evitados (HUMPHRIES et al., 2012; LISSI; 
SVARTHOLM; GONZALEZ, 2012). Outros clamam por mais flexibilidade nas 
políticas, não negando o potencial da língua de sinais e da cultura de Surdos 
no desenvolvimento de alunos surdos, mas pedindo evidências dos benefícios 
da educação bilíngue bicultural (KNOORS; MARSCHARK, 2012; FERNADNES, 
2005). Pode-se entender a visão instintiva dos pais (ouvintes) sobre a perda 
auditiva como uma condição patológica, mas esforços devem ser feitos para 
ampliar essa perspectiva normativa com outra perspectiva mais sociocultural 
que valoriza a língua de sinais e a cultura Surda sem negar a importância da 
proficiência em língua falada e escrita e participação na sociedade como um todo 
(KNOORS, 2007).
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
46
6 SER SURDO NA ESCOLA
 
Por volta do século XVI, algumas crianças surdas na Europa estavam 
recebendo educação formal em ambientes projetados especificamente para elas 
(LANG, 2011). No início, essas crianças vieram em grande parte de famílias ricas e 
a instrução era ministrada por tutores ou escolas particulares. A educação apoiada 
pelo governo para crianças surdas teve que esperar até a Era do Iluminismo. 
Em 1760, o Abade Charles-Michel de l'Épée estabeleceu a primeira escola para 
surdos, a École National des Sourds et Muets em Paris (atual Institut National des 
Jeunes Sourds). Logo, seu exemplo foi seguido em outros países. 
Samuel Heinicke começou uma escola para surdos em 1778 em Leipzig, 
Alemanha. Em 1783, Thomas Braidwood começou uma escola para surdos em 
Londres, Inglaterra. Henri Daniel Guyot foi o fundador da primeira escola para 
surdos na Holanda, em 1790 em Groningen, agora parte da Royal Dutch Kentalis. 
Thomas Hopkins Gallaudet contratou Laurent Clerc, um dos professores surdos 
da escola de Paris, para ajudar a criar um programa para educar alunos surdos no 
Connecticut Asylum for the Deaf and Dumb (agora a Escola Americana para Surdos), 
em 1817. Excelentes introduções à história da educação de surdos, a forma mais 
antiga de educação especial, podem ser encontradas em Lane (1984) e Lang (2011). 
 
Desde o início, as escolhas sobre a língua de ensino e a condição auditiva 
do corpo docente na educação de surdos levaram a violentas controvérsias, 
dividindo os profissionais em campos descritos como os oralistas, aqueles que 
apoiavam a comunicação exclusivamente pela língua falada, e os gestualistas, 
proponentes do uso de sinais e língua de sinais e da indicação de professores 
surdos (MOORES, 2010). Esta “guerra de métodos” de 200 anos na educação de 
surdos incluiu uma batalha particularmente destrutiva na SegundaConferência 
Internacional de Educadores de Surdos (ICED) em Milão, em 1880. 
Naquela conferência, em que participaram apenas 164 professores, 
sendo todos menos um deles ouvinte, os delegados proclamaram que as 
crianças surdas deveriam ser criadas e educadas exclusivamente com a língua 
falada (GALLAUDET, 1881). Esta decisão agora infame levou ao abandono da 
língua de sinais de muitas escolas para surdos nos países ocidentais. Em alguns 
lugares, como o Gallaudet College (agora Gallaudet University) em Washington, 
DC, a comunicação por sinais permaneceu em uso (a língua de sinais não foi 
reconhecida pelos linguistas como uma verdadeira língua até 1960). Na maioria 
dos outros lugares, no entanto, o uso exclusivo da língua falada na educação de 
surdos no século XX ganhou ainda mais ímpeto com a invenção de aparelhos de 
amplificação, como os aparelhos auditivos. A língua de sinais e a cultura Surda 
foram para a clandestinidade, com a língua de sinais sendo secretamente usada 
por alunos surdos nos dormitórios de escolas residenciais para surdos e em 
clubes de Surdos.
 
TÓPICO 2 | APRENDIZES SURDOS
47
As línguas de sinais não se tornaram amplamente e abertamente apreciadas 
mais uma vez, até que linguistas como William Stokoe (2005) mostraram 
convincentemente que eram línguas reais, ricas e bem estruturadas; e psicólogos 
como Vernon (2005) e Schlesinger e Meadow (1972) demonstraram sua importância 
para o desenvolvimento e educação da criança. O subsequente movimento de 
emancipação das pessoas Surdas, apoiado por muitos pais e profissionais, levou 
ao estabelecimento de escolas bilíngues para surdos nos anos 80 e 90, primeiro 
em países escandinavos, como a Suécia e a Dinamarca, e um pouco mais tarde 
em outros, incluindo os Estados Unidos, Reino Unido e Holanda. Na 21ª reunião 
do ICED em Vancouver, Canadá, em 2010, um pedido formal de desculpas foi 
oferecido pelo Comitê Organizador do ICED para a decisão feita em Milão em 
1880. Para muitas pessoas, isso foi visto como um fim oficial da guerra de métodos 
que caracterizou a educação de surdos por tanto tempo, desperdiçando energia e 
recursos que poderiam ter sido dedicados ao delineamento de melhores técnicas 
de ensino, melhoria da didática e desenvolvimento de currículos de ponta para 
alunos surdos. 
A guerra pode ter acabado, mas as tensões permanecem, em parte devido 
à introdução do implante coclear precoce e em parte devido a mudanças na 
política educacional em muitos países que levaram ao aumento da integração 
de estudantes surdos em escolas regulares não bilíngues. Ao mesmo tempo, a 
marginalização da língua falada em programas que alegam ser bilíngues afastou 
alguns pais de crianças surdas que têm melhores oportunidades de uma língua 
falada (SWANWICK et al., 2014). No Brasil o movimento das escolas bilíngues 
ainda está ganhando força, mas encontra diversos empecilhos (SKLIAR, 1999).
 
Historicamente, a maioria das primeiras escolas para surdos eram 
programas residenciais. Os alunos surdos permaneciam em dormitórios durante 
a semana, com muitos deles indo para casa nos fins de semana e feriados. A língua 
de sinais e a cultura Surda floresceram nesse cenário, assim como nas famílias 
Surdas. Juntamente com crianças jovens surdas sendo “orientadas” por alunos 
mais velhos e particularmente por aqueles com pais surdos, este crescimento 
foi suportado pelo fato de que escolas residenciais para surdos dominaram a 
educação de surdos por décadas devido às distâncias que estes alunos tinham 
que viajar e dificuldades com transporte público. Gradualmente, porém, outras 
escolas para surdos começaram a surgir, incluindo escolas diurnas. Nesses 
programas, os alunos surdos ficavam com “pais adotivos” durante a semana ou, 
na década de 1960, podiam morar em casa e viajar diariamente para a escola.
 
Nas últimas décadas, cada vez mais estudantes surdos foram educados 
em suas escolas locais. Essa mudança é, em parte, consequência de políticas 
governamentais deliberadas que buscaram a inclusão de alunos com deficiência 
no ensino regular (FUCHS; FUCHS, 1994). "Uma escola para todos" é um grito de 
guerra popular para este movimento, que começou nos Estados Unidos com pais 
de crianças com deficiência intelectual protestando contra a institucionalização 
de seus filhos, mas teve talvez seu maior impacto na educação de surdos.
 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
48
O movimento de inclusão certamente tem objetivos nobres, mas na 
realidade as implicações da inclusão plena – participação plena na instrução 
e nas atividades sociais na sala de aula, não apenas na presença física – 
são frequentemente subestimadas (STINSON; ANTIA, 1999). Às vezes, as 
autoridades educacionais estimulam a educação inclusiva porque acham que é 
menos dispendiosa do que as escolas especiais para surdos. De fato, a inclusão 
plena de alunos surdos no ensino regular pode ser muito mais cara do que a 
educação especial, dado que todos os alunos precisam aprender a se comunicar 
uns com os outros, que os professores precisam aprender a ensinar alunos surdos 
e as instalações da escola e serviços precisam ser adequadamente projetados para 
acomodar alunos surdos. E, como veremos em tópicos posteriores, a ideia de que 
as escolas regulares oferecem o ambiente menos restritivo (LRE) para alunos com 
deficiência claramente não se aplica a muitos alunos surdos. É por estas razões 
que, ao advogar pela igualdade de direitos para estudantes com e sem deficiência, 
tanto a Declaração de Salamanca e a Estrutura de Ação em Educação Especial 
(BRASIL, 1997) como a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
(2010) apoiaram a educação inclusiva, mas também se referiram explicitamente à 
opção adicional para alunos surdos serem educados em escolas especiais.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
 
Apesar das demandas por uma ampla gama de opções educacionais para 
alunos surdos, as matrículas em escolas especiais para surdos diminuíram nos 
últimos anos, principalmente nos Estados Unidos e no Reino Unido, e até certo 
ponto nos países escandinavos (SWANWICK et al., 2014). No Brasil o fenômeno é 
semelhante, uma diminuição ou manutenção de matrículas em escolas especiais 
e um aumento de matrículas nas escolas regulares (LAPLANE, 2015). Ao mesmo 
tempo, alunos surdos que estão sendo educados em ambientes de educação 
especial frequentemente são caracterizados como tendo mais necessidades do que 
seus pares surdos ou ouvintes em salas de aula regulares, incluindo uma maior 
frequência de problemas de saúde mental e aprendizagem e mais frequentemente 
provenientes de meios socioeconômicos desfavorecidos (SHAVER et al., 2014). 
Muitos alunos surdos são colocados em escolas regulares em uma base 
individual, apoiados por professores de surdos que fornecem apoio de meio 
período, conforme necessário. Em alguns países, o acesso à instrução por esses 
alunos também é suportado pelo fornecimento de dispositivos FM, texto em 
tempo real e/ou interpretação da língua de sinais. Em alguns lugares, iniciativas 
foram tomadas para combinar o melhor da educação regular e especial em 
programas para alunos surdos.
 
Qualquer que seja o ambiente educacional, os alunos surdos permanecem 
surdos, com algumas necessidades e pontos fortes diferentes dos colegas ouvintes. 
O restante deste livro aborda questões associadas ao ensino e aprendizagem de 
todos esses alunos.
49
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• Se uma criança nasce com audição limitada ou adquire uma perda auditiva no 
início da vida (especialmente antes dos dois anos de idade), o desenvolvimento 
da língua falada será similarmente limitado, pelo menos até certo ponto. 
• Embora a língua falada e a língua de sinais sejam apropriadas para o ensino de 
alunos surdos, elas não são equivalentes.
• Como a linguagem é a pedra angular da educação, as escolas em que a 
comunicação efetiva é limitada tendem a se tornar ambientes de aprendizagem 
restritivospara os alunos surdos.
• Em um nível diferente, para muitos indivíduos, ser surdo é muito mais do que 
uma condição audiológica.
• As comunidades surdas e a cultura surda existem em muitos países ao redor 
do mundo.
• A fala é uma combinação específica de sons, tipicamente uma combinação 
complexa de sons entre 250 e 8000 Hz.
• A percepção auditiva da fala também é um processo complexo, tipicamente 
caracterizado como ocorrendo em estágios.
• Geralmente pensamos na fala em termos de percepção auditiva da fala, mas 
a fala também pode ser percebida visualmente pela leitura dela, também 
chamada de leitura labial ou de leitura orofacial.
• A perda auditiva pode ocorrer como resultado de obstrução ou dano em 
qualquer parte do ouvido.
• A perda auditiva condutiva é mais fácil de curar e menos grave do que a perda 
auditiva neurossensorial que resulta de danos no ouvido interno.
• A perda auditiva neurossensorial pode ocorrer se as células ciliadas da cóclea 
estiverem danificadas, se sua função for limitada ou se o nervo acústico ou os 
centros sensoriais no tronco cerebral não funcionarem adequadamente.
• O grau de perda auditiva é expresso como o nível médio de amplificação 
necessário para permitir que alguém ouça o som de uma frequência específica.
50
• Uma perda auditiva média (PTA) acima de 20 dB é considerada significante 
para a aquisição da língua falada, pois é nesse ponto que a percepção da fala se 
torna obstruída.
• A perda auditiva neurossensorial bilateral em crianças é tipicamente congênita 
(presente ao nascimento) ou adquirida no início da vida.
• A perda auditiva hereditária não sindrômica pode ser autossômica dominante, 
autossômica recessiva ou X-ligada.
• Além dos fatores genéticos, a perda auditiva congênita pode ser causada por 
doença materna, infecções infantis ou toxinas.
• A triagem auditiva otoacústica pode ser realizada durante visitas domiciliares 
ou no hospital, horas ou dias após o nascimento.
• A identificação de quais frequências estão implicadas em uma perda auditiva 
é mais difícil, mas a medição das respostas auditivas do estado estacionário 
oferece algumas possibilidades.
• Após a triagem auditiva neonatal, as técnicas mais utilizadas para avaliar 
a capacidade auditiva em crianças e adolescentes com perda auditiva são a 
audiometria tonal limiar e a audiometria vocal.
• Existem vários tipos de aparelhos auditivos, mas todos eles são essencialmente 
dispositivos que amplificam os sons recebidos.
• Aparelhos auditivos podem ser usados no ouvido ou parcialmente atrás da 
orelha.
• Durante o sono, os bebês também percebem a linguagem falada e outros sons, 
e embora isso ocorra no nível de processos abaixo do limiar consciente, ajuda a 
conectar o cérebro à percepção auditiva.
• A amplificação precoce também apresenta algumas desvantagens significativas.
• Sistema de Frequência Modulada Pessoal (FM), que exige que o professor e o 
aluno usem um dispositivo auxiliar, pode ajudar a melhorar as relações sinal-
ruído e, assim, apoiar a percepção da fala na sala de aula.
• Nos casos em que as perdas auditivas profundas das crianças são causadas por 
uma cóclea disfuncional, malformada ou mesmo ausente, o implante coclear 
(IC) pode ser uma boa alternativa.
• A taxa de implante coclear para crianças tem aumentado constantemente, a 
idade de implantação tem diminuído constantemente e o uso de implantes 
bilaterais ou binaurais, um em cada orelha, está se tornando comum.
51
• O uso de aparelhos auditivos ou implantes cocleares por uma criança pequena 
não necessariamente ou automaticamente leva à percepção da fala.
• Ser surdo é tanto uma deficiência quanto, para algumas pessoas surdas, 
também oupredominantemente uma identidade linguística e cultural.
• O que une muitos Surdos, apesar de sua diversidade, é um sentimento intenso 
de pertencer a outras pessoas que sabem como é ser Surdo em um mundo 
dominado por pessoas ouvintes.
• Para muitos aprendizes surdos, a surdez não é apenas uma condição 
audiológica, mas também um modo de ser.
• Como consequência da introdução do implante coclear precoce, algumas 
pessoas Surdas (e algumas ouvintes) temem que as línguas de sinais e as 
culturas surdas voltem a estar sob pressão, como nos anos em que a língua de 
sinais geralmente era proibida em sala de aula.
• Desde o início, as escolhas sobre a língua de ensino e a condição auditiva 
do corpo docente na educação de surdos levaram a violentas controvérsias, 
dividindo os profissionais em campos descritos como os oralistas, aqueles que 
apoiavam a comunicação exclusivamente pela língua falada, e os gestualistas, 
proponentes do uso de sinais e língua de sinais e da indicação de professores 
surdos.
• As línguas de sinais não se tornaram amplamente e abertamente apreciadas até 
que linguistas como William Stokoe mostraram convincentemente que eram 
línguas reais, ricas e bem estruturadas; e psicólogos como Vernon e Schlesinger 
e Meadow demonstraram sua importância para o desenvolvimento e educação 
da criança.
52
1 As comunidades surdas e a cultura surda existem em muitos 
países ao redor do mundo. Quais seriam algumas características 
destas comunidades?
AUTOATIVIDADE
2 A fala é uma combinação específica de sons. Descreva algumas 
características da fala, inclusive os estágios de percepção 
auditiva dela.
3 O que é o Sistema de Frequência Modulada Pessoal (FM)? E 
como pode beneficiar o processo de aprendizagem em sala de 
aula?
53
TÓPICO 3
O INÍCIO DA APRENDIZAGEM PARA 
SURDOS
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Imagine receber o seguinte e-mail de pais em busca de conselhos:
Nosso filho recebeu seu primeiro implante aos cinco anos e o segundo aos 
sete anos. Ele agora tem oito anos e só fala frases de cinco a seis palavras 
(gramaticalmente incorretas) e entende um pouco mais. Ele só pode ler no 
nível dos anos pré-escolares. Ele estava em uma escola mal administrada, então 
nos mudamos há oito meses para uma grande escola particular de ensino oral. 
Ele está ganhando habilidades de língua e alfabetização, mas tememos que não 
seja rápido o suficiente para diminuir a distância. Eu sei que não estamos nesta 
escola há muito tempo e devemos esperar mais, mas o tempo é algo que já 
perdemos muito. Eu não quero um jovem de 20 anos que não tenha uma língua 
utilizável e não possa ler, mas também sinto que mudar para Libras [Língua 
Brasileira de Sinais] dificultará ainda mais a leitura. O que eu faço?
 
Embora estejam fazendo perguntas básicas sobre o desenvolvimento de 
seu filho surdo, esses pais abordaram várias questões problemáticas e controversas 
que continuam a surgir na educação de surdos. Questões que frequentemente 
recebem respostas baseadas em filosofias pessoais, crenças e tradição, em vez de 
evidências de pesquisa. Neste caso, eles poderiam receber a seguinte resposta, 
todas relacionadas a pontos levantados em vários lugares ao longo deste livro:
1. Quase todas as crianças surdas têm dificuldade em aprender a ler (TRAXLER, 
2000).
2. A educação “oral” não elimina atrasos de linguagem (GEERS, 2006).
3. Não há evidências de que a aprendizagem da língua de sinais interfira na 
aprendizagem da linguagem falada (para crianças com ou sem implantes 
cocleares), mas também não levará necessariamente à alfabetização escrita 
(MAYER; AKAMATSU, 1999).
4. Os implantes cocleares são uma ajuda tremenda para muitas crianças surdas, 
mas não as fazem crianças ouvintes (SPENCER; MARSCHARK; SPENCER, 
2011).
5. Infelizmente, não há uma resposta simples ou única para a sua situação, uma 
situação que seja compartilhada por muitos, se não pela maioria dos pais de 
crianças surdas.
54
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
Em suma, mesmo que as perguntas desses pais fossem simples, elas 
também solicitariam respostas complexas. Até mesmo para começar a respondê-
las exigiria não apenas que se soubesse e se pudesse destilar as evidências gerais 
em relação às interações da língua, alfabetização e escolaridade,mas também que 
se conhecesse as características específicas da criança e da família. O primeiro 
requisito envolveria pesquisa apropriada e sua avaliação (ver Tópico 1 desta 
unidade); o segundo envolveria uma avaliação completa e adequada centrada na 
família (ver Tópico 2 da Unidade 2).
 
Em resposta a questões como essas, os pais de crianças surdas 
frequentemente obtêm informações contraditórias de pessoas diferentes, 
frequentemente deixando-os mais preocupados. Felizmente, pesquisas recentes 
forneceram uma melhor compreensão sobre os fatores que afetam a língua e 
a aprendizagem entre crianças surdas e as maneiras pelas quais os ambientes 
iniciais e as interações entre pais e filhos moldam seu desenvolvimento. 
A triagem auditiva neonatal universal e os programas de intervenção 
precoce estão proporcionando às crianças surdas jovens e suas famílias 
experiências sociais e educacionais, informações baseadas em evidências e apoio 
prático. Sabemos, a partir de vários estudos, que os pais que recebem forte apoio 
da família e dos amigos, assim como dos profissionais, são mais capazes de lidar 
com as demandas de ter uma criança surda (CALDERON; GREENBERG, 2011). 
Estar plenamente informado permite que eles tenham expectativas razoáveis 
para si e para seu filho. Também impede que eles acreditem que há algo que 
transformará magicamente seu filho surdo em uma criança ouvinte ou que seu filho 
está condenado a uma vida de dependência e fracasso. A coleta de informações é, 
portanto, essencial para os pais que têm filhos surdos, especialmente durante os 
primeiros meses de vida. Isso é ainda mais importante, pois sabemos que, devido 
ao número de decisões apresentadas aos pais de crianças surdas em um período 
relativamente curto, eles frequentemente relatam sentirem-se como se estivessem 
vivendo em uma montanha-russa (BOSTEELS; VAN HOVE; VANDENBROECK, 
2012). Além disso, as informações frequentemente são apresentadas aos pais 
de maneiras preconceituosas, muitas vezes exagerando os aspectos médicos 
da surdez e negligenciando outros aspectos do que significa ser surdo/Surdo 
(MATTHIJS et al., 2012), como se um bebê não fosse mais do que seus ouvidos. 
Uma das coisas mais importantes que os pais de uma criança surda têm 
que aprender é que, como observamos no Tópico 2, embora as crianças surdas 
e ouvintes tenham muitas das mesmas forças externas agindo sobre elas e 
respondem mais ou menos da mesma maneira, existem modos além de apenas 
ouvir os limiares e a modalidade da língua em que elas são diferentes. Afinal, as 
diferenças individuais estão presentes até mesmo entre gêmeos idênticos. Essas 
diferenças podem ser maiores entre as crianças surdas do que entre as crianças 
ouvintes, mas isso não é necessariamente ruim. As crianças são extremamente 
flexíveis e resistentes. Elas se ajustam a seus ambientes familiares e sociais, e 
crianças surdas, literalmente, não sabem o que estão perdendo (por não ouvir). O 
que é essencial para os adultos no mundo de uma criança surda é reconhecer os 
TÓPICO 3 | O INÍCIO DA APRENDIZAGEM PARA SURDOS
55
pontos fortes e as necessidades da criança – construir sobre a primeira e trabalhar 
para acomodar a segunda. Tudo isso começa essencialmente no nascimento, e este 
tópico considerará como e o que as crianças surdas aprendem em casa. Não por 
coincidência, também incluirá o que pais de crianças surdas estão aprendendo 
em casa ao mesmo tempo, quer eles percebam isso ou não.
2 LÍNGUA E COMUNICAÇÃO
 
Ao longo deste livro de estudos, enfatizamos repetidamente a importância 
da comunicação efetiva ou bem-sucedida entre pais e filhos, pois é o melhor 
preditor de sucesso em praticamente todas as áreas de desenvolvimento de crianças 
surdas e ouvintes. A falta de comunicação natural e bem-sucedida desde o início 
talvez seja a consequência mais séria do diagnóstico tardio de perda auditiva e é 
importante que os pais não subestimem a importância da comunicação durante 
os primeiros meses de vida (LEDERBERG; BEAL-ALVAREZ, 2011).
 
Ter uma criança que não responde à voz da mãe ou presta atenção às 
coisas que acontecem ao seu redor pode parecer um problema menor, mas terá um 
impacto duradouro na criança, nos pais da criança e nas relações entre eles. Além 
disso, como vimos no Tópico 1, muito do que uma criança pequena sabe vem 
incidentalmente, simplesmente do brincar e da interação com o mundo. Outro 
conhecimento vem da experimentação mental: pensar sobre as coisas, entender as 
conexões ou o modo como as coisas funcionam e, às vezes, testá-las no mundo real. 
Provavelmente, a maior parte do conhecimento de uma criança em determinado 
momento vem de outras pessoas que fornecem novas informações (como que 
os cavalos não fossem cachorros), novos comportamentos (como amarrar um 
cadarço) e novas coisas com as quais interagir (como brinquedos, jogos e ideias). 
Família e colegas são, portanto, grandes contribuintes para o desenvolvimento e 
a aprendizagem, e muito do que eles fornecem vem através da língua.
 
Por toda a sua importância, a aquisição da língua é um desafio considerável 
para a grande maioria das crianças surdas e a maioria tem pais e professores 
que não têm certeza de como melhor ajudá-los a realizar essa façanha. Crianças 
surdas de pais surdos têm o benefício de acesso total à língua desde o nascimento 
por meio de uma linguagem visual natural, e o trabalho de vários pesquisadores 
indica que essas crianças passam por vários marcos do desenvolvimento da língua 
na mesma ordem e na mesma velocidade que as crianças ouvintes, pelo menos 
até os dois anos de idade (MEIER; NEWPORT, 1990). Depois disso, até os filhos 
surdos de pais surdos podem ter atrasos no desenvolvimento da linguagem. Dois 
estudos longitudinais de crianças surdas de pais surdos que estavam a par com 
os pares ouvintes aos dois anos descobriram que tinham vocabulários (de sinais) 
significativamente menores do que os vocabulários falados das crianças ouvintes 
aos três anos, de acordo com a mesma ferramenta de avaliação (ANDERSON; 
REILLY, 2002; WOOLFE et al., 2010). Um padrão semelhante parece ser comum 
56
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
na língua de sinais de crianças ouvintes de pais surdos, sugerindo que não se 
trata de crianças surdas, mas de como os pais surdos “ensinam” para seus filhos 
uma primeira língua.
 
Se esses achados forem verificados em pesquisas futuras, pode-se 
imaginar várias fontes de atrasos da língua entre filhos de pais surdos (assim 
como de pais ouvintes). Por um lado, pelo menos durante a primeira infância e 
nos anos pré-escolares, os filhos de pais surdos provavelmente serão expostos a 
menos usuários fluentes da língua do que crianças ouvintes da mesma idade. Eles 
também perderão oportunidades que as crianças ouvintes de pais ouvintes têm 
para a aprendizagem incidental da língua, ouvindo por acaso as conversas de seus 
pais e de outras pessoas. Obviamente, isso afetará o número de palavras que eles 
aprendem. Além disso, haverá um efeito cumulativo na linguagem, pois quanto 
mais contato com a língua eles tiverem, mais complexas serão suas interações 
com os outros e mais linguagem elas adquirirão. Relacionado a isso também é 
o fato de que muitos adultos surdos não possuem habilidades de letramento 
ou nível de escolaridade de adultos ouvintes (QI; MITCHELL, 2012), portanto, 
podem não ser os melhores modelos de língua para seus filhos em termos do 
nível de seus discursos.
 
Pais e irmãos (e até mesmo o pet da família) proporcionam aos bebês e às 
crianças pequenas as primeiras interações que apoiam a aprendizagem em áreas 
sociais, linguísticas e cognitivas. Embora as barreiras iniciais da língua possam 
parecer um problema para os pais ouvintes que têm filhos surdos, a comunicação 
não é apenas sobre a língua. Independentemente de as crianças surdas terem ou 
não aparelhos auditivos ou implantes cocleares e se elas usam principalmente a 
língua de sinais ou falada, é atravésda visão e do toque que os bebês surdos terão 
acesso ao mundo da experiência.
 
Koester, Papousek e Smith-Gray (2000) descreveram os comportamentos 
naturais que os pais surdos usam nas interações com seus filhos surdos, o que 
tem sido chamado de parentalidade intuitiva. Por exemplo, é comum ver pais 
surdos (e outros habilidosos usuários de sinais) modificando sua língua de sinais 
e expressões complementares da mesma maneira que os pais ouvintes modificam 
sua língua falada para bebês, chamada de “manhês” (motherese), mas também 
para seus animais de estimação (HIRSH-PASEK; TREIMAN, 1982). Isso inclui 
produção lenta, expressão facial exagerada, repetição e sorrisos complementares 
(MOHAY et al.,1998). Os pais surdos também usam o toque com mais frequência 
e eficácia do que os pais ouvintes em obter e manter a atenção do filho surdo 
(KOESTER; BROOKS; TRACI, 2000). Tais comportamentos ensinam a criança a 
prestar atenção a certas coisas, como a mãe, um comportamento importante que 
pode ser transferido (generalizado) para outras pessoas e coisas.
 
Swisher (2000) apontou que as crianças pequenas não têm períodos de 
atenção visual muito longos e, como veremos no Tópico 3 da Unidade 2, o tempo 
de atenção das crianças surdas muitas vezes é ainda menor que o das crianças 
ouvintes. Ao desenvolver as habilidades necessárias para ser um aprendiz visual, 
TÓPICO 3 | O INÍCIO DA APRENDIZAGEM PARA SURDOS
57
esperamos que as crianças surdas consigam adquirir mais tempo de atenção ao 
longo do tempo, mas não está claro o quanto essas habilidades se desenvolvem 
naturalmente ou precisam ser ensinadas. Pesquisadores mostraram que as 
crianças surdas de famílias surdas gastam pelo menos tanto tempo atendendo às 
mesmas coisas que suas mães (atenção conjunta) como fazem as crianças ouvintes 
de famílias ouvintes aos nove, 12 e 18 meses de idade (MEADOW-ORLANS; 
SPENCER; KOESTER, 2004). O fato de elas gastarem muito mais tempo fazendo 
isso do que as crianças surdas de famílias ouvintes sugere que as habilidades 
de atenção visual podem ser aprendidas em contextos apropriados (WAXMAN; 
SPENCER, 1997). Presumivelmente, este é o resultado das várias estratégias 
de obtenção de atenção e manutenção da atenção que foram documentadas 
nas interações das mães surdas com seus filhos (MARSCHARK, 2007). Essas 
primeiras interações também ajudam as crianças surdas a adquirir habilidades de 
tomada de vez/palavra (turn-taking) e os fundamentos das habilidades linguísticas 
(SWISHER, 2000) que, por sua vez, fornecem a base para níveis mais elevados de 
aprendizagem.
Marschark e Hauser (2012) discutiram a importância de os pais ajudarem 
seus filhos surdos a ampliar seus campos visuais efetivos (ou seja, absorver mais 
do ambiente), algo que os pais surdos fazem com naturalidade. Considerando 
que a atenção das crianças ouvintes será atraída pelas coisas que elas ouvem ao 
seu redor, a maior sensibilidade das crianças surdas aos estímulos periféricos 
(por exemplo, movimento, mudanças no brilho) serve como um mecanismo 
compensatório (MARSCHARK; KNOORS, 2012). Essa adaptação aprendida é 
importante porque os torna mais visualmente conscientes de seus ambientes e 
oferece mais oportunidades de aprendizagem incidental. No entanto, também 
pode torná-las mais propensas à distração, uma das razões para o menor tempo 
de atenção.
Com o tempo, essa distração será compensada por sua capacidade 
de desviar e voltar rapidamente a atenção visual para a pessoa ou coisa de 
interesse central (RETTENBACK; DILLER; SIRETEANU, 1999). Exatamente 
como isso acontece não foi documentado, mas há claramente grandes diferenças 
individuais em quando e quão bem as crianças diferentes alcançam esse equilíbrio 
nas interações com indivíduos e com o mundo. Vamos, portanto, examinar as 
interações iniciais e suas implicações mais de perto, começando pelas relações 
sociais.
3 FUNDAÇÕES DA INTERAÇÃO SOCIAL
 
Durante os primeiros estágios do desenvolvimento social, as mães e as 
crianças desenvolvem maneiras de interagir umas com as outras por meio de 
uma variedade de experiências compartilhadas. Eventualmente, suas ações se 
entrelaçam de uma maneira que tanto simplifica suas rotinas cotidianas como 
ensina a criança sobre estratégias bem-sucedidas (e malsucedidas) de interação 
social.
 
58
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
Para entender como os bebês surdos desenvolvem habilidades para 
interação social, precisamos apenas observar as interações entre eles e seus pais 
durante os primeiros meses de vida. É através de suas mães, em particular, que os 
bebês têm seus primeiros contatos com o mundo, alimentando, acariciando, dando 
banho e, pelo menos para as crianças ouvintes, ouvindo as vozes de suas mães. 
Essas primeiras experiências não determinam o curso do desenvolvimento, mas 
têm implicações cumulativas para o crescimento na interação social, exploração e 
aprendizagem formal e informal. Porque os seres humanos são criaturas sociais, 
quase qualquer interação face a face ou tátil será um evento social para crianças 
surdas e suas mães. O que o bebê aprende com as interações comportamentais 
com os pais e com os outros afetará a forma como eles constroem relacionamentos 
sociais mais complexos com os familiares e, eventualmente, com os que estão fora 
da família. Mesmo nos primeiros estágios, a língua normalmente desempenha 
um papel central e torna-se cada vez mais importante.
 
Durante os últimos três meses de gravidez, o feto geralmente descansa 
com a cabeça contra a pélvis da mãe. Neste ponto do desenvolvimento, a maioria 
dos fetos se desenvolveu até o ponto em que eles podem ouvir e até mesmo 
reagir à fala humana (DECASPER; FIFER, 1980). Para aquelas mães que falam 
e carregam bebês que podem ouvir, o feto realmente aprende a voz de sua mãe 
durante esse tempo através da condução óssea. Após o nascimento, isso permite 
ao recém-nascido distinguir sua voz das outras, incluindo a do pai. Sabemos, 
a partir de extensas pesquisas, que experiências auditivas antes do nascimento 
podem afetar a aprendizagem e a percepção posteriores tanto em humanos como 
em animais, e elas podem desempenhar um papel no apego social e emocional 
precoce de mães e bebês. 
Decasper e Spence (1986), por exemplo, mostraram que crianças com 
menos de três dias de idade podem aprender a sugar um mamilo mais rápido 
ou mais devagar do que a taxa normal para ligar um gravador que permite 
ouvir o som da voz de suas mães. Tais achados sugerem que ouvir a fala das 
mães ouvintes antes do nascimento e logo depois deste pode ter um papel nas 
interações sociais precoces, tornando a mãe “familiar” ao recém-nascido. No 
entanto, assim como uma criança provavelmente responde positivamente ao som 
familiar da voz de sua mãe, a mãe provavelmente responde positivamente, por 
sua vez, a uma criança que sorri, balbucia e olha para o seu rosto em resposta à 
sua voz. Com base nesse relacionamento original, mãe e filho gradualmente se 
tornam mais sintonizados entre si e expandem suas primeiras "conversas".
 
Esse cenário típico não significa que os relacionamentos precoces mãe-
bebê exigem comunicação vocal ou falada (embora as mães surdas vocalizem 
para seus bebês) e já vimos que há uma variedade de outras formas de interação 
precoce. Obviamente, a visão, o tato e até o cheiro ajudam o bebê a identificar 
pessoas e objetos familiares nos primeiros dias de vida. Nas primeiras relações 
entre bebês e seus pais, na verdade, sorrisos e toques e toques ritmicamente 
padronizados parecem ser tão reconfortantes quanto vozes familiares. O toque 
TÓPICO 3 | O INÍCIO DA APRENDIZAGEM PARA SURDOS
59
materno, em particular, tem efeitos poderosos em recém-nascidos surdos e 
ouvintes (KOESTER; BROOKS; TRACI, 2000). As mães surdas tendem a tocar 
seus filhos mais do que as mães ouvintes, mas as mães ouvintes que estão cientes 
das perdas auditivas dos filhos também tendem a tocar mais os filhos, a usar essas 
expressões faciaisexageradas e a tentar manter os objetos e a si mesmas dentro da 
linha de visão dos bebês (MEADOW-ORLANS; SPENCER; KOESTER, 2004). Pais 
que ainda não descobriram que seus filhos são surdos também podem, sem saber, 
compensar a falta de audição com outros meios de comunicação, mas ainda não 
há dados disponíveis sobre essa possibilidade, porque se os pais ainda não estão 
cientes da perda auditiva de seus filhos, não há como identificá-los para estudo. 
Não obstante, é claro que existem múltiplos sinais, por vezes despercebidos, 
envolvidos na parentalidade intuitiva que guiam as primeiras interações sociais 
dos pais e dos seus filhos surdos. Essas sugestões contribuirão para o apego mãe-
filho e outros relacionamentos.
Neste ponto, é importante enfatizar que as crianças surdas podem não 
estar em nenhuma desvantagem particular porque não conseguem reconhecer as 
vozes de suas mães ao nascer. Os bebês surdos e suas mães ouvintes simplesmente 
começam seus relacionamentos interagindo de maneiras um pouco diferentes do 
que os bebês ouvintes e suas mães. A questão importante é como essas diferenças 
podem influenciar as interações sociais e a aprendizagem subsequentes. Na maioria 
das vezes, as interações de crianças surdas com pais surdos se parecem muito com 
as de crianças ouvintes com pais ouvintes. Quando completam um ano de idade, 
ambos os filhos surdos de pais surdos e os filhos ouvintes de pais ouvintes podem 
perceber quando os outros estão felizes, assustados ou tristes apenas olhando 
para seus rostos. Nessa idade, as crianças surdas demonstram tanto afeto aos pais 
quanto os filhos ouvintes. Crianças surdas de pais surdos sabem como chamar a 
atenção batendo no braço das pessoas ou acenando para elas, enquanto as que 
têm pais ouvintes geralmente usam suas vozes para chamar a atenção. Crianças 
surdas e mães surdas, portanto, têm relacionamentos iniciais bastante normais. 
Essencialmente, as únicas maneiras pelas quais elas parecem diferentes são o uso 
de comunicação por sinais em vez de falada e o uso de comportamentos visuais 
e táteis, em vez de estratégias de atenção e direcionamento de atenção auditiva 
(MEADOW-ORLANS; SPENCER; KOESTER, 2004).
 
Embora não haja forte relação causal entre o apego materno-infantil 
e o comportamento social posterior, as crianças que possuem melhores 
relacionamentos e melhor comunicação com suas mães ou outros cuidadores 
primários também tendem a ser aquelas que desenvolvem boas relações 
sociais com seus pares e maior autoestima (CALDERON; GREENBERG, 2011). 
Crianças que são boas socializadoras provavelmente têm várias características 
de personalidade que as tornam mais capazes de conviver com outras crianças 
e, portanto, mais populares. A maioria dessas qualidades é adquirida cedo na 
vida através de interações dentro da família, mas outras podem vir como parte 
de seu temperamento natural. Algumas crianças surdas e ouvintes, por exemplo, 
simplesmente são mais sociáveis do que outras, uma qualidade que é vista cedo 
pelos pais e parece continuar nos anos escolares. Algumas crianças são melhores 
60
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
na resolução de problemas sociais, descobrindo como brincar com sucesso com 
outras crianças e para quem podem recorrer para apoio emocional ou prático. 
Parte dessa habilidade parece residir no fato de algumas crianças parecerem mais 
sensíveis às sugestões sociais dadas por outras crianças e adultos, e, portanto, são 
melhores em responder apropriadamente a aberturas positivas e negativas. Ter 
um meio eficaz de comunicação é necessário aqui, mas pode não ser suficiente 
(JAMBOR; ELLIOT, 2005).
 
Não é de surpreender que o comportamento social das crianças com 
seus pares, assim como sua estabilidade emocional, seja afetado pela qualidade 
das relações entre pais e filhos. Por exemplo, comportamentos controladores 
ou superprotetores por parte das mães ouvintes podem afetar as interações 
das crianças surdas com os colegas e outros adultos, porque levam as crianças 
a “esperar” esses tipos de comportamento dos outros. Pais e professores que 
estão constantemente resgatando crianças surdas de situações embaraçosas irão 
impedi-los de desenvolver suas próprias estratégias para a solução de problemas 
sociais. Ao mesmo tempo, temos que reconhecer que algumas ações por parte 
das mães que podem parecer estar controlando podem ser necessárias para 
garantir a segurança, cooperação ou obediência de seus filhos (LEDERBERG; 
PREZBINDOWSKI, 2000). O que parece ser intrusão simplesmente pode ser 
parte do esforço de obter a atenção de seus filhos e parte de sua diretividade 
pode refletir tentativas de superar as barreiras da comunicação, em vez de ser um 
reflexo de qualquer desejo de controlar os comportamentos de seus filhos.
 
Tudo isso alimenta os primeiros relacionamentos entre pais e filhos 
e torna-se parte dos padrões de interação que se expandem e se tornam mais 
complexos ao longo do tempo. Os pais ouvintes e seus filhos surdos estabelecem 
tais interações exatamente como pais e filhos que compartilham o mesmo status 
auditivo. Se às vezes leva mais tempo do que nos casos de crianças surdas de pais 
surdos ou de crianças ouvintes de pais ouvintes, isso pode ser tanto resultado da 
ansiedade dos pais quanto da falta de audição da criança. Dadas as dificuldades 
auditivas e de inteligibilidade da fala, mesmo com implantes cocleares (ver Tópico 
2 desta unidade e Tópico 1 da Unidade 2), as crianças surdas mais velhas podem 
achar que os sinais sociais que funcionam em casa não funcionam bem fora da 
família imediata, a menos que estejam interagindo com outras pessoas familiares 
com língua de sinais ou com as vozes dos surdos. 
Muitas das habilidades envolvidas nas posteriores interações criança-
criança são bem diferentes das envolvidas nas interações mãe-criança. As crianças 
surdas jovens podem se comportar em relação aos colegas da mesma maneira que os 
jovens ouvintes, mas sem um sistema de comunicação compartilhada, elas podem 
não obter ou dar tantas pistas sociais precisas quanto as crianças ouvintes. Essa 
situação se torna mais complexa pelo fato de que, em comparação a companheiros 
ouvintes da mesma idade, as crianças surdas jovens provavelmente tiveram menos 
contato com outras crianças com as quais interagiram socialmente. Programas de 
intervenção precoce são úteis nesse sentido, pois as crianças surdas são expostas a 
mais diversidade nas interações sociais e comunicativas nesses ambientes.
 
TÓPICO 3 | O INÍCIO DA APRENDIZAGEM PARA SURDOS
61
Pesquisas realizadas em locais de intervenção precoce mostraram que 
a estabilidade das amizades entre crianças surdas pré-escolares é semelhante 
àquela de crianças ouvintes. Ambos os grupos, por exemplo, mostram padrões 
semelhantes de preferência de parceiros de brincadeiras (LEDERBERG, 1993). 
Embora as crianças surdas mais jovens não usem muita linguagem formal nas 
interações com os colegas surdos ou ouvintes, elas usam uma variedade de 
comunicação não linguística. Crianças surdas mais velhas usam mais linguagem 
e comunicação gestual com outras crianças surdas do que com crianças ouvintes, 
indicando que adquiriram algumas habilidades de cognição social. Suas 
interações com parceiros de brincadeiras surdos também tendem a ser mais 
sociais e menos centradas em objetos do que as comunicações com parceiros 
de brincadeiras ouvintes. Finalmente, as crianças surdas que têm melhores 
habilidades linguísticas são mais propensas a brincar com crianças ouvintes, 
brincar com mais de uma criança de cada vez, interagir com professores e usar a 
língua durante a brincadeira. A situação social da aprendizagem tornar-se-á mais 
complexa à medida que as crianças crescem, uma questão que consideraremos no 
Tópico 4 da Unidade 2. 
 
Quando se olha para crianças matriculadas em programas de intervenção 
precoce que envolvem o ensino de língua de sinais e de língua falada, elas tendem 
a mostrar um jogo mais cooperativocom colegas do que crianças que recebem 
apenas instrução de língua falada, presumivelmente porque as crianças são mais 
capazes de se fazer entender (CORNELIUS; HORNETT, 1990). A disponibilidade 
de experiências sociais mais diversificadas, por sua vez, aumenta sua capacidade 
de lidar com as interações sociais posteriores e as necessidades de crescer em 
um mundo amplamente ouvinte. Ao mesmo tempo, é preciso ter cautela com 
as alegações de que a integração e a inclusão de crianças surdas jovens as 
beneficiam linguística e socialmente, simplesmente por estarem cercadas por 
colegas ouvintes. As crianças surdas jovens preferem claramente brincar e se 
comunicar com outras crianças surdas, embora seus comportamentos sociais 
sejam praticamente os mesmos, independentemente de brincarem com surdos 
ou ouvintes da mesma idade. Da mesma forma, as crianças ouvintes preferem 
brincar com os colegas ouvintes em vez de com os surdos, então a questão aqui 
não é o status de audição per se (KNUTSON et al., 1997). Em vez disso, as crianças 
preferem brincar com as crianças com quem podem se comunicar.
Agora deve ficar claro que a vida emocional e acadêmica de crianças 
surdas jovens é reforçada por pais que estão cientes de suas necessidades e buscam 
programas de intervenção e educação para eles e seus filhos, incluindo instrução 
de comunicação (CALDERON; GREENBERG, 2011). Há também forte apoio para 
uma relação entre a comunicação precoce entre pais e filhos, comportamentos 
relacionados ao apego e habilidades sociais posteriores. As crianças com vínculos 
estáveis e seguros no início da vida tendem a ser mais competentes socialmente 
durante os anos escolares do que as crianças com menos apegos seguros (VAN 
GENT et al., 2012).
 
62
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
Neste momento, não há evidências que sugiram que haja algum benefício 
no uso da língua falada sobre a língua de sinais, ou o contrário, no estabelecimento 
de vínculos precoces entre pais e filhos (LEDERBERG; PREZBINDOWSKI, 2000). 
O uso da língua de sinais pode preencher todos os papéis iniciais de socialização 
normalmente preenchidos pela fala dos pais. Ainda assim, alguns pais de crianças 
surdas não entendem a importância da comunicação precoce e têm hesitação ou 
mesmo medo em relação à língua de sinais. Alguns deles veem a língua de sinais 
como um método estranho e talvez perigoso que pode impedir o desenvolvimento 
da fala da criança. Outros pais ficam ansiosos para que seus filhos aparentem e 
ajam o mais “normal” possível e a língua de sinais claramente não se encaixa 
nesse requisito. Pouco eles percebem que, para algumas crianças, a aquisição 
precoce da língua de sinais pode ser a melhor maneira de ajudá-los a alcançar 
um funcionamento social “normal” e otimizar a aprendizagem. Oportunidades 
perdidas de comunicação e socialização logo no início podem dar um ponto de 
partida distintamente desvantajoso a uma criança em relação a outras crianças.
 
4 O LÚDICO COMO JANELA E SALA
Spencer e Hafer (1998) descreveram a brincadeira de crianças surdas 
como “janela” e “sala”. Isto é, observando como as crianças progridem através 
dos vários estágios do brincar/lúdico – representacional, simbólico, dramático 
e imaginário –, podemos ver o crescimento no desenvolvimento cognitivo e o 
crescimento nas habilidades sociais (a “janela”). Também obtemos informações 
sobre os níveis de linguagem expressiva e receptiva de uma criança, suas 
habilidades na solução de problemas sociais e o desenvolvimento da teoria da 
mente (ver Tópico 3 da Unidade 2). Ao mesmo tempo, o brincar dá às crianças 
oportunidades de explorar, exercitar habilidades já adquiridas em novos 
contextos, experimentar vários papéis e aprender com o feedback que recebem 
de pessoas e coisas (o “quarto”). Os desafios das crianças surdas tentando brincar 
com crianças ouvintes foram mencionados anteriormente, mas o brincar tem uma 
função importante no desenvolvimento.
 
Crianças surdas e ouvintes progridem através de fases semelhantes de 
comportamento lúdico, fases que parecem paralelas ao desenvolvimento da 
linguagem e da língua (MEADOW-ORLANS; SPENCER; KOESTER, 2004). As 
crianças com defasagens no desenvolvimento da linguagem mostram atrasos nos 
aspectos mais complexos da brincadeira, como planejamento e coordenação de 
objetos, pelo menos em parte, porque eles são menos capazes de se beneficiar de 
conselhos e feedback de suas mães e de seus pares mais avançados em termos 
de desenvolvimento. Descobriu-se que as crianças com níveis mais baixos 
de linguagem gastam menos tempo em níveis mais elevados de brincadeiras 
simbólicas (brincadeira de faz-de-conta/fingimento), mas o tempo gasto em 
brincadeiras representativas (por exemplo, “dirigir” um carro de brinquedo) e 
brincadeiras simbólicas (por exemplo, “dirigir” um bloco de madeira fazendo de 
TÓPICO 3 | O INÍCIO DA APRENDIZAGEM PARA SURDOS
63
conta que é um carro de brinquedo) é igual ou superior ao de crianças com mais 
linguagem. Isso sugere novamente uma conexão entre o brincar e a linguagem, 
assim como a descoberta de que crianças surdas com linguagem apropriada para 
a sua idade mostram um comportamento lúdico normal (SPENCER; DEYO, 1993).
 
Brincar é uma “sala” na qual as crianças exploram possibilidades. Para 
os pais de crianças surdas jovens, às vezes há uma preocupação de que eles 
devem utilizar tanto tempo quanto possível em situações de ensino estruturado, 
de modo a compensar ou evitar atrasos em vários domínios. Todavia, o brincar 
pode ser usado de forma estruturada para comunicar novos conceitos ou relações 
entre os conceitos antigos (por exemplo, a estrutura de categorias ou dimensões 
físicas), mas a brincadeira em si também desempenha um papel inestimável no 
desenvolvimento de todas as crianças (SPENCER, 2010). De fato, pelo menos com 
crianças ouvintes, são as interações de comunicação informais e não estruturadas 
de pais e filhos que apoiam e preveem habilidades de linguagem posteriores da 
criança (HART; RISLEY, 1995).
 
Juntamente às descobertas que indicam que as crianças com habilidades 
linguísticas apropriadas à idade se dão melhor com seus colegas em contextos 
escolares, pesquisas sobre outros aspectos do brincar indicam que a intervenção 
precoce e contextos pré-escolares proporcionam uma variedade de oportunidades 
linguísticas e não linguísticas para as crianças surdas (e entre crianças surdas 
e crianças ouvintes) que não estariam de outra forma disponíveis. Embora as 
comparações de crianças mais velhas com e sem experiência social pré-escolar 
ainda necessitam ser mais exploradas, parece provável que a disponibilidade de 
experiências sociais, linguísticas e cognitivas mais diversas só pode aumentar a 
flexibilidade de crianças surdas jovens em lidar com interações sociais posteriores 
e a necessidade de crescer em um mundo amplamente ouvinte.
5 UMA CRIANÇA SURDA NA FAMÍLIA
 
A primeira infância é um período de aprendizagem rápida para crianças 
surdas e ouvintes. Além de aprender sobre as coisas, as pessoas e o meio ambiente, 
elas também aprendem muito sobre como aprender e como interagir tanto de 
maneira verbal quanto de maneira não verbal. Quando as mães fazem perguntas 
aos bebês de um mês de idade em “manhês”, elas não estão realmente esperando 
respostas, exceto talvez através de sorrisos e outras expressões faciais. Quando 
pais e bebês compartilham uma língua, seja de sinal ou falada, essas brincadeiras 
podem ser episódios importantes de aprendizagem linguística. Essas interações 
ensinam as crianças sobre as interações sociais e apoiam o desenvolvimento de 
uma relação emocional recíproca entre mãe e filho, na qual cada um tem seus 
próprios papéis. Eventualmente, um vínculo de apego se formará, pois as crianças 
buscarão a mãe e outras figuras familiares e as usarão como bases “seguras” para 
a exploração de lugares e outras pessoas.
64
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOSAjustar-se a ter uma criança surda não é uma experiência fácil para muitos 
pais ouvintes. Períodos de luto, depressão e culpa são frequentemente relatados, 
uma reação natural a ter um filho que parece “menos do que perfeito”. Todavia, 
esses sentimentos eventualmente darão lugar aos esforços combinados dos pais 
para determinar as necessidades e serviços disponíveis para seus filhos – e para 
si mesmos. As mães tendem a assumir as maiores responsabilidades emocionais 
e cotidianas para as crianças surdas, como acontece com a maioria das crianças 
com necessidades especiais na maioria das culturas; e elas às vezes se sentirão 
sobrecarregadas. As mães que recebem mais apoio social de amigos e familiares 
são as que melhor lidam com sua nova situação e os efeitos desse apoio são vistos 
em melhores interações comportamentais e maior sensibilidade às necessidades 
de comunicação de seus filhos.
Normalmente, a língua desempenha um papel contínuo e crescente na 
interação social precoce, tanto pela comunicação explícita quanto pela percepção 
das relações entre comunicação e comportamentos dos cuidadores. Tanto quanto 
qualquer um pode dizer, a comunicação por sinais e falada é equivalente em 
seu potencial para fornecer toda a informação e experiência necessárias para 
o desenvolvimento social normal. Essa equivalência exige que os pais sejam 
usuários competentes da língua, em qualquer modo que seja mais acessível a 
seus filhos. 
Notamos anteriormente que uma forma de os pais ouvintes obterem as 
habilidades linguísticas necessárias, bem como o apoio emocional e prático às suas 
necessidades, é através de programas de intervenção precoce. Esses programas 
incluem instrução de comunicação para pais e filhos em língua de sinais, 
língua falada ou ambas. Eles também expõem crianças (e pais) a outras pessoas 
semelhantes a elas. Juntamente com a instrução explícita e implícita dentro do 
lar, esses programas promovem o desenvolvimento inicial das interações sociais 
entre crianças. 
À medida que as crianças surdas saem do ambiente doméstico para 
a comunidade maior, elas ganham diversidade muito necessária em sua 
experiência. Ter múltiplos parceiros sociais ajuda a compensar a tendência das 
mães ouvintes de serem controladoras e talvez superprotetoras de suas crianças 
surdas, e contribui para o desenvolvimento cognitivo e da língua, bem como para 
o desenvolvimento social. A comunicação com os que estão dentro e fora de casa 
agora assume uma importância ainda maior, e, portanto, voltaremos a considerar 
o desenvolvimento da língua com mais detalhe.
TÓPICO 3 | O INÍCIO DA APRENDIZAGEM PARA SURDOS
65
LEITURA COMPLEMENTAR
A EDUCAÇÃO DO SURDO EM QUESTÃO
Celma Regina Borghi Rodriguero
[...] No que se refere à surdez, os estudos mostram argumentos em defesa 
de uma visão prospectiva dos processos humanos, atribuindo-se papel essencial 
às relações sociais no surgimento e na consolidação de capacidades potenciais das 
crianças. 
Neste sentido, Góes explica que a “deficiência não torna a criança um ser 
que tem possibilidades a menos; ela tem possibilidades diferentes”, uma vez que 
“a linguagem não depende da natureza do meio material que utiliza, mas o que 
é importante é o uso efetivo de signos, seja qual for a forma de realização, desde 
que possa assumir o papel correspondente ao da fala” (1996, p. 35). 
Goldfeld, por sua vez, ressalta que: 
A história dos surdos comprova as ideias de Vygotsky e Bakhtin quanto 
à importância da linguagem no desenvolvimento do pensamento e da 
consciência, mostrando também que a sua aquisição pela criança deve 
ocorrer através de diálogos, conversações, já que, sem uma língua 
de fácil acesso, os surdos não conseguiriam participar ativamente da 
sociedade (1997, p. 159). 
Para Vygotsky, seria mais fácil ao surdo aprender a linguagem de sinais 
ou dos gestos; no entanto, declara que essa linguagem é limitada e que o surdo 
ficaria inserido num mundo pequeno, ou seja, no daqueles que conhecem a 
língua. Além disso, defende que através dessa língua não é possível se chegar a 
conceitos ou representações abstratas. 
En verdad, el lenguage es no solo un medio de comunicación, sino 
tambien un medio del pensamento, y la consciencia se desarrolla 
principalmente com la ayuda del lenguage y surge a partir de la 
experiencia social (1989a, p. 67). 
Segundo o autor, sem a linguagem não existe a consciência, nem a 
autoconsciência. Conclui dizendo que a consciência é resultado de experiência 
social. Portanto, proporcionar a oralidade ao surdo corresponde a dar-lhe a 
possibilidade não apenas de comunicar-se, mas também de desenvolver a 
consciência, o pensamento e a autoconsciência e, assim, de trazê-lo de volta ao 
estado humano. Por outro lado, ensinar a criança surda a falar contraria a sua 
natureza, e se o intuito é ensinar a linguagem oral, a questão deve ser avaliada 
com maior amplitude, discutindo-se as particularidades dos métodos a serem 
utilizados. Vygotsky critica os métodos tradicionais, através dos quais a linguagem 
oral é ensinada aos surdos de forma mecânica. Para ele, o ideal é iniciar o ensino 
da linguagem desde cedo, permitindo, desta forma, que a criança surda, assim 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
66
como a ouvinte, passe naturalmente pelas fases de pronúncia, sem que se tema 
a pronúncia incorreta, a falta de articulação, a confusão de sons etc., antes do 
domínio correto da linguagem. 
Goldfeld (1997) afirma que no decorrer da história, a ideia sobre os 
surdos, feita pela sociedade no geral, mostrava apenas aspectos negativos, sendo 
que na antiguidade eles eram tratados com piedade e compaixão. Como pessoas 
castigadas, deveriam ser sacrificadas ou abandonadas. 
Esclarece que até o século XV persistia a ideia de que o surdo era um ser 
primitivo e não poderia ser educado. Os surdos, como outros povos dominados, 
foram proibidos de usar suas línguas, e a eles foi oferecida uma outra, importante 
para seu convívio com a sociedade, mas difícil de ser aprendida e praticamente 
impossível de ser adquirida de forma espontânea. Segundo Goldfeld (1997), 
através da história ficou evidenciado que essa proibição trouxe para os surdos 
dificuldades na escolarização e na socialização. 
Os educadores, no decorrer da história da educação dos surdos, criaram 
diferentes metodologias de ensino para eles. Alguns baseavam-se apenas na 
língua oral, isto é, a língua auditiva-oral utilizada no país. Outros pesquisaram 
a língua de sinais, uma língua espaço-visual criada pelas comunidades surdas 
através das gerações. E, outros ainda, criaram códigos visuais para facilitar a 
comunicação com os alunos, mas que não se configuravam como uma língua. 
Atualmente, no Brasil, destacam-se três abordagens ou filosofias 
educacionais, e como ressalta Goldfeld, todas têm relevância e representatividade 
no trabalho com os surdos. Em relação a essas filosofias educacionais, a autora 
comenta: 
o oralismo, ao considerar a oralização sua meta principal e ao não 
valorizar realmente o diálogo espontâneo e contextualizado, na única 
língua em que este é possível para a criança surda, a língua de sinais, 
provoca diversos danos ao desenvolvimento linguístico e cognitivo 
desta criança, já que o desenvolvimento cognitivo é determinado 
pela aquisição da linguagem, que deve ocorrer através do diálogo 
contextualizado (1997, p. 159). 
Dessa forma, mesmo atingindo seu objetivo, a oralização não consegue 
evitar danos no desenvolvimento da criança surda. Como escreve Skliar, a 
proposta oralista “supõe que é possível ensinar a linguagem e sustenta a ideia 
(...) de que existe uma dependência unívoca entre a eficiência ou eficácia oral e o 
desenvolvimento cognitivo” (1997, p. 11). 
A comunicação total, mesmo valorizando a comunicação e não a 
língua, não oferece à criança uma língua de fácil acesso, que possa lhe servir de 
ferramenta do pensamento e, portanto, não pode suprir todas as necessidades da 
criança surda. Poroutro lado, “estimula a criação de códigos e línguas artificiais 
independentes do meio socioeconômico e cultural” (GOLDFELD, 1997, p. 160). A 
autora refere-se ao bilinguismo como: 
TÓPICO 3 | O INÍCIO DA APRENDIZAGEM PARA SURDOS
67
a melhor opção educacional para a criança surda, pois a expõe a uma 
língua, de fácil acesso, a língua de sinais, que pode evitar o atraso da 
linguagem e possibilitar um pleno desenvolvimento cognitivo, além 
de expor a criança à linguagem oral, que é essencial para seu convívio 
com a comunidade ouvinte e a sua própria família (1997, p. 160). 
Nesse sentido, a educação, quando baseada no bilinguismo, parte 
da conversação, como nas crianças ouvintes, possibilitando, desse modo, a 
internalização da linguagem e o desenvolvimento das funções superiores. 
O bilinguismo, se utilizado de modo correto, ou seja, permitindo o acesso 
da criança surda à comunidade que utilize a Libras (Língua Brasileira de Sinais), 
de forma que ela possa adquiri-la através de diálogos e, ao mesmo tempo, se forem 
estimulados os resíduos auditivos e a língua oral, pode-se dar às crianças surdas 
condições semelhantes às ouvintes, na aprendizagem e no desenvolvimento. 
Vygotsky (conforme citado por Góes, 1996) considera como cruéis os 
métodos que envolvem árduos treinamentos de articulação de sons e proibição 
da “mímica”, embora apresente como sugestão o desenvolvimento da fala, um 
recurso necessário e interessante para a vida da criança surda. 
Góes ressalta que, numa perspectiva teórica, “o desenvolvimento da 
criança surda deve ser compreendido como processo social, e suas experiências 
de linguagem concebidas como instâncias de significação e de mediação nas suas 
relações com a cultura, nas interações com o outro” (1996, p. 37). 
Na linguagem se dão as relações sociais nas quais a criança nasce imersa, 
e na surdez o modo e as possibilidades dessa imersão são cruciais, pois, conforme 
o caso, é quase impossível o acesso à linguagem falada. Mostra-se necessária, 
então, a incorporação de uma língua de sinais, de modo que se possa configurar 
condições mais adequadas ao aumento das relações interpessoais, que formam o 
funcionamento nas áreas cognitiva e afetiva. 
Portanto, os problemas tradicionalmente apontados como 
característicos da pessoa surda são produzidos por condições sociais. 
Não há limitações cognitivas ou afetivas inerentes à surdez, tudo 
dependendo das possibilidades oferecidas pelo grupo social para 
seu desenvolvimento, em especial para a consolidação da linguagem 
(GÓES, 1996, p. 38). 
 
Segundo Vygotsky (1989), o surdo está mais adaptado fisicamente 
que o cego para conhecer e participar da vida, pois conserva quase todas as 
possibilidades de reações físicas da pessoa normal, com exceção de alguns 
transtornos que o autor considera pouco significativos na esfera de sentido e 
equilíbrio. O importante é que o surdo-mudo conserva a visão e, com isso, tem a 
possibilidade de controle de seus movimentos. 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
68
Como un aparato de trabajo, como una máquina humana, el cuerpo 
del sordomudo se diferencia un poco del cuerpo de una persona 
normal y, por lo tanto, toda la plenitud de las posibilidades físicas, del 
desarollo corporal, de la adquisición de los hábitos y habilidades de 
trabajo se conservan para el sordo2 (VYGOTSKY,1989a, p. 65). 
Dessa forma, o surdo tem acesso a todos os tipos de atividades laborais, 
exceto às relacionadas diretamente ao som. Mas a educação do surdo com um 
enfoque filantrópico acaba por reduzir o universo de trabalho, oferecendo 
possibilidades simples e, por vezes, inúteis. A surdez é menos complicada que 
a cegueira, pois é principalmente como um fenômeno visual que o mundo está 
representado na consciência humana. O surdo não perde nenhum elemento 
essencial do mundo. No entanto, a surdomudez dificulta o relacionamento com 
as pessoas, pois provoca um afastamento do convívio social, ou seja, ao ficar 
privado da fala, o surdo não participa da experiência social, ficando excluído da 
comunicação geral. Para o autor, "a sordomudez es un defecto, por excelência, 
social” (VYGOTSKY, 1989a, p. 66). 
Portanto, a preocupação maior na educação do surdo é ensiná-lo a falar, e 
isto é possível, uma vez que não há nenhum problema orgânico com os centros da 
linguagem. “Deste modo, la mudez no es una afección orgánica, sino simplemente 
un desarollo deficiente a causa de que el sordo no oye las palavras, y no puede 
aprender a hablar” (1989a, p. 66). 
Marchesi salienta que "o grau da perda auditiva é, possivelmente, a 
dimensão que tem maior influência no desenvolvimento das crianças surdas, 
não somente nas habilidades linguísticas, mas também nas cognitivas, sociais e 
educacionais" (1995, p. 199).
O momento da perda auditiva tem clara repercussão sobre o 
desenvolvimento na infância. Isto implica que, quanto mais idade, mais experiência 
com o som e linguagem oral, maior a possibilidade de evolução linguística. A 
etiologia da surdez é também um fator de variabilidade relacionado com a idade 
da perda auditiva, possíveis distúrbios associados à reação emocional dos pais e 
desenvolvimento intelectual. 
O autor menciona as causas de base hereditária e as adquiridas e comenta 
que há um consenso em se aceitar que é menor a probabilidade de um distúrbio 
associado à surdez quando a origem é hereditária. Resultados de estudos 
comprovam que “as crianças surdas profundas, cuja causa é hereditária, têm um 
maior nível intelectual que os surdos com outro tipo de etiologia” (MARCHESI, 
1995, p. 201). 
Se desde o momento da detecção da surdez houver a possibilidade de 
uma atenção educacional, há a garantia de um desenvolvimento satisfatório. 
Para Marchesi, uma educação que inclua “a estimulação sensorial, as atividades 
comunicativas e expressivas, o desenvolvimento simbólico, a participação dos 
TÓPICO 3 | O INÍCIO DA APRENDIZAGEM PARA SURDOS
69
pais, a utilização dos resíduos auditivos da criança etc., favorece a supressão de 
limitações que a perda auditiva acarreta” (1995, p. 210). E acrescenta ele: 
Uma educação adaptada a suas possibilidades, que utilize diferentes 
recursos comunicativos, que contribua para sua socialização, que seja 
capaz de não colocar à margem, nem do mundo dos ouvintes nem 
do mundo dos surdos, pode ter enormes repercussões favoráveis para 
sua aprendizagem e sua educação (MARCHESI, 1995, p. 201).
Para o autor, é mais difícil se obter consequências favoráveis se a criança 
tiver que adaptar-se a modelos educacionais criados pensando-se em crianças 
ouvintes. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Houve um período em que a educação dos surdos objetivava a superação 
da surdez, através de técnicas e de outros recursos, negando a própria língua 
e a própria cultura. Hoje, embora ainda de modo discreto, surgem tentativas 
da comunidade surda, em conjunto com o sistema educacional, no sentido de 
resgatar a sua identidade e os direitos sociais, buscando uma interação que lhes 
possibilite participar da construção de sua história.
A esse respeito, Glat (1995) argumenta que no atual modelo educacional, 
o que é enfatizado é a falha do meio em oferecer condições adequadas que 
possam promover a aprendizagem e o desenvolvimento do indivíduo e não sua 
deficiência intrínseca. Portanto, disponibilizar meios de superar as desvantagens 
naturais proporciona ao indivíduo uma participação mais ativa na vida social e 
comunitária. 
Esse aspecto é extremamente importante, uma vez que a linguagem e a 
fala são pontos-chave na percepção e no desenvolvimento cognitivo da criança. E, 
como prevê Vygotsky (1984), um adulto não pode transmitir à criança a sua forma 
de pensar, senão apresentar-lhe um significado que ela desenvolverá a partir das 
particularidades estruturais e genéticas de seu pensamento. 
Dessa forma, se for possibilitada ou respeitada a aquisição da primeira 
língua, a língua de sinais, o surdo terá facilitado o seu desenvolvimento.É 
indispensável, como lembra Góes (1997), que haja preocupação e cuidado com 
a maneira pela qual os sinais são incorporados ao contexto educacional e não 
somente com a eficácia comunicativa e o valor instrumental deles. 
Ao tomarmos a premissa vygotskyana de que o “aprendizado humano 
pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as 
crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam” (1984, p. 99), 
destacamos a linguagem como um dos principais meios através do qual ocorre o 
domínio dos meios sociais, ou seja, o crescimento intelectual da criança. 
70
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
É na linguagem que se dão as relações sociais do indivíduo, e na surdez é 
difícil ou impossível o acesso às formas de linguagem que dependam dos recursos 
da audição; portanto, faz-se necessária a incorporação de uma linguagem que 
configure condições adequadas ao aumento das relações interpessoais, que 
proporcionam o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança surda, o que 
não implica desconsiderar-se a oralização. Mas que não seja, no entanto, a única 
filosofia considerada viável. 
FONTE: RODRIGUERO, C. R. B. O desenvolvimento da linguagem e a educação do surdo. 
Psicologia em Estudo. DPI/CCH/UEM. v. 5, n. 2, p. 99-116, 2000. 
71
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você aprendeu que:
• Pesquisas recentes forneceram uma melhor compreensão sobre os fatores que 
afetam a língua e a aprendizagem entre crianças surdas e as maneiras pelas 
quais os ambientes iniciais e as interações entre pais e filhos moldam seu 
desenvolvimento. 
• Os pais que recebem forte apoio da família e dos amigos, assim como dos 
profissionais, são mais capazes de lidar com as demandas de ter uma criança 
surda.
• Embora as crianças surdas e ouvintes tenham muitas das mesmas forças 
externas agindo sobre elas e respondem mais ou menos da mesma maneira, 
existem modos além de apenas ouvir os limiares e a modalidade da língua em 
que elas são diferentes.
• A comunicação efetiva ou bem-sucedida entre pais e filhos é o melhor preditor 
de sucesso em praticamente todas as áreas de desenvolvimento de crianças 
surdas e ouvintes.
• A aquisição da língua é um desafio considerável para a grande maioria das 
crianças surdas e a maioria tem pais e professores que não têm certeza de como 
melhor ajudá-los a realizar essa façanha.
• Pais e irmãos (e até mesmo o pet da família) proporcionam aos bebês e crianças 
pequenas as primeiras interações que apoiam a aprendizagem em áreas sociais, 
linguísticas e cognitivas.
• Comportamentos naturais que os pais surdos usam nas interações com seus 
filhos surdos têm sido chamados de parentalidade intuitiva.
• Os pais surdos usam o toque com mais frequência e eficácia do que os pais 
ouvintes para obter e manter a atenção do filho surdo.
• Ao desenvolver as habilidades necessárias para ser um aprendiz visual, 
esperamos que as crianças surdas consigam adquirir mais tempo de atenção ao 
longo do tempo, mas não está claro o quanto essas habilidades se desenvolvem 
naturalmente ou precisam ser ensinadas.
72
• A atenção das crianças ouvintes será atraída pelas coisas que elas ouvem ao 
seu redor, a maior sensibilidade das crianças surdas aos estímulos periféricos 
(por exemplo, movimento, mudanças no brilho) serve como um mecanismo 
compensatório.
• Durante os primeiros estágios do desenvolvimento social, as mães e as crianças 
desenvolvem maneiras de interagir umas com as outras por meio de uma 
variedade de experiências compartilhadas.
• Para entender como os bebês surdos desenvolvem habilidades para interação 
social, precisamos apenas observar as interações entre eles e seus pais durante 
os primeiros meses de vida.
• Ouvir a fala das mães ouvintes antes do nascimento e logo depois dele pode ter 
um papel nas interações sociais precoces, tornando a mãe “familiar” ao recém-
nascido.
• Nas primeiras relações entre bebês e seus pais, na verdade, sorrisos e toques 
e toques ritmicamente padronizados parecem ser tão reconfortantes quanto 
vozes familiares.
• Os bebês surdos e suas mães ouvintes simplesmente começam seus 
relacionamentos interagindo de maneiras um pouco diferentes do que os bebês 
ouvintes e suas mães.
• Embora não haja forte relação causal entre o apego materno-infantil e 
o comportamento social posterior, as crianças que possuem melhores 
relacionamentos e melhor comunicação com suas mães ou outros cuidadores 
primários também tendem a ser aquelas que desenvolvem boas relações sociais 
com seus pares e maior autoestima.
• Os pais ouvintes e seus filhos surdos estabelecem interações exatamente como 
pais e filhos que compartilham o mesmo status auditivo.
• As crianças surdas jovens podem se comportar em relação aos colegas da 
mesma maneira que os jovens ouvintes, mas sem um sistema de comunicação 
compartilhada, elas podem não obter ou dar tantas pistas sociais precisas 
quanto as crianças ouvintes.
• Pesquisas realizadas em locais de intervenção precoce mostraram que a 
estabilidade das amizades entre crianças surdas pré-escolares é semelhante 
àquela de crianças ouvintes.
• A vida emocional e acadêmica de crianças surdas jovens é reforçada por pais 
que estão cientes de suas necessidades e buscam programas de intervenção e 
educação para eles e seus filhos, incluindo instrução de comunicação.
73
• Neste momento, não há evidências que sugiram que haja algum benefício no 
uso da língua falada sobre a língua de sinais, ou o contrário, no estabelecimento 
de vínculos precoces entre pais e filhos.
• Crianças surdas e ouvintes progridem através de fases semelhantes de 
comportamento lúdico, fases que parecem paralelas ao desenvolvimento da 
linguagem e da língua.
• O brincar pode ser usado de forma estruturada para comunicar novos conceitos 
ou relações entre os conceitos antigos, mas a brincadeira em si também 
desempenha um papel inestimável no desenvolvimento de todas as crianças.
• As mães tendem a assumir as maiores responsabilidades emocionais e 
cotidianas para as crianças surdas, como acontece com a maioria das crianças 
com necessidades especiais na maioria das culturas; e elas às vezes se sentirão 
sobrecarregadas.
• Normalmente, a língua desempenha um papel contínuo e crescente na interação 
social precoce, tanto pela comunicação explícita quanto pela percepção das 
relações entre comunicação e comportamentos dos cuidadores.
74
1 Qual é o melhor preditor de sucesso em praticamente todas as 
áreas de desenvolvimento de crianças surdas e ouvintes?
AUTOATIVIDADE
2 Independentemente de as crianças surdas terem ou não 
aparelhos auditivos ou implantes cocleares e se elas usam 
principalmente a língua de sinais ou falada, é através de 
quais sentidos que os bebês surdos terão acesso ao mundo da 
experiência?
3 As crianças surdas podem não estar em nenhuma desvantagem 
particular porque não conseguem reconhecer as vozes de suas 
mães ao nascer. No entanto, como descreveríamos as suas 
primeiras interações com suas mães?
75
UNIDADE 2
LINGUAGEM, COGNIÇÃO E 
EMOÇÃO NOS APRENDIZES 
SURDOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• apresentar o processo de aquisição e desenvolvimento da língua para 
aprendizes surdos e suas implicações na aprendizagem;
• introduzir questões atuais sobre o ensino e avaliação da língua para 
aprendizes surdos;
• compreender os perfis cognitivos de alunos surdos e suas implicações 
para a educação.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
 
TÓPICO 2 – ENSINO E AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM
TÓPICO 3 – PERFIS COGNITIVOS DE ALUNOS SURDOS
76
77
TÓPICO 1
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Até este momento o leitor está bem ciente da nossa crença de que a 
comunicação entre pais e filhos é uma base essencial para o desenvolvimentolinguístico, social e cognitivo. De fato, vimos que a aprendizagem nos sentidos 
formal e informal depende, em grande parte, da comunicação interpessoal, pelo 
menos se é para ser eficiente. Ao mesmo tempo, enfatizamos que comunicação e 
linguagem não são exatamente a mesma coisa, mesmo em humanos (vamos supor 
que isso é óbvio no caso de outros animais). Em última análise, é a linguagem, no 
sentido lato, e a língua, no sentido estrito, que possibilita a aprendizagem eficiente 
e o funcionamento interpessoal. No entanto, é claro que a aquisição de linguagem 
e da língua é um dos maiores desafios para os alunos surdos. O desafio para a 
aquisição de língua falada para uma criança surda ou com deficiência auditiva é 
bastante evidente: é difícil aprender uma língua falada que você não pode ouvir ou 
ouvir bem. Uma vez que uma criança surda tenha adquirido pelo menos o básico 
da língua falada, ainda existe a luta constante para entender e ser entendido pelos 
outros, porque é extremamente raro que um indivíduo surdo (mesmo aquele com 
um implante coclear) ouça tão bem quanto uma pessoa ouvinte típica e a fala de 
indivíduos surdos nem sempre são fáceis de entender (embora o implante coclear 
precoce tenha melhorado isso drasticamente).
 
Em contraste com a língua falada, as línguas de sinais são relativamente 
fáceis e diretas para as crianças surdas adquirirem, porque são 100% visíveis. 
No entanto, é difícil para uma criança adquirir uma língua fluente se ela não for 
usada fluentemente em casa. Com 95% das crianças surdas tendo pais ouvintes, 
a língua de sinais raramente será a língua materna antes que a família tenha 
uma criança surda. Posteriormente, embora muitos pais e irmãos aprendam esta 
língua, raramente obterão a fluência que os pais ouvintes compartilham com seus 
filhos ouvintes. Voltaremos a essa questão mais adiante neste tópico.
2 A LINGUAGEM 
Uma das principais características que define humanos como humanos é a 
linguagem. Várias espécies de animais têm intrincados sistemas de comunicação 
(por exemplo, golfinhos, pássaros, abelhas), e alguns primatas são capazes de 
usar comunicação simbólica, como gestos ou sinais simples. Em contraste, a 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
78
capacidade de adquirir sistemas complexos de sons ou formas de mãos, posturas 
corporais e movimentos, e a capacidade de combiná-los em palavras ou sinais 
ordenados, enunciados e histórias, é exclusivamente humana.
 
A linguagem, em princípio, é um sistema de blocos de construção sem 
sentido (sons ou movimentos com as mãos) que são reunidos em unidades 
significativas (morfemas: palavras e partes significativas das palavras), que, 
através da aplicação de um conjunto finito de regras, podem ser combinados e 
usados em uma infinita variedade de enunciados. Esse caráter simbólico e gerativo 
da linguagem, pode ser expresso quer pela modalidade auditivo-motora, pela 
audição e fala (língua falada), quer pela modalidade visual-motora, pela visão 
e sinais (língua de sinais). Independentemente da modalidade, todas as línguas 
possuem os mesmos níveis distintos de organização, a mesma arquitetura básica, 
por definição. De fato, foi seu reconhecimento de que a comunicação entre os 
surdos (na atual Universidade de Gallaudet) tinha essas características que 
primeiro indicaram a Stokoe (2005) que era uma língua verdadeira e não apenas 
uma coleção de gestos.
 
A linguagem pode ser estudada em diferentes níveis. Trabalhando “de 
baixo para cima” (bottom-up), o uso de sons da fala e sua combinação em sílabas e 
palavras simples é chamado de fonologia. Fonética se refere à articulação real da 
fala. Morfologia refere-se à combinação de palavras simples ou partes de palavras 
em palavras mais complexas, incluindo processos como inflexão (“cavalo” + “s” 
= “cavalos”), derivação (“in” + “definido” = “indefinido”), e composição (“auto” 
+ “estima” = “autoestima”). A semântica abrange aspectos lexicais de linguagens, 
como, por exemplo, o significado das palavras, tanto em termos de características 
semânticas quanto em termos de características gramaticais. Combinar palavras 
em frases ou enunciados aplicando regras (gramaticais) e restrições em regras é 
o domínio da sintaxe. Finalmente, a pragmática implica regras com as quais os 
enunciados podem ser usados em contextos maiores, como narrativas e conversas.
 
As línguas diferem umas das outras nas estruturas formais específicas 
que são usadas para expressar significado, nos significados que são realmente 
expressos, e nas maneiras pelas quais a língua pode ser usada. Por exemplo, 
com relação às propriedades formais, algumas línguas têm regras de ordem 
de palavras relativamente rígidas e morfologia relativamente fraca, enquanto 
outras são conhecidas por terem uma morfologia rica e uma ordem de palavras 
relativamente livre. Qualquer combinação é suficiente para fornecer a geratividade 
gramatical descrita anteriormente. Em contraste com idiomas como o inglês, o 
holandês e o turco, os idiomas tonais, como o cantonês ou o chinês mandarim, 
usam diferenças no tom para expressar diferenças de significado. O cantonês, por 
exemplo, tem seis tons diferentes que aumentam, diminuem ou mantêm o tom do 
som da fala, de modo que, em teoria, a mesma “palavra” pode ser pronunciada de 
seis maneiras diferentes e ter seis significados diferentes (um verdadeiro desafio 
para as crianças surdas chinesas). Em suma, os idiomas aderem a princípios gerais 
de organização, mas diferem nas maneiras específicas como eles usam sons (ou 
movimentos das mãos), regras e restrições para expressar o significado. Algumas 
TÓPICO 1 | DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
79
dessas diferenças são específicas da modalidade, por exemplo, a expressão 
simultânea relativamente extensa de elementos linguísticos em línguas de sinais 
em oposição à ênfase na ordenação sequencial em línguas faladas.
 
Diferenças em que significados são expressos e as regras que estruturam 
o uso de enunciados originam-se da sociedade na qual uma língua é usada, sua 
cultura específica e sua história. Assim, o português de Portugal e o português do 
Brasil são um pouco diferentes. O que é o uso culto da língua em uma sociedade 
pode estar quebrando regras pragmáticas ou sociais em outra (deixaremos os 
leitores usarem sua imaginação). E o número de palavras que uma língua tem 
para expressar conceitos, como “neve”, pode ser completamente diferente nas 
línguas inuítes do norte do Canadá ou línguas faladas no sul da Europa ou da 
América, simplesmente porque questões culturais e ambientais tornam a neve 
um tema muito mais importante para os inuítes do que para os povos italianos, 
espanhóis, portugueses ou brasileiros. Em outras palavras, isso não é algo 
relacionado a ser inuíte ou brasileiro. Os esquiadores de cross-country (nórdicos) 
portugueses têm muitas palavras diferentes para neve, correspondendo às ceras 
de cores diferentes usadas em esquis em diferentes condições.
FIGURA 1 – INUÍTES POSANDO NA NEVE
FONTE: <https://cdn-images-1.medium.com/max/1200/1*GrcNKdzVXtsG_nz5J_5g4g.jpeg>. 
Acesso em: 14 maio 2019.
Legenda: Foto de sete crianças Inuítes.
O mundo tem aproximadamente 6900 línguas faladas e 200 línguas de 
sinais (LEWIS, 2009). Algumas são usadas por um grande número de pessoas 
(por exemplo, inglês, espanhol, mandarim, língua de sinais americana [ASL], 
língua de sinais brasileira [LIBRAS]), outras por comunidades muito menores 
(por exemplo, frísio, basco, Língua de Sinais Quebequense ou LSQ). Algumas 
línguas não são mais usadas e são chamadas de mortas (como o latim), enquanto 
outras foram revividas para uso comum nas últimas décadas (como o hebraico). 
Os humanos têm usado a língua por muitos milhares de anos, mas a língua escrita 
é uma invenção relativamente recente, tendo procedido do cuneiforme, dos povos 
da Mesopotâmia, e dos hieróglifos, do antigo Egito, para os alfabetos romanos ou 
árabes relativamente simples e eficientes.Ao contrário da crença popular, muitas 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
80
línguas não têm uma ortografia, então elas não são expressas no papel ou em uma 
tela (computador). Esse é o caso não apenas das línguas de sinais, mas também 
de muitos idiomas falados.
 
A função mais básica de todas as línguas é a comunicação. Isso pode 
acontecer em conversas casuais entre pessoas sobre pessoas, objetos ou eventos no 
passado, presente ou futuro. A comunicação também pode envolver muito mais 
funções cognitivamente desafiadoras, como instrução na educação ou explicação 
da natureza do amor. Os atos linguísticos, às vezes, ocorrem embutidos em 
contextos ricos que exigem alocação relativamente baixa de recursos cognitivos 
(por exemplo, dizendo a uma criança pequena para fechar uma porta, obviamente 
aberta) ou em contextos reduzidos que a tornam cognitivamente desafiadora 
(por exemplo, descrevendo a teoria da gramática universal para um estudante do 
ensino médio). A linguagem que é abstrata ou que envolve contextos reduzidos 
é tipicamente aprendida mais tarde na infância e adolescência, enquanto que a 
linguagem envolvendo contextos bem definidos e referências concretas é muito 
mais fácil e, portanto, é adquirida mais cedo na vida. Todavia, a importância da 
língua não se restringe à comunicação. A língua também é uma característica 
central de nossas identidades individuais e de grupo. Ela faz parte da cultura de 
um povo. Embora tenham sido feitas tentativas para criar e implementar idiomas 
falados universais (por exemplo, Esperanto) e línguas de sinais (por exemplo, 
Gestuno), todas essas tentativas falharam, pelo menos em termos de seu uso real. 
As pessoas simplesmente querem manter sua própria língua, porque é parte de 
quem elas são. 
3 LÍNGUAS DE SINAIS
 
As línguas de sinais não são idiomas universais, nem são inventadas. 
Elas são, como as línguas faladas, línguas naturais, cultivadas e transmitidas em 
comunidades de usuários do idioma. No caso das línguas de sinais, os núcleos 
dessas comunidades são surdos (e muitas vezes Surdos) e seus parentes surdos 
ou ouvintes. As línguas de sinais não são idiomas universais, essencialmente pela 
mesma razão que não existem línguas naturais universais faladas. As línguas 
são usadas e transmitidas de geração em geração em comunidades de pessoas 
e estão intimamente ligadas às culturas dessas pessoas. As línguas constituem 
uma das características mais importantes das identidades culturais e psicológicas 
de vários povos. Esse processo de identificação cultural explica por que pessoas 
surdas no Brasil usam LIBRAS, nos Estados Unidos usam ASL e surdos na França 
usam a Língua Francesa de Sinais (LSF). Apenas para enfatizar que a LIBRAS 
é diferente do português, observe que os surdos em Portugal usam a Língua 
Gestual Portuguesa (LGP) que tem uma relação com a Língua Gestual Sueca e a 
LIBRAS está mais próxima da LSF do que da LGP.
A arquitetura das línguas de sinais se assemelha a das línguas faladas. 
Os níveis distintos de organização, vocabulário, fonologia (embora em forma 
manual), morfologia, sintaxe e pragmática podem ser identificadas nas línguas de 
TÓPICO 1 | DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
81
sinais, assim como nas línguas faladas. A expressão formal dessa arquitetura pode 
ser um pouco diferente, principalmente por causa de diferentes características da 
modalidade visual-manual em comparação com a modalidade auditivo-motora. 
Por exemplo, em comparação com as línguas faladas, o grau de organização 
sequencial nas línguas de sinais é menor, mas a simultaneidade (transmissão de 
múltiplos significados ao mesmo tempo) é muito maior. Esta última característica 
é simplesmente porque, com as mãos e braços como articuladores dominantes, 
é relativamente fácil expressar dois sinais ou partes de signos simultaneamente, 
enquanto os articuladores da linguagem falada (principalmente os lábios e a 
língua) limitam tais possibilidades (embora o volume, vocalizar e prosódia 
podem gerar diferenças significativas).
 
Com relação à tipologia, a classificação das línguas de acordo com suas 
características estruturais, as línguas de sinais são bem diferentes das línguas 
faladas dominantes em países ocidentais como o alemão, o holandês, o francês, 
o inglês, o espanhol ou o português. Já mencionamos que as línguas de sinais 
geralmente exibem uma ordem de palavras relativamente livre e uma morfologia 
rica. Elas também contêm uma estrutura linguística chamada classificadores ou 
sinais polivalentes que são encontrados em alguns idiomas falados, como japonês 
e tailandês. Os classificadores são morfemas que identificam características de 
seus referentes. Línguas de sinais fazem isso usando configurações de mão 
(handshapes) particulares que possuem significados que são determinados pelo 
contexto. Na LIBRAS, os classificadores são formas que, substituindo o nome que 
as precedem, pode vir junto ao verbo para classificar o sujeito ou o objeto que está 
ligado à ação do verbo. Portanto os classificadores na LIBRAS são marcadores de 
concordância de gênero: pessoa, animal, coisa. 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
82
FIGURA 2 – CONFIGURAÇÕES DE MÃO DA LIBRAS
FONTE: Felipe (2006, p. 28)
]28
IntroducMec_3_CORRECAO1.p65 17/3/2007, 14:5228
Legenda: Configurações de Mão da LIBRAS.
Na LIBRAS existem dez tipos de classificadores. O classificar descritivo 
(CL-D), o classificador que especifica (CL-ESP), o classificador de uma parte do 
corpo (CL-PC), o classificador locativo (CL-L), o classificador semântico (CL-S), o 
classificador instrumental (CL-I), o classificador do corpo (CL-C), o classificador 
do plural (CL-P), o classificador de elemento (CL-E), e o classificador de nome 
TÓPICO 1 | DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
83
e número (CL-Nº). Classificadores tipicamente são descritos como indicando 
localização, movimento, forma de movimento ou forma. Excelentes relatos da 
estrutura de várias línguas de sinais podem ser encontrados em Valli e Lucas 
(2000) e Sandler e Lillo-Martin (2006).
4 MULTIMODALIDADE E SISTEMAS DE SINAIS
 
Às vezes, o significado é expresso pela combinação de símbolos em duas 
modalidades diferentes ao mesmo tempo. O uso de gestos naturais, simultâneos 
ao discurso (cospeech), é um bom exemplo dessa multimodalidade (MCNEILL, 
1996, 2005). As crianças usam gestos desde muito cedo, combinando-os com o 
discurso e a língua falada. A função primária dos gestos nos estágios iniciais 
da aquisição da língua, é permitir que as crianças se expressem quando ainda 
são muito jovens para usar a língua falada em conversação, normalmente nos 
primeiros 9 meses de vida. O uso de gestos na conversação interpessoal continua 
ao longo da vida, no entanto, eles são usados mesmo quando os indivíduos não 
estão frente a frente (por exemplo, durante conversas telefônicas).
 
Gesticular na maioria das vezes acontece de maneira automática e 
inconsciente. Ela beneficia não apenas a comunicação, mas também a aquisição e 
o aprendizado da língua, a produção da língua e a compreensão da língua. Isso 
se refere especificamente aos gestos que acompanham uma palavra, os chamados 
gestos naturais simultâneos ao discurso ou cospeech. Por carregarem significado, 
seja sozinho ou em combinação, como os morfemas, os gestos cospeech ajudam os 
ouvintes a entender tanto o significado explícito das palavras do falante quanto 
o contexto físico e emocional do falante. Esses gestos se somam à fluência da 
expressão de um falante, influenciando positivamente a recordação de palavras e 
frases pelo receptor (FEYEREISEN, 2006). Eles diminuem a carga de memória de 
trabalho, mas somente se o gesto é simbólico e, portanto, significativo (WAGNER 
COOK; YIP; GOLDIN-MEADOW, 2011).
 
Gestos simbólicos adicionam significado às palavras faladas, às vezes 
criando uma sobreposição de significado e, assim, criando redundância 
semântica, às vezes elaborando o significado e, às vezes,permanecendo sozinhos. 
Em vários estudos, Marschark e seus colegas descobriram que crianças surdas 
e ouvintes usavam todos esses tipos de gestos (MARSCHARK et al., 2005). Os 
gestos geralmente podem apoiar a aprendizagem de idiomas, por exemplo, 
com relação à prosódia em um segundo idioma, ou seja, os padrões rítmicos 
específicos dos enunciados falados em um segundo idioma, são aprendidos mais 
facilmente quando gestos são usados para enfatizar as estruturas prosódicas, 
como as questões de entonação ascendente (ou o levantamento ou abaixamento 
das sobrancelhas para indicar diferentes tipos de interrogativas em LIBRAS e em 
ASL). Aprender novas palavras em uma segunda língua também é apoiado por 
gestos de cospeech (TELLIER, 2008), desde que essas novas palavras não sejam 
foneticamente muito complexas, contendo sons de fala desconhecidos para a 
própria língua nativa de alguém (KELLY; LEE, 2012).
 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
84
Como a maioria dos gestos são ambíguos e derivam seu significado 
da(s) palavra(s) que acompanham, o timing ou sincronia das palavras e gestos é 
importante. O início de um gesto cospeech normalmente ocorre um pouco antes do 
início da pronúncia da palavra. Se, no entanto, o gesto começar muito antes (um 
terço de segundo ou mais) do que a palavra, o benefício do gesto de compreensão 
é posto em perigo. Em outras palavras, a integração do significado da palavra e do 
gesto é mais ideal se o tempo for síncrono (HABETS et al., 2011). Essa descoberta 
é sustentada por observações de interações entre pais e filhos, nas quais palavras 
e gestos estão intimamente ligados. Os gestos de mães ou outros cuidadores, em 
comunicação precoce com bebês, ajudam crianças pequenas a atender a uma 
pessoa ou objeto no momento em que uma palavra é falada, apoiando assim a 
aquisição de novas palavras. A combinação de palavra e gesto resulta no que 
é referido como redundância intersensorial, desde que estejam sincronizados, 
ocorrendo próximos no tempo (BAHRICK; LICKLITER, 2000). Para crianças 
menores de 2 anos de idade, em particular, gestos dêiticos (apontando) simples 
parecem ser úteis no desenvolvimento da língua falada. Compreender palavras 
faladas acompanhadas de gestos simbólicos é mais difícil e, portanto, leva mais 
tempo, possivelmente porque leva algum tempo para as crianças poderem alocar 
atenção e fazer as conexões entre uma palavra, um gesto simbólico e seu referente, 
por exemplo, um objeto (PUCCINI; LISZKOWSKI, 2012).
 
Palavras e gestos de cospeech podem ser integrados de outras maneiras 
que não em seu timing. O ambiente sonoro e o estado auditivo dos ouvintes, por 
exemplo, podem desempenhar papéis importantes, pelo menos para adultos. Em 
dois experimentos, Obermeier, Dolk e Gunter (2012), mostraram que a integração 
de gestos e palavras na audição e em adultos com dificuldades auditivas pode 
ocorrer mesmo se os sinais forem assíncronos. Em adultos ouvintes, essa integração 
só acontece quando o ruído de fundo interfere na percepção auditiva. Obermeier, 
Dolk e Gunter (2012), no entanto, descobriram que, presumivelmente, porque a 
percepção auditiva em adultos com dificuldades auditivas é sempre dificultada 
(por definição), elas integram palavras e gestos automaticamente, mesmo sob 
condições assíncronas. Eles concluíram que os gestos são benéficos no combate 
a condições comunicativas difíceis, independentemente de serem causadas 
por fatores ambientais (ruído) ou pessoais (perda auditiva). Alternativamente, 
um estudo recente usando fala degradada em combinação com sinais, em 
apresentações para bebês ouvintes, sugeriu que o uso de sinais pode limitar a 
capacidade de segmentar palavras em fala degradada (TING; BERGESON; 
MIYAMOTO, 2012). Mais pesquisas são necessárias para determinar se essa 
limitação resulta do sinal auditivo degradado ou se fatores como a sincronia 
temporal são responsáveis pelo efeito.
 
De acordo com a hipótese dos sistemas integrados (KELLY; ÖZYÜREK; 
MARIS, 2010), os gestos cospeech e palavras são elementos de um sistema integrado 
na compreensão da língua (MCNEILL, 2005). Os gestos cospeech e as palavras 
faladas são vistos como dois lados da moeda da mesma língua. Na compreensão 
da língua, a palavra influencia o gesto e vice-versa, tornando a multimodalidade 
importante tanto para a aquisição da língua quanto para o uso desta. Se a 
TÓPICO 1 | DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
85
expressão multimodal de símbolos demonstrou facilitar a aquisição da língua 
em crianças ouvintes, ela tem ainda mais potencial para a aquisição de língua e 
o uso dela por crianças e adultos surdos. Esse benefício deriva não apenas pela 
visibilidade dos gestos cospeech, mas também pela possibilidade de combinar 
palavras faladas com sinais manuais cospeech. Sinais assemelham-se a gestos, pois 
ambos são símbolos produzidos manualmente, que devem ser percebidos pela 
visão. Os sinais diferem dos gestos porque são parte de uma língua e têm uma 
forma relativamente estável. Os gestos, por outro lado, não fazem parte de uma 
língua, mas funcionam como uma espécie de suporte paralinguístico a uma língua 
(MCNEILL, 1996). As formas de gestos variam muito, mas são semelhantes para 
indivíduos surdos e ouvintes (MARSCHARK et al.,1987).
DICAS
Para aprofundar seus estudos sobre gestos, cospeech e a comunicação, leia o 
artigo Aquisição dos gestos na comunicação pré-linguística: uma abordagem teórica de 
Etelvina do Rosário Silva Lima e Anabela Cruz-Santos (2012). <http://www.scielo.br/pdf/rsbf/
v17n4/22.pdf>. Acesso em: 14 maio 2019.
A combinação de fala e sinais, por um lado, é um fenômeno natural, 
resultante do fato de que, até certo ponto, é possível combinar sinais e língua 
falada. Lucas e Valli (1992) sugeriram que os usuários surdos de língua de sinais 
tendem a usar mais sinais baseados na língua falada oficial da comunidade 
que pertencem (português no Brasil, por exemplo) em situações de contato 
linguístico envolvendo pessoas ouvintes, embora esse “sinal de contato” seja 
visto em praticamente todos as línguas de sinais. Contudo, a literatura sugere 
que indivíduos surdos com níveis mais altos de educação parecem usar o sinal 
de contato frequentemente entre si, mas é necessário realizar mais pesquisas 
para determinar a validade dessas observações e a influência de outros fatores 
contextuais e pessoais (por exemplo, contextos educacionais versus sociais). Em 
qualquer caso, o sinal de contato geralmente envolve a combinação de sinais com 
(partes de) palavras faladas e o uso da ordem de palavras do idioma falado. É um 
sistema orientado por sinais, não uma língua, mas uma comunicação multimodal, 
aderindo a características de processamento de informação visual e produção de 
linguagem manual.
 
Por outro lado, existem sistemas de comunicação multimodais 
propositadamente criados por educadores que, procuram apoiar formas de 
linguagem faladas por meios visuais para melhorar o acesso à língua falada, para 
auxiliar a compreensão, ou mesmo para aumentar a aquisição desta. Exemplos 
desses sistemas incluem a combinação de fala e soletração com os dedos (o 
chamado Método Rochester), a combinação da fala com gestos que desambiguam 
a fala nos lábios (palavra complementada) e a combinação de fala e sinal usando 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
86
a estrutura gramatical da língua falada (comunicação simultânea ou fala apoiada 
por sinais). Existem também sistemas variados que combinam fala e sinal de acordo 
com regras diferentes. Esses sistemas diferem na medida em que representam as 
propriedades lexicais e gramaticais da língua falada via sinais. Alguns sistemas 
são estritos, projetados para representar os elementos de uma língua falada 100% 
em componentes manuais. Eles codificam manualmente o português ou o inglês 
integralmente, ou pelo menos essa é a intenção. Outros sistemas de sinais são 
mais “naturais” e menos ligados a regras, às vezes chamadosde sinais pidgin. Os 
sinais em pidgin pretendem transmitir o conteúdo proposicional, o significado de 
um enunciado falado em sinais, mas não todas as suas propriedades gramaticais.
Sistemas de comunicação multimodal e simultânea na educação de surdos 
têm uma longa e controversa histórica. Nas últimas três ou quatro décadas, o uso 
da comunicação simultânea (em oposição a sistemas com elementos gramaticais 
criados artificialmente) tornou-se difundido. Embora o uso simultâneo da 
linguagem falada, juntamente a sinais de línguas de sinais nativas, tenha sido 
criticado por não ser uma língua real (JOHNSON; LIDDELL; ERTING, 1989; 
MARMOR; PETTITO, 1979), o princípio de ampliar palavras faladas com 
sinais não parece uma ideia tão ruim, dados os efeitos positivos dos gestos 
cospeech. Pelo menos dentro dos ambientes educacionais, a pesquisa por várias 
décadas mostrou consistentemente que os alunos surdos aprendem tanto com a 
comunicação simultânea quanto com qualquer outra forma de instrução na sala 
de aula (COKELY, 1990; MARSCHARK et al., 2005).
 
Infelizmente, a pesquisa fundamental sobre o processamento cognitivo 
da fala e de sinais é escassa. Em um dos poucos estudos que abordaram essa 
questão, Giezen (2011) estudou se o input bimodal influenciava negativamente 
a percepção de fala aumentando a carga de memória de trabalho, uma hipótese 
proposta por Bergeson, Pisoni e Davis (2005). Alternativamente, pode haver 
um efeito positivo na carga de memória devido ao efeito de sinais redundantes 
(BAHRICK; LICKLITER, 2000). O estudo de Giezen (2011) incluiu oito crianças 
surdas holandesas com uma idade média de 6 anos e 11 meses no momento do 
teste; todas tinham implantes cocleares com uma idade média de implantação de 1 
ano e 10 meses. Três crianças participaram de programas escolares convencionais; 
cinco foram para uma escola para surdos. Uma tarefa usando palavras familiares 
e novas foi usada, mensurando o reconhecimento de palavras e a aprendizagem 
de novas palavras. Algumas das palavras compunham pares mínimos, palavras 
que soavam muito parecidas (e, portanto, eram mais difíceis de discriminar); 
outros compunham pares distantes que não pareciam iguais. Os itens foram 
apresentados em três condições: falada, via sinal e bimodal. Os resultados 
indicaram que o input bimodal não interferiu negativamente no processamento 
da fala das crianças com implantes cocleares, mas melhorou a percepção de pares 
de palavras mínimos (KNOORS; MARSCHARK, 2012). 
No entanto, esse efeito positivo ocorreu apenas em crianças que 
frequentaram a escola para surdos, onde foram expostos ao input bimodal durante 
um período prolongado. Giezen (2011) apontou que esses resultados devem ser 
TÓPICO 1 | DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
87
interpretados com cautela, dado o pequeno número de participantes, e mais 
pesquisas são certamente necessárias. Contudo, os resultados são consistentes 
com os efeitos positivos da comunicação simultânea nos estudos educacionais 
mencionados anteriormente, e em trabalhos mais recentes sobre o uso de sinais 
na formação de vocabulário através de palavras escritas para crianças com 
surdez profunda (WAUTERS et al., 2001) e palavras faladas para crianças com 
perdas auditivas moderadas a severas (MOLLINK; HERMANS; KNOORS, 2008). 
Abordaremos o uso de sistemas de sinais no ensino de idiomas no próximo tópico 
desta unidade.
DICAS
Para saber um pouco mais sobre o funcionamento desse processo cognitivo, 
assista ao vídeo Conheça a memória de trabalho. Trabalho desenvolvido pela professora e 
designer instrucional Amanda Costa. <https://vimeo.com/258286014>. Acesso em: 14 maio 
2019.
5 O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
 
Nas últimas décadas, muito conhecimento foi reunido sobre os 
mecanismos que possibilitam a aquisição relativamente rápida de uma 
primeira língua pelas crianças. Na década de 1950, Skinner (1978), sugeriu 
que as crianças adquirem a linguagem por meio do condicionamento 
instrumental, um mecanismo geral de aprendizagem em pombos e ratos, assim 
como humanos, em que a aprendizagem é amplamente governada por reforço 
e punição, generalização e discriminação. Sua teoria do comportamento verbal 
era que apenas imitando e associando rótulos verbais com coisas (e sendo 
apropriadamente reforçado), as crianças aprendem a linguagem. Em contraste 
com esse mecanismo “externo” de aprendizagem da linguagem, Chomsky (1959), 
argumentou que a gramática era tão abstrata que, para aprender esse sistema 
complexo governado por regras, as crianças precisam possuir um dispositivo de 
aquisição de língua (DAL) específico, uma gramática universal inata, que lhes 
permita aprender uma primeira língua ou língua nativa tão facilmente. O DAL 
de Chomsky era necessário, dada a suposição de que o input da linguagem é tão 
caótico, inconsistente e, muitas vezes, incorreto, que as crianças não poderiam 
adquirir a língua apenas nessa base.
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
88
DICAS
Para aprofundar mais o seu conhecimento sobre a evolução das teorias 
sobre a relação entre a língua e a cognição no constante à aquisição da linguística, leia o 
texto Língua e Cognição: Antes e depois da revolução cognitiva de Letícia Maria Sicuro 
Corrêa (2006). <http://www.leffa.pro.br/tela4/Textos/Textos/Anais/Textos_Em_Psicolin/
Artigos/L%C3%ADngua%20e%20cogni%C3%A7%C3%A3o_antes%20e%20depois%20da%20
revolu%C3%A7%C3%A3o%20cognitiva.pdf>. Acesso em: 14 maio 2019.
Outra razão para postular um dispositivo de aquisição de língua em 
crianças é a visão de que a aquisição da língua é limitada apenas à espécie humana. 
Pesquisa desde a década de 1960, no entanto, mostrou que alguns outros animais, 
especificamente primatas, são capazes de aprender aspectos básicos da língua 
(GARDNER; GARDNER, 1975). Além disso, uma investigação mais detalhada 
mostrou que o input linguístico em ambientes infantis é muito mais estruturado 
e voltado para suas capacidades de aprendizagem do que Chomsky e seus 
seguidores jamais imaginaram. A aquisição de língua agora é cada vez mais 
vista como um processo cognitivo que não requer um dispositivo ou módulo de 
aquisição de língua inato específico e não depende apenas do input linguístico. 
Em vez disso, a aquisição da língua resulta de uma série de processos cognitivos 
competitivos operando em um ambiente que contém inputs suficientemente 
ricos para crianças solucionadoras de problemas, a fim de extrair estrutura e 
significado (sintaxe e semântica) da língua que as rodeia. Em termos mais formais, 
a aquisição de língua é incorporada e situada em um contexto comunicativo que 
permite que as crianças atribuam significado a símbolos e estruturas enquanto, 
ao mesmo tempo, aprendem essas propriedades linguísticas. Esta teoria da 
linguagem ou da língua emergente destina-se a explicar a aprendizagem de 
primeira e segunda língua (MACWHINNEY, 2005), e se encaixa bem com a visão 
ecológica da aprendizagem que delineamos anteriormente. 
Segundo Tomasello (2005), a aquisição da linguagem é muito mais 
interconectada com outros tipos de aprendizagem do que se pensava 
anteriormente. Sua ênfase não era tanto nos aspectos formais da aprendizagem 
de línguas, mas muito mais nas funções sociocognitivas, argumentando que os 
aspectos formais da língua são um resultado do uso e não uma pré-condição 
para sua aquisição, como Chomsky (1959) argumentou. Para Chomsky, as 
teorias baseadas na teoria sustentam que a essência da língua é sua dimensão 
simbólica, sendo a gramática derivativa. Em contraste com a gramática gerativa 
e outras abordagens formais, nas abordagens baseadas no uso a dimensão 
gramatical da linguagem é um produto de um conjunto de processos históricos 
e ontogenéticos referenciados coletivamente como gramaticalização. Em sua 
opinião, a aprendizagem das crianças é integrada a outras habilidades cognitivas 
e sociocognitivas, como a leitura intencional ou a teoria da mente, a descoberta 
de padrões ou a aprendizagem estatística.O fato de as crianças aprenderem a 
TÓPICO 1 | DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
89
compartilhar a atenção com outras pessoas; seguir sua atenção e comunicação; 
dirigir a atenção dos outros para objetos, pessoas ou atividades; e aprender a 
identificar ações intencionais de outras pessoas influencia profundamente a 
aquisição de símbolos e estruturas linguísticas. 
Na visão de Tomasello (2005), para a qual somos claramente solidários 
na busca de compreender a aquisição da língua por crianças surdas, não há uma 
distinção clara entre símbolos e estruturas, nem entre expressões mais gerais 
e idiossincráticas. Todos eles precisam ser aprendidos pelos processos gerais 
de aquisição que observamos anteriormente, como encontrar padrões e ler 
intencionalmente. Nesse sentido, a teoria é tão “simples” quanto a de Skinner, 
mas coloca os mecanismos primários de aquisição da língua na cognição (a 
mente) e não em contingências comportamentais (o ambiente). Ainda não há 
uma explicação teórica adequada do processo de aquisição da linguagem ou da 
língua, mas Tomasello (2005) acha que sua teoria baseada no uso é a que mais se 
aproxima, considerando a capacidade humana para a linguagem como:
uma conspiração de muitos processamentos cognitivos, cognitivos e 
informacionais diferentes e habilidades de aprendizagem, algumas das 
quais os seres humanos compartilham com outros primatas e algumas 
das quais são produtos únicos da avaliação humana (TOMASELLO, 
2005, p. 321).
 
No final, a aquisição e o uso da língua são atividades cognitivas, 
intimamente relacionadas ao desenvolvimento e ao funcionamento do cérebro. 
Regiões específicas do cérebro humano estão envolvidas no processamento da 
linguagem, com o desempenho real do processamento dependente da estrutura e 
do funcionamento dessas regiões e das conexões entre elas. Por um longo tempo, 
o conhecimento sobre a relação entre cérebro e linguagem resultou do estudo da 
patologia cerebral, por exemplo, em pessoas que sofreram acidentes vasculares 
cerebrais (AVC), como acidentes vasculares cerebrais ou trauma cerebral de 
acidentes ou guerra. Nesses estudos, mudanças no uso de linguagem após AVC 
ou trauma foram relacionadas a estudos post mortem de tecido cerebral. Com 
o advento das técnicas de imagem cerebral (KUHL, 2010), tornou-se possível 
estudar a estrutura e o funcionamento do cérebro em tempo real em adultos 
saudáveis e, cada vez mais, em crianças.
 
Tais estudos indicaram que algumas regiões cerebrais e algumas conexões 
entre elas, que são importantes para o processamento da língua falada em 
adultos, já são ativadas em bebês com apenas alguns dias de vida (DEHAENE; 
DEHAENE-LAMBERTZ, 2009). Isso não quer dizer que o desenvolvimento do 
cérebro relacionado à linguagem esteja terminado. Pelo contrário, tanto através 
de processos biológicos em curso (natureza) e como consequência do input de 
linguagem (ambiente), o cérebro continua a se desenvolver, tornando possível 
o processamento mais efetivo de uma linguagem cada vez mais complexa 
(KUHL; RIVERA-GAXIOLA, 2008). Nos primeiros estágios do desenvolvimento 
do cérebro, o número de células cerebrais aumenta, assim como, ainda mais 
importante, o número de conexões (sinapses e vias) entre as células e as regiões 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
90
do cérebro. O aumento da mielinização (isolamento) das fibras nervosas é 
outro desenvolvimento importante, permitindo uma transmissão mais rápida 
dos impulsos nervosos, assim como a especialização progressiva (incluindo 
a lateralização) de partes do cérebro para funções cognitivas específicas. Nos 
estágios posteriores, o número de conexões entre as células do cérebro diminui 
como consequência de um processo chamado de poda sináptica, que leva a um 
uso mais efetivo do cérebro durante o processamento da linguagem e outras 
tarefas.
 
Em grande medida, o desenvolvimento e funcionamento do cérebro é 
semelhante, independentemente da modalidade da língua. Adquirir e usar uma 
língua de sinais envolve as mesmas regiões cerebrais principais da língua falada 
(para uma visão abrangente da pesquisa sobre o processamento da língua de sinais 
no cérebro, ver Emmorey (2002). As diferenças observadas como consequência 
da modalidade da língua estão principalmente relacionadas ao envolvimento do 
córtex temporal e do córtex visual. O primeiro é ativado durante o processamento 
de língua auditiva em indivíduos ouvintes, mas geralmente não em pessoas 
profundamente surdas – a menos que usem implantes cocleares (KRAL; 
SHARMA, 2011). Nos surdos usuários da língua de sinais, essa região é usada no 
processamento visual da língua de sinais, embora esse processamento também 
envolva a ativação do córtex occipital, especializada em lidar com o input visual. 
Adquirir e usar uma segunda língua envolve principalmente as mesmas áreas do 
cérebro que adquirir e usar a língua nativa da pessoa. Embora existam indícios 
de que os estágios iniciais da segunda ou a aprendizagem posterior de línguas 
estrangeiras envolvam predominantemente o hemisfério direito (XIANG, 2012), 
a obtenção de proficiência substancial nessa segunda língua acaba resultando na 
ativação dominante do hemisfério esquerdo. 
 
A capacidade de adquirir uma língua nativa é limitada no tempo. 
Gradualmente, a competência para adquirir uma primeira língua diminui, 
especialmente se uma sintaxe complexa estiver envolvida (MAYBERRY, 2010). 
Outros domínios da língua, como o vocabulário, parecem mais flexíveis ao 
longo do tempo. A aquisição da língua ocorre normalmente em crianças que não 
apresentam sintomas de comprometimento neurológico e que recebem um input 
linguístico rico e consistente, começando preferencialmente desde o nascimento 
– na verdade, no caso da língua falada, no 2º ou 3º meses finais da gravidez 
(DECASPER; FIFER, 1980; MOON; LAGERCRANTZ; KUHL, 2012) –, mas 
definitivamente não mais tarde do que o 2º ano de idade. Vários estudos mostram 
que problemas com a qualidade ou o acesso ao input de linguagem em língua 
falada ou de sinais durante os primeiros 2 anos de vida, provavelmente, levarão 
a lacunas permanentes na proficiência da língua que não podem ser totalmente 
superadas mais tarde na vida (MARKMAN et al., 2011). Isso não deve significar 
que os atrasos no input de linguagem impedem totalmente a aquisição da língua, 
mas os problemas resultantes com a compreensão e produção de estruturas 
gramaticais afetam a alfabetização, a aprendizagem acadêmica e a conquista do 
sucesso pessoal na sociedade.
 
TÓPICO 1 | DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
91
Como indicado anteriormente, as crianças não adquirem uma língua 
completamente a partir da interação e da comunicação apenas. Aspectos 
específicos do vocabulário e da gramática e o uso da língua para a alfabetização 
normalmente têm que ser aprendidos na escola através do ensino explícito de 
línguas. Ser capaz de ler e escrever também contribui para o desenvolvimento da 
linguagem, porque a leitura e a escrita aumentam o vocabulário e o conhecimento 
da sintaxe complexa em crianças e adolescentes (veja o Tópico 1 da Unidade 
3). Os fundamentos básicos da língua nativa são normalmente adquiridos, 
predominantemente, através da interação pais-filhos em casa, mas o ensino da 
língua e da alfabetização são necessários para apoiar as habilidades de ordem 
superior.
 
Nem todas as crianças ouvintes adquiriram os aspectos básicos da 
primeira língua antes de entrar na escola. Há uma variação considerável no ritmo 
de aquisição da língua e no sucesso final entre os indivíduos (BERMAN, 2004). 
Tanto para crianças ouvintes quanto para surdas leva vários anos para completar 
os estágios mais avançados da aquisição da língua. Portanto, as crianças surdas 
claramente não são o único grupo de crianças que tem que aprender pelo menos 
alguns aspectos básicos da língua durante os primeiros anos da escola. Essa 
situação é muito mais comum entre crianças surdas do que ouvintes, no entanto, 
criandodificuldades para professores de alunos surdos que acham que precisam 
estar ensinando a língua em vários níveis diferentes ao mesmo tempo em que 
tentam ensinar o conteúdo da disciplina. 
DICAS
Para saber mais sobre a aquisição da Língua de Sinais, assista ao vídeo Aquisição 
de Língua de Sinais desenvolvido pelo departamento de Letras (LIBRAS) da Universidade 
Federal de Santa Catarina (UFSC). <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/104231>. 
Acesso em: 14 maio 2019.
6 AQUISIÇÃO DO BILINGUISMO E APRENDIZAGEM DE 
LÍNGUA ESTRANGEIRA
 
Viver em um mundo cada vez mais global exige que muitas pessoas se 
tornem proficientes e se comuniquem em mais de um idioma. Muitas vezes, uma 
segunda ou terceira língua estão sendo aprendidas mais tarde na vida, como 
uma criança mais velha, adolescente ou adulto. Esta aprendizagem da segunda 
língua ou de línguas estrangeiras, é realizada com maior frequência através do 
ensino formal de línguas na escola. No entanto, também há muitas crianças que 
adquirem duas ou mais línguas desde o nascimento ou muito cedo na vida, às 
vezes por causa de uma escolha explícita feita pelos pais, mas na maioria das vezes 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
92
porque são criadas em situações em que ser multilíngue é apenas um fato da vida, 
portanto, a norma. Tornar-se multilíngue quando a criança não é problemática, 
embora certas circunstâncias sejam mais conducentes do que outras.
 
Para a maioria das crianças, a aquisição da linguagem começa em casa. 
Lá elas adquirem os aspectos básicos de uma língua. Essas habilidades básicas 
de comunicação interpessoal são um aspecto muito perceptível da proficiência 
linguística, tipicamente adquirida em situações em que a aquisição é apoiada 
por inúmeras pistas contextuais diversas. É a língua que está sendo usada aqui 
e agora, envolvendo pessoas e objetos que estão presentes. Essa língua e as 
situações em que é utilizada são caracterizadas por baixos desafios cognitivos. 
Tanto a riqueza do contexto quanto os desafios cognitivos reduzidos contribuem 
para o ritmo acelerado com que esses aspectos básicos da língua são adquiridos. 
Mais importante para o sucesso acadêmico final é a língua avançada tipicamente 
aprendida na escola, levando à proficiência em linguagem cognitivo-acadêmica. 
Essa forma mais avançada da língua é usada em situações em que a informação 
contextual é escassa e as demandas cognitivas são altas e, consequentemente, leva 
mais tempo para ser adquirida. Na educação, as tarefas de linguagem podem ser 
estruturadas de acordo com a quantidade de informação contextual presente e 
as demandas cognitivas que são necessárias. Na educação bilíngue, isso tem que 
ser feito em duas línguas, para que o indivíduo se torne proficiente em ambas 
(MAYER; AKAMATSU, 2011).
Às vezes, acredita-se que adquirir duas ou mais línguas é algo que só 
pode ser alcançado com sucesso por crianças muito brilhantes, mas essa visão é 
sustentada principalmente por pessoas que vivem em países que são basicamente 
monolíngues. De fato, muitas, se não a maioria das crianças do mundo, são 
bilíngues, e elas realmente lucram em vários níveis ao adquirir mais de um idioma. 
Aprender uma segunda língua depois de dominar uma primeira pode ser mais 
fácil, mas não em todos os aspectos e não em todas as condições. A transferência 
de habilidades da língua é limitada principalmente à proficiência em linguagem 
cognitivo-acadêmica e somente quando requisitos específicos são atendidos. 
Cummins (1981, p. 29) descreveu isso em sua hipótese de interdependência: 
“Na medida em que a instrução em L1 é eficaz em alcançar proficiência em L1, a 
transferência dessa proficiência para L2 pode ocorrer, desde que haja um input 
adequado de L2 e a pessoa estiver motivada a aprender L2”. Esta posição implica 
que a transferência só ocorrerá se as crianças forem proficientes em sua primeira 
língua, mas também precisam receber uma contribuição adequada na segunda 
língua e estar motivadas a aprender essa língua. 
 
Crescer como bilíngue leva a vantagens nos domínios cognitivos, assim 
como na linguagem, mas o impacto cognitivo não é positivo em todos os aspectos. 
Por exemplo, o bilinguismo aumenta o funcionamento executivo, incluindo 
atenção, inibição e alternância entre tarefas e memória de trabalho, mas afeta 
negativamente a recuperação de informações codificadas linguisticamente de 
longo prazo, memória semântica (BIALYSTOK; CRAIK, 2010). Nada disso parece 
afetar o cronograma geral do desenvolvimento da linguagem, já que crianças 
TÓPICO 1 | DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
93
monolíngues e bilíngues parecem alcançar os marcos críticos do desenvolvimento 
da linguagem na mesma proporção (KOVACS; MEHLER, 2009; PETITTO et al., 
2001). Isso não quer dizer que a proficiência linguística nas duas línguas seja 
a mesma; pode variar de maneiras relacionadas ao domínio específico em que 
uma língua é usada. Os bilíngues que adquirem duas línguas faladas (bilíngues 
unimodais), por exemplo, exibem menor proficiência formal em linguagem do 
que os aprendizes monolíngues, resultando em vocabulários menores em cada 
idioma separado. São os vocabulários menores que tornam o acesso a itens 
no léxico mental da memória de longo prazo um pouco mais lento. Por outro 
lado, os bilíngues demonstram uma consciência metalinguística melhorada em 
comparação aos aprendizes monolíngues (CROMDAL, 1999), pelo menos entre 
os indivíduos ouvintes (MORRISON et al., 2013).
 
Em resumo, crescer com mais de um idioma tem claramente algumas 
vantagens distintas, mas também algumas desvantagens. Quando se trata de 
proficiência linguística, um aprendiz bilíngue não é simplesmente o mesmo 
que dois aprendizes monolíngues em um único cérebro. Por essa razão, as 
comparações entre as habilidades de leitura dos alunos surdos usuários de língua 
de sinais e as mesmas habilidades dos alunos ouvintes podem não ser apropriadas 
(SINGLETON et al., 2004).
 
Na vida real, conhecer mais de um idioma geralmente é uma consequência 
simples do mundo em que vivemos. A necessidade de os indivíduos conhecerem 
vários idiomas só aumentará. Há uma necessidade definitiva de criar condições 
educacionais que facilitem esse processo, tanto para os alunos surdos quanto 
para os ouvintes, em vez de prejudicá-lo.
DICAS
Assista ao vídeo Educação Bilíngue e Cultura Surda, material produzido pela 
UNIVESP para o curso de Pedagogia. Material fundamental para o início dos trabalhos e 
aprendizagens sobre a cultura surda e Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). <https://www.
youtube.com/watch?v=-jgB_juQFqM>. Acesso em: 14 maio 2019.
7 AQUISIÇÃO DE LÍNGUA FALADA POR CRIANÇAS 
SURDAS
 
Observamos, anteriormente, que o período anterior ao início da educação 
formal na escola é o mais importante para adquirir o básico de uma língua nativa. 
Para ser capaz de adquirir uma língua, uma criança precisa ter acesso ao input 
nesse idioma, a barreira crítica para a aquisição da língua falada para crianças 
surdas. Assim, a identificação e intervenção precoces precisam estar em vigor se 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
94
uma criança com perda auditiva significativa for adquirir a língua falada. De fato, 
um dos principais focos de muitos programas de intervenção precoce é melhorar o 
acesso à língua falada e manter ou estabelecer bons padrões de comunicação entre 
pais e filhos. Em todas essas áreas, muito progresso foi feito nas últimas décadas.
 
Em muitos países ocidentais, a introdução da triagem auditiva neonatal 
universal, levou ao diagnóstico de surdez severa em crianças entre o nascimento e 
os 3 meses de idade. A partir desse momento, a intervenção precoce pode começar e 
há uma forte associação entre intervenção precoce e melhor proficiência na língua 
(YOSHINAGA-ITANO; SEDEY, 2000). A amplificação através de alto-falantes em 
berços e mais tarde através de aparelhos auditivos é destinada a estabelecer pelo 
menos algumacesso à fala e outros sons. Tais intervenções podem ser benéficas 
para crianças pequenas com limiares auditivos de até 90 decibéis (dB), embora o 
grau em que elas levam à aquisição da língua falada seja muito variável. 
Como vimos no Tópico 2 da Unidade 1, os aparelhos auditivos digitais 
fizeram uma diferença considerável na capacidade das crianças surdas de acessar 
a linguagem falada, porque elas são programadas de modo a corresponder ao 
padrão de perda auditiva neurossensorial que a criança apresenta. Crianças com 
perda auditiva profunda, em contraste, muitas vezes não lucram o suficiente com 
a amplificação sonora, pelo menos não para aquisição da língua. A perda auditiva 
neurossensorial dessas crianças geralmente decorre da disfunção da cóclea. Em 
particular, as células ciliadas na cóclea estão totalmente ou parcialmente ausentes 
ou não funcionam adequadamente. Pesquisadores já mostraram pela primeira 
vez que é possível regenerar células ciliadas em mamíferos, resultando em algum 
ganho auditivo (MIZUTARI et al., 2013), mas investigações similares envolvendo 
seres humanos ainda estão muito distantes.
No Tópico 2 da Unidade 1, descrevemos como o implante coclear 
geralmente contorna a cóclea disfuncional, transmitindo sons por estimulação 
elétrica direta do nervo acústico (WALTZMAN; ROLAND, 2006). O sucesso do 
implante coclear em fornecer acesso suficiente à fala para posterior aquisição 
da língua falada depende de vários fatores, incluindo a profundidade na qual 
o fio do eletrodo pode ser inserido (afetando quantas frequências podem ser 
comunicadas ao nervo auditivo), a idade da criança na implantação e capacidades 
cognitivas e apoio dos pais, incluindo a qualidade da interação pai-filho. Os 
melhores resultados são obtidos quando há inserção completa de todos os 
eletrodos, quando a criança recebe o implante antes dos 2 anos de idade e não tem 
incapacidades adicionais, e quando há uma relação pai-filho sensível e responsiva, 
resultando em um input de linguagem de alta qualidade (MARKMAN et al., 
2011). Implantes bilaterais podem levar a melhores resultados Markman et al. 
(2011) também apontaram a importância da educação materna e do background 
socioeconômico. Ou seja, tanto nos Estados Unidos quanto no Brasil, a taxa de 
desenvolvimento de língua falada em crianças surdas, com implantes cocleares, 
é muito maior quando são de famílias relativamente ricas em comparação com 
crianças de famílias relativamente pobres, uma descoberta que já vimos também 
é verdade para crianças ouvintes (HART; RISLEY, 1995).
 
TÓPICO 1 | DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
95
Nem todas as crianças surdas crescem em circunstâncias em que intervenções 
precoces, aparelhos auditivos digitais e implantes cocleares estão prontamente 
disponíveis, mesmo em países desenvolvidos. Se a perda auditiva de uma criança 
for detectada relativamente tarde ou se a criança não usar um implante ou aparelhos 
auditivos, o acesso à língua falada será diminuído ou ausente. A criança, então, tem 
que adquirir a língua falada apenas por meios visuais, através da leitura de fala 
possivelmente complementada por sinais, soletração com os dedos e através de 
formas escritas de linguagem. Embora a aquisição relativamente bem-sucedida não 
seja totalmente impossível nesta situação, a probabilidade de proficiência na língua 
falada é menor do que para crianças que obtiveram implantes ou efetivamente usam 
aparelhos auditivos digitais desde muito cedo.
 
Grande parte das pesquisas atuais, envolvendo o desenvolvimento da 
língua em crianças surdas, concentra-se em crianças surdas com perdas auditivas 
severas a profundas, frequentemente com implantes cocleares. Muito menos 
se sabe sobre a aquisição de língua em crianças surdas com menores perdas 
auditivas. Comentários de Moeller et al. (2007) e Lederberg, Schick e Spencer 
(2013) são úteis para tirar algumas conclusões gerais, por exemplo, mesmo as 
crianças surdas que recebem intervenção e os implantes cocleares no início, 
tipicamente experimentam atrasos no desenvolvimento da língua falada, e a 
proficiência apropriada à idade não é frequentemente atingida. Blamey et al. 
(2001) relataram que as crianças surdas, geralmente, mostram uma taxa média 
de desenvolvimento da língua falada de 55% daquela observada em crianças 
ouvintes, mas a taxa vem melhorando rapidamente. Svirsky, Teoh e Neuburger 
(2004), por exemplo, relataram taxas de aquisição de língua em pelo menos 
algumas crianças com implantes que correspondiam à taxa de crianças ouvintes. 
Fatores que podem retardar essa taxa são a intervenção precoce que começa mais 
tarde, habilidades de leitura da fala relativamente ruins, menos tempo gasto em 
atividades de leitura e comprometimento ou distúrbio específico de linguagem 
(DEL). O DEL é um distúrbio neurobiológico do desenvolvimento, pelo menos 
até certo ponto geneticamente determinado, que impede o processamento da 
linguagem e, portanto, a aquisição da língua. Esse distúrbio ocorre em 3% a 7% 
das crianças ouvintes. Sabendo que algumas etiologias de perda auditiva (por 
exemplo, meningite, citomegalovírus) podem resultar em distúrbios neurológicos 
adicionais, parece provável que a prevalência de DEL em crianças surdas deva 
ser relativamente alta. Dados exatos estão faltando, mas descobertas iniciais de 
pesquisas realizadas no Reino Unido sugeriram, no entanto, que a prevalência 
pode não ser maior do que entre crianças ouvintes (MARSHALL et al., 2013).
DICAS
Para saber mais sobre o Distúrbio Específico de Linguagem (DEL), leia o artigo 
Distúrbio Específico de Linguagem: a relevância do diagnóstico inicial de Crestani et al. 
(2013). Na íntegra em: http://www.scielo.br/pdf/rcefac/2012nahead/188-11.pdf.
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
96
Cada vez mais, parte da grande variação nas habilidades de língua falada 
de crianças surdas, independentemente de terem ou não implantes cocleares, tem 
sido atribuída a habilidades de processamento cognitivo, como funcionamento 
executivo, memória de trabalho e habilidades motoras finas (CONWAY et al., 
2011). Ao contrário da crença popular, o desenvolvimento da linguagem falada 
em crianças surdas geralmente não está associado ao grau de perda auditiva. 
Crianças moderadamente surdas à severamente surdas não adquirem a língua 
falada mais rapidamente do que crianças profundamente surdas. A quantidade 
de perda auditiva parece, no entanto, desempenhar um papel na percepção da 
fala, onde a visão (leitura orofacial) e a proficiência na língua, assim como a 
audição, são extremamente importantes. Em comparação com crianças surdas 
com perdas auditivas moderadas a graves ou crianças surdas com implantes, as 
crianças surdas com aparelhos auditivos têm de ser mais proficientes na língua 
falada para alcançar níveis semelhantes de percepção da fala.
 
Atrasos na proficiência na língua falada são refletidos em todos os domínios 
da linguagem, mas principalmente na morfologia e sintaxe. Nas fases iniciais 
do desenvolvimento da linguagem, quando o balbucio e outras vocalizações 
repetitivas são comuns, não há muita diferença entre crianças surdas e ouvintes, 
mas isso muda com o tempo (MARSCHARK, 2007). Em comparação com a maioria 
das crianças ouvintes, a aquisição da fonologia expressiva começa mais tarde em 
crianças surdas, e a obtenção de um inventário fonético completo é relativamente 
rara. No entanto, a ordem de aquisição dos fonemas é mais ou menos a mesma em 
crianças surdas e ouvintes, com a ordem largamente determinada pela frequência 
de ocorrência, intensidade acústica e, para crianças surdas, visibilidade.
 
As crianças surdas tendem a ter vocabulários menores do que as crianças 
ouvintes: menos palavras, menos significados de palavras, mas também 
significados de palavra menos relacionados refletidos, por exemplo, em menor 
conhecimento de categorias e exemplares e relações de superordenados e 
subordinados menos desenvolvidas (MARSCHARK et al., 2004). Aaprendizagem 
de palavras é reduzida em muitas crianças surdas, levando a um desenvolvimento 
de vocabulário atrasado e geralmente menos bem-sucedido (LEDERBERG; 
PREZBINDOWSKI; SPENCER, 2000). O acesso melhorado e mais precoce ao input 
de línguas faladas facilitou o desenvolvimento do vocabulário em muitas crianças 
surdas, mas Sarchet et al. (2014) descobriram que a defasagem no conhecimento 
do vocabulário em relação aos alunos ouvintes continua, pelo menos, até a idade 
universitária em estudantes com e sem implantes cocleares.
 
Em contraste com a fonologia e o vocabulário, os problemas das crianças 
surdas com a morfologia da língua falada não são simplesmente uma questão 
de atraso. A ordem de adquirir vários morfemas parece diferir, particularmente, 
entre os morfemas ligados, aqueles ligados às palavras como resultado da inflexão 
ou derivação (por exemplo, o morfema que indica plural / -s /. Dificuldades na 
aquisição, são em grande parte, devido a esses morfemas ligados não serem muito 
salientes acusticamente, recebendo menos estresse do que outros morfemas 
quando falados. Além disso, muitos desses morfemas ocorrem em formas de 
palavras relativamente pouco frequentes. 
TÓPICO 1 | DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
97
Em holandês falado, por exemplo, o tempo passado pode ser formado 
adicionando-se o morfema / -te / ou / -de / ao radical de um verbo regular. 
Alternativamente, o pretérito pode ser criado por uma mudança de vogal no 
radical de verbos irregulares. Esses verbos irregulares são muito mais frequentes 
que os regulares em holandês falado casual, então, os problemas vistos na 
aquisição de morfemas ligados por crianças surdas holandesas, com implantes 
cocleares, podem ser o resultado de uma combinação de baixa saliência perceptiva 
e frequência limitada de input (HAMMER, 2010). O padrão de desenvolvimento 
da sintaxe da língua falada em crianças surdas também difere do padrão 
observado em crianças ouvintes. A extensão dos enunciados (extensão média 
do enunciado ou EME) cresce mais lentamente; a compreensão e a produção de 
enunciados mais complexos gramaticalmente, aqueles com cláusulas relativas, 
sentenças passivas e assim por diante, são postergados; e a ordem de adquirir 
estruturas gramaticais é um pouco diferente. 
 
Assim como no desenvolvimento da língua de sinais, o desenvolvimento 
da língua falada mostra evidências de um período crítico em que o input acessível 
de linguagem precisa estar disponível para obter proficiência normal em um 
idioma. Pesquisas recentes sobre os efeitos dos implantes cocleares mostraram 
que o período ideal para melhorar o acesso por meio do implante é entre o 
nascimento e os 2 anos de idade. Algumas crianças que receberam o implante 
entre as idades de 2 e 4 anos fazem progressos consideráveis no desenvolvimento 
da língua falada, desde que recebam um forte apoio dos pais. O implante coclear 
após os 2 anos de idade está tipicamente associado a atrasos no desenvolvimento 
da língua falada e o implante após os quatro anos quase sempre está associado a 
estes atrasos (NIPARKO et al., 2009). 
8 AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS POR CRIANÇAS 
SURDAS
O processo de aquisição da língua de sinais é, notavelmente, similar à 
aquisição da língua falada, desde que as crianças recebam uma linguagem rica e 
apropriada desde cedo. Essa condição, no entanto, não é facilmente satisfeita na 
maioria dos casos, porque a grande maioria das crianças surdas tem pais ouvintes 
que não são proficientes na língua de sinais (se é que sabem alguma coisa). Se os 
pais decidirem criar o filho com uma língua de sinais, terão que aprender. Como 
isso leva tempo, alguns pais levam surdos usuários da língua de sinais nativos 
ou outros modelos de língua de sinais para o lar (MOHAY et al., 1998) e para a 
educação de seus filhos surdos. Mesmo assim, o ambiente linguístico da língua 
de sinais raramente corresponde ao de crianças surdas com pais surdos usuários 
da língua, porque a aquisição proficiente da língua de sinais depende tanto da 
idade do input da língua de sinais quanto da subsequente qualidade desse input, 
uma questão que expandiremos mais adiante neste tópico. 
 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
98
A aquisição nativa da língua de sinais ocorre apenas quando crianças 
surdas ou ouvintes crescem em famílias usuárias de uma língua de sinais com 
membros surdos. Estas são relativamente escassas. Famílias com pais surdos e 
avós surdos, isto é, com múltiplas gerações de usuários de língua de sinais, são 
ainda mais raros. No entanto, há algumas excelentes descrições da aquisição 
nativa de línguas de sinais (SCHICK; MARSCHARK; SPENCER, 2006). O seguinte 
é largamente baseado em visões gerais do desenvolvimento de uma língua de 
sinais fornecido por Schick (2011) e Lederberg, Schick e Spencer (2013).
 
Como um precursor do desenvolvimento fonológico, as crianças surdas 
balbuciam manualmente, assim como as crianças ouvintes balbuciam vocalmente. 
Assim como suas contrapartes faladas, os balbucios manuais são rítmicos e 
organizados na forma de sílabas, compartilhando propriedades formacionais com 
línguas de sinais adultas, como a forma da mão, a localização da mão e o movimento 
da mão. O início dos balbucios manuais é entre os 6 e os 14 meses de idade, com 
formas manuais simples e mais tarde seguidas por formas mais complexas. Esse 
mesmo padrão de desenvolvimento é visto em relação à localização e movimento 
das mãos. Também como na aquisição da língua falada, os erros articulatórios 
ocorrem nas produções iniciais de crianças surdas, tipicamente substituindo 
formas mais complexas por mais fáceis. Os movimentos, por exemplo, são afetados 
por fatores motores, linguísticos e perceptivos, incluindo as capacidades motoras 
grossas e finas da criança e a saliência perceptual, por exemplo, a proximidade 
com a face (ou seja, a probabilidade de estar na visão central).
DICAS
Para aprofundar seu conhecimento sobre a aquisição de línguas de sinais 
por crianças surdas leia o artigo Aspectos da Aquisição de Línguas de Sinais por Crianças 
Surdas de Lodenir B. Karnopp (2011), no link: https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/
handle/10183/143213/000946898.pdf?sequence=1.
Os primeiros léxicos de crianças nativas na língua de sinais assemelham-
se aos de falantes nativos em termos de conteúdo. Diferenças estão relacionadas 
a diferenças na estrutura gramatical, por exemplo, a alta frequência relativa de 
verbos e outros predicados em vocabulários de sinais. Há alguma evidência de 
que os primeiros sinais são produzidos um mês ou dois antes das primeiras 
palavras (sinais tipicamente entre 8 e 10 meses de idade), possivelmente devido 
à maturação mais rápida das habilidades motoras grossas (por exemplo, dos 
braços) do que das habilidades motoras finas (por exemplo, dos lábios, laringe). 
Essa vantagem não dura muito, entretanto, e não há indicações de que essa 
ligeira vantagem desenvolvimental leve a benefícios na aquisição posterior da 
linguagem (ABRAHAMSEN; CAVALLO; MCCLUER, 1985).
 
TÓPICO 1 | DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
99
Para crianças surdas e ouvintes, gestos como agarrar, alcançar e apontar 
ocorrem entre 6 e 10 meses de idade. Para crianças surdas, eles frequentemente 
se desenvolvem em combinações gesto-sinal, um dos primeiros exemplos de 
desenvolvimento sintático. Um marco nesse desenvolvimento é a ocorrência de 
combinações de pontos e sinais lexicais em aproximadamente 12 meses, seguidos 
por combinações de dois sinais lexicais em torno de 16 a 18 meses de idade. Embora 
a forma de gestos de apontar e pronomes em línguas de sinais seja a mesma, a 
aquisição do sistema de pronomes na língua de sinais não é um fenômeno inicial 
(ao menos em algumas línguas de sinais). A aquisição da interação entre forma e 
função nos pronomes leva tempo e resulta em erros semelhantes aos encontrados 
também no desenvolvimento da língua falada (por exemplo, erros de reversão 
pronominal, “você” para “eu”).Ao mesmo tempo, a ordem de sinalização em 
línguas de sinais geralmente parece ser sujeito-verbo-objeto, assim como em 
português ou inglês, mas as línguas de sinais permitem mais flexibilidade na 
ordem de sinalização do que idiomas falados como português, inglês, alemão, 
holandês ou francês. A ordem de sinais bastante flexível nas expressões da 
língua de sinais reflete influências pragmáticas, como a ordenação em tópico e 
comentário e o uso do espaço.
 
A aquisição de concordância verbal ou direcionalidade é um marco típico 
no desenvolvimento morfológico de uma criança que adquire a língua de sinais. 
Ao contrário das línguas faladas, a concordância verbal na língua de sinais envolve 
marcações (espaciais) em classes específicas de verbos, modificando onde ou 
como os sinais são feitos, usando localizações reais ou abstratas no espaço. Sinais 
ou gestos no espaço real podem ser usados para se referir a pessoas ou objetos 
fisicamente presentes ou, em um sentido mais abstrato, serem “colocados” ali 
pelo usuário de língua de sinais. A concordância verbal interage com o sistema 
pronominal e se desenvolve cedo em crianças surdas nativas na língua de sinais, 
normalmente em torno de 24 a 30 meses de idade. Inicialmente, é limitada a 
verbos específicos, generalizando posteriormente para vários verbos e classes 
verbais. Num primeiro momento, a concordância acontece com as referências 
presentes. Embora as crianças entendam a referência abstrata (isto é, referência a 
pessoas ou objetos que não estão fisicamente presentes) aos 3 anos, a incorporação 
de tal referência na concordância verbal tem que esperar até os 5 anos. Verbos 
marcadores para dois argumentos parece ser mais difícil para as crianças, e assim, 
também, é um desenvolvimento posterior, do que marcadores de um argumento. 
Os classificadores também representam uma aquisição complexa para a criança 
surda jovem, e o domínio normalmente não ocorre antes dos 8 ou 9 anos de idade.
 
Embora tenhamos feito alusão a isso apenas uma ou duas vezes, parte 
da morfologia das línguas de sinais é expressa na face. A expressão facial 
pode incluir marcadores para funções sintáticas, como negações, formas de 
perguntas diferentes e condicionais. As crianças surdas usam expressões faciais 
bem cedo, muitas vezes expressando emoções. Expressões faciais também são 
usadas em combinação com sinais. No início, as funções sintáticas são expressas 
principalmente através do uso de sinais. Marcadores faciais e outros não-manuais 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
100
(por exemplo, mudanças no corpo) podem acompanhar esses sinais lexicais, 
mas a integração total de expressões lexicais e não manuais tipicamente é um 
desenvolvimento posterior na aquisição da língua de sinais.
Outro desenvolvimento relativamente tardio é o domínio da sintaxe 
complexa, que se baseia na interação entre morfologia espacial e sintaxe, no nível 
da sentença, e no nível superior do discurso. A sintaxe complexa no discurso de 
sinais exige que as crianças mantenham referências espaciais ao longo do tempo, 
algo que não apenas explora a proficiência linguística, mas também a memória de 
trabalho. Nesse contexto, é importante lembrar que, para a maioria das crianças 
surdas, a maior parte de seu input de língua de sinais vem de famílias que não são 
proficientes nessa língua. Dada a nossa ênfase na importância de um ambiente 
rico e fluente na língua, não deveria ser surpreendente que muitas crianças 
surdas sofram atrasos significativos na proficiência em língua de sinais, atrasos 
mais visíveis na morfologia, sintaxe e discurso da língua de sinais (SINGLETON; 
NEWPORT, 2004). Teoricamente, em alguns domínios mais flexíveis, como a 
aquisição de vocabulário, tais atrasos podem ser superados se o input se tornar 
ótimo. Na prática, isso é bem difícil. A morfologia e a sintaxe complexa são 
muito mais vulneráveis a deficiências de input do que o vocabulário, e atrasos 
nessas áreas, provavelmente, não serão superados completamente após os 3 
anos de idade. Atrasos nesses domínios também influenciarão negativamente a 
aprendizagem de uma segunda língua pela criança surda.
Por que o input parental menos otimizado da língua de sinais influencia 
negativamente a proficiência em língua de sinais em crianças surdas? Muitas 
crianças ouvintes de imigrantes ouvintes, que não usam sua nova língua nacional 
em casa, podem se tornar fluentes nessa língua. Então, aprender esta língua 
nacional é a aprendizagem de uma segunda língua para crianças ouvintes de 
imigrantes ouvintes, com base na proficiência em primeira língua adquirida 
em casa, enquanto que para crianças surdas é, pelo menos em parte, aquisição 
da primeira língua. Além disso, como vimos no Tópico 2 da Unidade 1, muitos 
pais tentam primeiro que seu filho surdo se torne “oral”, isto é, adquira a língua 
falada em vez da língua de sinais. Como resultado, muitas vezes, é apenas após 
as crianças surdas terem sido malsucedidas em adquirir a língua falada que seus 
pais consideram a alternativa da língua de sinais, e a pesquisa mostrou claramente 
que as crianças que aprendem a língua de sinais mais tarde, muitas vezes, não 
conseguem fluência completa em sua língua nacional de sinais (MAYBERRY, 
2010). 
 
Mesmo supondo que uma criança se torne relativamente fluente na 
língua de sinais, o número limitado de outros indivíduos no mundo da criança 
que são fluentes, pode criar desafios para o crescimento social e cognitivo, bem 
como para funcionar em contextos educacionais. Outro desafio para uma criança 
surda que aprende uma língua de sinais, embora aparentemente não tenha sido 
abordada pela pesquisa, reside no fato de que, todas as línguas de sinais que 
conhecemos têm muito menos sinais do que suas respectivas línguas faladas têm 
palavras. É verdade que tudo o que pode ser produzido em um idioma pode ser 
TÓPICO 1 | DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
101
produzido em outro, e isso vale para idiomas de sinais e falados. No entanto, 
com um menor vocabulário lexicalizado (aceito), a comunicação será claramente 
diferente de maneiras que parecem influenciar o desenvolvimento da linguagem 
e o desenvolvimento cognitivo. 
 
Quão sérias são essas questões mencionadas na realidade? Atrasos na 
competência gramatical provavelmente não influenciarão a capacidade de 
um indivíduo de participar de conversas cotidianas em língua de sinais com 
pares surdos, embora haja alguns relatos de que, durante essas conversas, mal-
entendidos podem ocorrer devido à enorme variação nas habilidades de língua 
de sinais entre usuários não nativos (EDMONDSON, 1983). De maior importância 
a longo prazo é a falta de proficiência em gramática complexa, particularmente 
exigida no uso de linguagem cognitiva e acadêmica. A linguagem acadêmica em 
si mesma, quanto ao que ela trata, é cognitivamente desafiadora, e é provável que 
ocorra em sala de aula apenas com suporte contextual limitado. Isso geralmente 
ocorre no Ensino Médio e Superior. Para entender a língua de sinais de professores 
ou intérpretes explicando tópicos acadêmicos, os problemas em compreender 
a gramática complexa inevitavelmente dificultarão a compreensão e, assim, a 
aprendizagem.
 
Atrasos na aquisição da língua de sinais nem sempre resultam do input 
limitado ou tardio da língua de sinais. Em alguns casos, a língua de sinais de 
crianças surdas mostra evidências de DEL (WOLL; MORGAN, 2012). Avaliar 
DEL em crianças surdas usuárias de língua de sinais é difícil, em parte porque 
a diferenciação entre atrasos na proficiência em língua de sinais resultante de 
input ou de problemas de processamento é muito difícil. No entanto, existem 
algumas iniciativas promissoras, resultando em instrumentos de avaliação que 
contribuem para a detecção do DEL em crianças surdas usuárias de língua de 
sinais. O uso de uma tarefa de repetição não linear como marcador é um exemplo 
(MANN; MARSHALL, 2010), mas são necessárias mais pesquisas, incluindoo 
uso de técnicas de imageamento cerebral.
 
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
 
Em suma, o processo de aquisição da língua de sinais assemelha-se ao da 
aquisição da língua falada na importância do input precoce e fluente da língua e 
do curso principal do desenvolvimento (os marcos linguísticos). Há, no entanto, 
diferenças sutis no processo e no curso, principalmente devido a diferenças de 
modalidade, como a extensão em que a iconicidade do sinal é explorada (ORMEL 
et al., 2009). As diferenças na aquisição da língua de sinais tornam-se evidentes na 
educação de surdos, tanto em ambientes comuns como em ambientes separados 
para alunos surdos, onde encontramos dois grupos de estudantes usuários de 
línguas de sinais. Um grupo parece entrar na escola com proficiência em língua 
de sinais relativamente apropriada à idade, usuários nativos com pais surdos 
(WOOLFE et al., 2010). Esse grupo é uma pequena minoria, no entanto. A grande 
maioria das crianças surdas usuárias de língua de sinais entrará na escola 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
102
com atrasos variados nas habilidades desta língua, comparáveis aos atrasos 
observados em seu idioma falado. Essas crianças precisam de uma programação 
intensiva de língua de sinais no início de sua vida acadêmica, não muito diferente 
da programação intensiva de língua falada, necessária para as crianças surdas 
que se comunicarão principalmente nessa modalidade. 
 
O conhecimento da língua de sinais ajuda os professores a compreender 
as avaliações da proficiência em língua de sinais, a planejar metas para as lições 
desta língua que sejam adequadas ao desenvolvimento, a estruturar programas 
de reabilitação de língua de sinais, se necessário, a encaminhar uma criança para 
terapia de língua de sinais (tal como a terapia da fala) em casos de DEL. Nesse 
ponto, deve ficar óbvio que os professores em programas de língua de sinais 
ou bilíngues precisam ser fluentes na língua de instrução. A história recente, no 
entanto, indica que isso não é fácil de realizar. Passamos, portanto, a considerar 
as avaliações de linguagem e sua relevância para o ensino e a aprendizagem. 
103
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• A linguagem, em princípio, é um sistema de blocos de construção sem 
sentido (sons ou movimentos com as mãos) que são reunidos em unidades 
significativas (morfemas: palavras e partes significativas das palavras), que, 
através da aplicação de um conjunto finito de regras, podem ser combinados e 
usados em uma infinita variedade de enunciados.
• O mundo tem aproximadamente 6900 línguas faladas e 200 línguas de sinais.
• A função mais básica de todas as línguas é a comunicação.
• As línguas de sinais não são idiomas universais, nem são inventadas. Elas 
são, como as línguas faladas, línguas naturais, cultivadas e transmitidas em 
comunidades de usuários do idioma.
• Os níveis distintos de organização, vocabulário, fonologia (embora em forma 
manual), morfologia, sintaxe e pragmática podem ser identificadas nas línguas 
de sinais, assim como nas línguas faladas.
• Às vezes, o significado é expresso pela combinação de símbolos em duas 
modalidades diferentes ao mesmo tempo.
• Gestos simbólicos adicionam significado às palavras faladas, às vezes criando 
uma sobreposição de significado e, assim, criando redundância semântica, às 
vezes elaborando o significado e, às vezes, permanecendo sozinhos.
• Palavras e gestos de cospeech podem ser integrados de outras maneiras que não 
em seu timing.
• A combinação de fala e sinais, por um lado, é um fenômeno natural, resultante 
do fato de que, até certo ponto, é possível combinar sinais e língua falada.
• Existem sistemas de comunicação multimodais propositadamente criados 
por educadores que procuram apoiar formas de linguagem faladas por meios 
visuais para melhorar o acesso à língua falada, para auxiliar a compreensão, ou 
mesmo para aumentar a aquisição desta.
• Nas últimas décadas, muito conhecimento foi reunido sobre os mecanismos 
que possibilitam a aquisição relativamente rápida de uma primeira língua 
pelas crianças.
104
• A aquisição de língua, agora, é cada vez mais vista como um processo 
cognitivo que não requer um dispositivo ou módulo de aquisição de língua 
inato específico e não depende apenas do input linguístico.
• A aquisição da linguagem é muito mais interconectada com outros tipos de 
aprendizagem do que se pensava anteriormente.
• Algumas regiões cerebrais e algumas conexões entre elas que são importantes 
para o processamento da língua falada em adultos já são ativadas em bebês 
com apenas alguns dias de vida.
• Gradualmente, a competência para adquirir uma primeira língua diminui, 
especialmente se uma sintaxe complexa estiver envolvida.
• Os fundamentos básicos da língua nativa são normalmente adquiridos 
predominantemente através da interação pais-filhos em casa, mas o ensino da 
língua e da alfabetização são necessários para apoiar as habilidades de ordem 
superior.
• Aprender uma segunda língua depois de dominar uma primeira, pode ser 
mais fácil, mas não em todos os aspectos e não em todas as condições.
• Crescer como bilíngue leva a vantagens nos domínios cognitivos, assim como 
na linguagem, mas o impacto cognitivo não é positivo em todos os aspectos.
• As comparações entre as habilidades de leitura dos alunos surdos usuários de 
língua de sinais e as mesmas habilidades dos alunos ouvintes podem não ser 
apropriadas.
• A identificação e intervenção precoces precisam estar em vigor se uma criança 
com perda auditiva significativa for adquirir a língua falada.
• A probabilidade de proficiência na língua falada é menor do que para crianças 
que obtiveram implantes ou efetivamente usam aparelhos auditivos digitais 
desde muito cedo.
• Atrasos na proficiência na língua falada são refletidos em todos os domínios da 
linguagem, mas principalmente na morfologia e sintaxe.
• Assim como no desenvolvimento da língua de sinais, o desenvolvimento da 
língua falada mostra evidências de um período crítico em que o input acessível 
de linguagem precisa estar disponível para obter proficiência normal em um 
idioma.
• A aquisição nativa da língua de sinais ocorre apenas quando crianças surdas ou 
ouvintes crescem em famílias usuárias de uma língua de sinais com membros 
surdos.
105
• Como um precursor do desenvolvimento fonológico, as crianças surdas 
balbuciam manualmente, assim como as crianças ouvintes balbuciam 
vocalmente.
• Os primeiros léxicos de crianças nativas na língua de sinais assemelham-se aos 
de falantes nativos em termos de conteúdo.
• A aquisição de concordância verbal ou direcionalidade é um marco típico no 
desenvolvimento morfológico de uma criança que adquire a língua de sinais.
• Parte da morfologia das línguas de sinais é expressa na face.
• Atrasos na aquisição da língua de sinais nem sempre resultam do input 
limitado ou tardio da língua de sinais.
106
AUTOATIVIDADE
1 A importância da língua não se restringe à comunicação. Em 
que outro aspecto ela é importante para o ser humano?
2 Qual é a função primária dos gestos nos estágios iniciais da 
aquisição da língua?
3 Por que o timing ou sincronia das palavras e gestos é importante?
4 Crescer com mais de um idioma tem claramente algumas 
vantagens distintas, mas também algumas desvantagens. 
Quais seriam as desvantagens?
107
TÓPICO 2
ENSINO E AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Quando crianças surdas entram na escola pela primeira vez, aos 3 anos de 
idade em alguns países, muitas delas, se não a maioria delas, apresentam atrasos 
no desenvolvimento da linguagem em comparação com pares ouvintes (se usam 
língua falada) e pares surdos com pais surdos (se eles usam língua de sinais). À 
primeira vista, as razões para essa situação parecem bastante óbvias. No primeiro 
caso, as crianças que não podem ouvir claramente, terão dificuldade em aprender 
uma língua que depende das ondas sonoras produzidaspela fala e “projetadas” 
para serem recebidas por ouvidos totalmente funcionais. No segundo caso, as 
crianças normalmente aprendem sua primeira língua através da imersão total em 
uma comunidade que a utiliza, e elas terão dificuldade em aprender uma língua 
se ela não for usada regularmente por aqueles ao seu redor. Em consonância com 
a nossa discussão no tópico anterior, um resultado prático desta situação é que, 
além de ensinar a linguagem necessária para alcançar a proficiência cognitivo-
acadêmica, os professores de crianças surdas, muitas vezes, têm de fornecer 
apoio para a aquisição de habilidades de comunicação interpessoais básicas, uma 
tarefa que normalmente não é necessária com crianças ouvintes (exceto talvez no 
caso de imigrantes recentes).
 
Se as origens da língua difusa atrapalham as crianças surdas, é apenas 
porque simplificamos a situação para os presentes propósitos. Os tópicos 
posteriores destacarão os fatores em jogo além dos dois descritos anteriormente. 
Em particular, os fundamentos cognitivos e sociais do desenvolvimento típico 
da linguagem podem estar ausentes, ou pelo menos podem ser diferentes, nos 
primeiros ambientes de crianças com perdas auditivas significativas. A falta 
de informação disponível para os novos pais de uma criança surda, ou os pais 
sendo sobrecarregados com informações conflitantes, torna a situação ainda 
mais difícil. A programação da intervenção precoce (Tópico 2 da Unidade 1), 
destinada tanto aos pais quanto às crianças surdas, certamente ajuda. Já vimos 
que, as crianças cujas perdas auditivas são identificadas precocemente e recebem 
serviços de intervenção nos primeiros 6 meses de vida, são mais propensas a 
ter níveis de linguagem na faixa “normal”, independentemente de estarem 
usando comunicação falada ou de sinais (YOSHINAGA-ITANO; SEDEY, 2000). 
No entanto, a maioria deles se enquadra na faixa “normal baixa” e os atrasos 
persistem nos anos escolares (YOSHINAGA-ITANO, 2006). Para entender essa 
situação complexa, e talvez ver algumas maneiras possíveis de sair disso como 
resultado de um ensino apropriado, consideremos as diversas questões associadas 
à aprendizagem de línguas e ao ensino de idiomas para crianças surdas.
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
108
2 AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS EM CASA E APRENDIZAGEM 
DE LÍNGUAS NA ESCOLA
 
Facilmente, o tópico que levou à maior controvérsia na educação de surdos 
por mais de 200 anos é a maneira como as crianças surdas deveriam aprender a 
língua. É como se a educação fosse toda sobre a tomada de decisão pelos pais 
e educadores em relação ao uso da linguagem das crianças surdas em vez de 
descobrir como as crianças surdas aprendem a língua, a verdadeira questão que 
deve nos interessar. Desentendimentos incluem se deve ou não utilizar sinais, 
seja através de uma língua de sinais natural ou fala apoiada por sinais; se deve ou 
não complementar o input da língua auditiva com a fala visual através da leitura 
orofacial; e, em menor escala, o equilíbrio entre a aquisição da língua natural 
e a instrução formal da língua. Como exemplo da última questão, na Holanda, 
nos anos 50, Van Uden introduziu o método materno-reflexivo de aprendizagem 
de línguas para crianças surdas. Nessa abordagem didática, o ensino de línguas 
foi modelado após o processo normal de interação entre pais e filhos, imitando 
tanto quanto possível as condições "naturais" de aprendizagem da língua. O 
suporte visual da língua falada através da leitura orofacial e da língua escrita foi 
promovido, enquanto o uso da língua de sinais foi fortemente desencorajado. 
Durante os anos 1960 e 1970, vários países escandinavos adotaram o modelo 
bilíngue muito diferente na educação de surdos. Após o reconhecimento do 
status linguístico das línguas de sinais (STOKOE, 2005), as abordagens bilíngues 
à linguagem para crianças surdas enfatizaram o uso precoce da língua de 
sinais, com a língua falada sendo vista como uma segunda língua introduzida 
principalmente na forma escrita e através da instrução formal da língua. 
FIGURA 3 – VAN UDEN (1912-2008) E SUA OBRA
FONTE: <https://images-na.ssl-images-amazon.com/images/I/51hpXsUEniL._SX331_
BO1,204,203,200_.jpg>. Acesso em: 14 maio 2019.
Legenda: Van Uden (1912-2008) e sua obra.
TÓPICO 2 | ENSINO E AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM
109
O advento dos aparelhos auditivos digitais e do implante coclear e a 
melhora da audição para muitas crianças surdas criaram um interesse renovado em 
abordagens “orais” para educar crianças surdas, enfatizando novamente a língua 
falada, mas (frequentemente) com uma maior sensibilidade à ampla variação 
nos resultados potenciais. Como Marschark e Spencer (2006) descreveram, o 
ensino ou remediação de habilidades de língua falada pode variar de métodos 
unisensoriais (por exemplo, acupédico, auditivo-verbal), no qual a ênfase é quase 
inteiramente no desenvolvimento de audição residual para apoiar habilidades 
de escuta, para programas bilíngues nos quais a língua falada é frequentemente 
apoiada em sessões específicas e tipicamente limitadas no tempo (LYNAS, 
1999). Dentro desse continuum estão várias abordagens à programação da língua 
falada, incluindo uma ênfase na leitura orofacial e vários sistemas de sinais nos 
quais os sinais são modificados ou criados para permitir que eles sejam usados 
relativamente simultaneamente à língua falada, dentro do padrão temporal mais 
fechado possível.
A introdução e o uso de novas alternativas no continuum da fala ao sinal 
quase sempre foram acompanhados por debates filosóficos e retórica ferozes, 
geralmente à custa de pesquisa empírica objetiva. Como resultado, embora recursos 
e esforços consideráveis tenham sido dedicados a defender e supostamente 
avaliar a eficácia relativa de métodos individuais, tem havido pouco progresso 
teórico ou prático para justificar o custo em termos de despesas e impacto na 
vida das crianças (ERIKS-BROPHY, 2004). Nenhum método “nivelou o campo de 
jogo” para os alunos surdos, permitindo-lhes alcançar a proficiência em línguas 
em níveis semelhantes aos dos pares ouvintes (KNOORS; MARSCHARK, 2012). 
A realidade é que um método para todos os alunos surdos não se encaixa em 
nenhum deles.
 
É certo que algumas pessoas questionam a viabilidade de crianças surdas 
e ouvintes demonstrarem níveis comparáveis de habilidade de linguagem, 
devido ao fato de que as condições prévias para aquisição de língua em 
crianças surdas muitas vezes são menos que ideais (por exemplo, problemas 
de aprendizagem relacionados à perda auditiva sindrômica ou não sindrômica, 
deficiências múltiplas ou oportunidades de aprendizagem de línguas perdidas 
devido à identificação tardia). Isso não quer dizer que não devamos lutar pela 
aquisição ideal da língua por crianças surdas, apenas que talvez as expectativas 
e preferências pela língua falada versus língua de sinais precisem ser expressas 
em termos práticos. Do ponto de vista das crianças e adolescentes surdos que 
precisam adquirir uma língua, no entanto, os debates sobre a modalidade da 
linguagem parecem sem sentido e potencialmente prejudiciais. Como Hauser e 
Marschark (2008, p. 450) afirmam:
nossa conveniente divisão entre indivíduos que usam a língua falada 
e aqueles que usam a língua de sinais é, em grande parte, uma ficção. 
Independentemente do estado auditivo de seus pais, seus limiares 
auditivos e suas colocações educacionais, a maioria dos alunos 
surdos é exposta a ambas as modalidades de língua. Os alunos com 
dificuldades de audição estão em situação semelhante. 
 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
110
Esquecendo os argumentos filosóficos sobre a modalidade da língua no 
momento, como podemos promover a aprendizagem de línguas na escola, com 
base na língua que já foi adquirida em casa? Em geral, existem três possibilidades. 
Primeiro, podemos aumentar a disponibilidade de língua acessível para que 
ela possa ser adquirida mais ou menos naturalmente,mesmo que tardiamente. 
Em segundo lugar, podemos incentivar a interação em sala de aula facilitando 
a língua, levando novamente à aquisição tardia, mas relativamente natural. 
Terceiro, podemos ensinar diretamente a língua. Qualquer que seja o caminho 
que escolhamos, sabemos que a janela de oportunidade, para pelo menos 
alguns aspectos da aprendizagem de línguas (especialmente a gramática), não 
é indefinida. A remediação é, portanto, consideravelmente limitada, mas a porta 
é deixada aberta para ensinar habilidades de compensação. Na prática, várias 
combinações de todas essas três abordagens de sala de aula são usadas na maioria 
das situações, o equilíbrio entre elas depende das necessidades de língua dos 
alunos surdos individuais e das habilidades e recursos dos professores. Idealmente, 
ambos devem ser monitorados e o equilíbrio deve ser reavaliado continuamente 
com modificações baseadas no progresso das crianças. O ensino de idiomas para 
alunos surdos é, portanto, em grande medida, um ensino diagnóstico. 
 
3 AVALIAÇÃO DA PROFICIÊNCIA LINGUÍSTICA
 
Ensinar a língua aos alunos surdos é um empreendimento complexo, 
especialmente para um professor em sala de aula (em oposição a um especialista 
em línguas). Já vimos que as diferenças individuais entre as crianças surdas são 
muito grandes, e o desenvolvimento da proficiência em língua é muito menos 
previsível do que em crianças ouvintes. Para concentrar o ensino nos pontos fortes 
e fracos dos alunos surdos, precisamos nos envolver no ensino diagnóstico de 
língua. O ensino diagnóstico é uma forma de ensino em que há constante interação 
entre avaliação de habilidades e progresso e planejamento de programas, tanto em 
nível individual quanto em nível de sala de aula. Nessa perspectiva, o objetivo da 
avaliação é a orientação. A avaliação também pode servir a outras metas. Às vezes, 
os mesmos instrumentos podem fornecer informações para vários objetivos, mas, 
dada a diversidade de alunos surdos, isso nem sempre é o caso. Pelo contrário, 
essa heterogeneidade cria desafios significativos para professores, psicólogos, 
fonoaudiólogos e audiologistas. Decisões devem ser tomadas em relação a que 
tipo de avaliação atende melhor às metas de avaliação e que tipo de instrumento 
deve ser selecionado, indivíduo por indivíduo (JAMIESON; SIMMONS, 2011). 
Ao selecionar um instrumento de avaliação da língua, existem vários tipos 
para escolher. Uma primeira distinção útil é entre avaliações formais e informais. 
Na avaliação formal, o teste, a tarefa e o procedimento são claramente prescritos. 
Partir de procedimentos de testes padronizados pode dificultar seriamente a 
interpretação dos dados e a validade e confiabilidade gerais do teste. Ou seja, 
no caso de testes padronizados, normalmente haverá uma base de pesquisa 
que demonstrou que o construto mede o que deve medir (validade) e o faz de 
maneira confiável – que resultados semelhantes são obtidos, não importa quem 
TÓPICO 2 | ENSINO E AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM
111
é o avaliador, desde que o procedimento padrão seja seguido com precisão. Para 
fazer comparações de resultados possíveis, tais testes têm normas baseadas em 
um grande grupo de referência.
 
As avaliações informais da língua são muito mais orientadas para o 
processo do que as avaliações formais. Embora possam envolver procedimentos 
padrão, elas não envolvem testes em si. O uso individual da língua é avaliado no 
contexto (JAMIESON; SIMMONS, 2011). Exemplos típicos de avaliação informal 
são o uso de observações, listas de verificação, tarefas de elicitação e “avaliação 
dinâmica”, uma combinação de avaliação e treinamento individual.
 
Outra distinção útil na avaliação da língua é entre procedimentos de 
avaliação independentes do currículo e procedimentos vinculados ao currículo. 
Nesse último, quer-se saber quanto um aluno aprendeu de um currículo ou método 
específico. Avaliações relevantes geralmente são feitas em dois ou mais pontos no 
tempo, geralmente, um no início do ensino do currículo, outro, algum tempo 
depois, e talvez mais em intervalos regulares (por exemplo, mensalmente). Com 
esse tipo de avaliação, pode-se medir o progresso de um aluno em comparação 
com o desempenho que outros (na mesma ou em outra subpopulação) tiveram 
na mesma sala de aula. Instrumentos de avaliação independentes do currículo, 
em contraste, tornam possível avaliar habilidades gerais ou proficiência em 
estudantes. No entanto, ao contrário das avaliações dependentes do currículo, 
a interpretação do progresso não pode estar diretamente ligada ao currículo 
específico fornecido.
 
Se um professor quiser ter uma visão completa da competência linguística 
e do desempenho linguístico dos alunos na sala de aula, todos os domínios da 
língua de instrução devem ser avaliados, não só o vocabulário (avaliado com 
maior frequência), mas também a fonologia, morfologia, sintaxe, e pragmática 
bem como compreensão e produção de forma mais ampla. Idealmente, isso inclui 
testes formais e o que é chamado de amostragem de línguas. Na amostragem de 
línguas, a comunicação entre os usuários do idioma é gravada, transcrita e analisada 
para obter uma imagem do idioma usado em conversas reais. Nos testes formais, 
a avaliação ocorre em condições mais semelhantes a laboratórios, fornecendo, 
talvez, um espectro mais amplo da língua que um aluno possa compreender ou 
produzir, mas não dando muita informação sobre a probabilidade ou capacidade 
de usar essa língua na vida cotidiana. A amostragem de línguas, portanto, pode 
fornecer uma visão abrangente da produção da língua, mas oferece muito menos 
informações sobre a compreensão desta. 
A escolha sobre o tipo de avaliação e a técnica ou instrumento de avaliação 
específico que um professor ou outro avaliador deseja usar deve depender, 
principalmente, do objetivo da avaliação. É sobre a quantidade da língua que 
o indivíduo compreende? Quanto o indivíduo pode produzir? O foco é no 
vocabulário ou também na sintaxe? Pretende ser uma mensuração do progresso 
dentro do currículo ou uma visão geral das habilidades? A intenção é comparar 
o desempenho a um grupo de referência ou a um critério predeterminado? E a 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
112
avaliação pretende avaliar habilidades em condições do mundo real ou examiná-
las de maneira mais generalizada, independente de contextos específicos de 
comunicação? Várias questões práticas também são importantes. Por exemplo, 
o tempo disponível para avaliação pode determinar o método preferido de 
avaliação, porque a amostragem de língua leva muito tempo em relação à 
testagem de idioma.
 
Até o momento, a discussão da avaliação tem sido independente do status da 
audição. As coisas tornam-se muito mais complicadas quando os alunos surdos estão 
envolvidos. A primeira questão é a língua que está sendo avaliada. Para um idioma 
falado como português, inglês ou holandês, vários testes, frequentemente com boas 
propriedades psicométricas, estão disponíveis. A maioria desses instrumentos, 
no entanto, foi desenvolvida especificamente para indivíduos ouvintes. Avaliar 
a proficiência em língua de sinais é mais problemático devido à relativa falta de 
informação sobre vários aspectos do desenvolvimento da língua de sinais (pelo 
menos em comparação com pesquisas sobre aquisição de língua falada), a enorme 
variação na proficiência em língua de sinais entre usuários nativos e não nativos, 
a relativa falta de instrumentos de avaliação padronizados e a disponibilidade de 
instrumentos de avaliação com boas características psicométricas que se mostraram 
válidos e confiáveis (SINGLETON; SUPALLA, 2011).
 
Recentemente, vários testes foram desenvolvidos para a avaliação de 
habilidades linguísticas de crianças usando várias línguas de sinais, incluindo 
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – (QUADROS; CRUZ, 2011), American Sign 
Language – ASL – (MALLER et al., 1999), British Sign Language – BSL – (HERMAN;HOLMES; WOLL, 1999), Língua Australiana de Sinais – AUSLAN – (SCHEMBRI 
et al., 2002), entre outras. Em comparação com os testes desenvolvidos para a 
avaliação da língua falada, no entanto, as normas para esses testes permanecem 
relativamente fracas.
DICAS
Leia o livro Língua de Sinais: instrumentos de avaliação 
de R. M. de Quadros e C. R. Cruz (2011) para conhecer mais sobre os 
instrumentos e novas pesquisas nesta área.
FONTE: <https://images-na.ssl-images-amazon.com/images/
I/41D45e3bbsL._SX344_BO1,204,203,200_.jpg>. Acesso em: 14 maio 
2019.
Legenda: Capa de um livro
TÓPICO 2 | ENSINO E AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM
113
A avaliação da proficiência em língua falada em crianças surdas é outra 
questão complexa. Muitos testes foram desenvolvidos para a avaliação da língua 
usada pelos alunos ouvintes. O fato de que a proficiência em língua falada de 
crianças surdas difere dos pares ouvintes de maneira importante, levanta a 
questão de quão apropriado é usar esses instrumentos para avaliar a língua 
falada de alunos surdos. Eles medem os mesmos constructos? Qual é o valor 
de usar normas auditivas na interpretação do desempenho de crianças surdas? 
As respostas a essas perguntas dependem do objetivo real da avaliação. Por 
exemplo, ao avaliar a língua falada de alunos surdos em salas de aula regulares, 
o uso de normas auditivas pode ser apropriado, mesmo se a interpretação exigir 
alguma qualificação ou explicação adicional. Alguns testes de habilidades de 
língua falada foram desenvolvidos especificamente para avaliação de alunos 
surdos. O uso de tais testes pode ser útil na comparação de alunos surdos com 
pares surdos, mas a baixa incidência de perda auditiva em crianças, significa que 
os grupos de referência de normas tendem a ser comparativamente pequenos. 
Enquanto um professor estiver interessado nas habilidades de um indivíduo em 
vez de avaliação em relação a um grupo de comparação, isso não é um problema. 
No entanto, se o objetivo da avaliação exigir referência a um grupo normativo, é 
necessário ter cautela.
A acessibilidade dos itens dentro de um teste é outra preocupação. Se 
alguém está testando um aluno surdo na língua falada, é inevitável que o teste 
não apenas avalie as habilidades de linguagem, mas também a percepção 
auditiva e visual da fala. Um resultado de teste específico, portanto, não reflete 
necessariamente a proficiência linguística, mas, geralmente, deve ser entendido 
como abrangendo habilidades de proficiência da língua e percepção de fala. 
Infelizmente, não há uma maneira real de contornar esse problema. Alguns 
professores ou outros avaliadores adaptam procedimentos de teste, por exemplo, 
realizando testes em língua escrita, língua escrita e falada ou comunicação 
simultânea. 
No entanto, tais adaptações ameaçam a validade e a confiabilidade do 
teste (QI; MITCHELL, 2012). As normas de referência tornam-se inúteis nesses 
casos, porque foram estabelecidas usando um procedimento de avaliação 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
114
diferente. Além disso, tais adaptações podem não resolver realmente o problema. 
Se alguém evita o uso da fala ao avaliar a proficiência na língua falada porque 
também implica testar a percepção da fala e a capacidade de leitura orofacial e, 
em vez disso, usa a linguagem escrita, o teste também se torna um teste de leitura. 
Dado o desafio de ler para muitos alunos surdos (veja o Tópico 1 da Unidade 
3), a solução de um problema simplesmente cria outro. Da mesma forma, o uso 
de sinais de apoio e comunicação simultânea ameaça a validade de um teste de 
língua falada de várias maneiras. Primeiro, o teste então avalia a compreensão 
dos sinais e da fala. Segundo, devido à iconicidade de alguns sinais (isto é, sinais 
que se parecem com seus referentes), o teste de língua pode se tornar uma tarefa 
bastante fácil de resolver problemas, especialmente se envolver a verificação de 
imagens e pode não avaliar a proficiência na língua falada.
Às vezes, os professores adaptam os testes de línguas devido à preocupação 
com a complexidade dos itens, supondo que os itens de teste individuais sejam 
muito difíceis para os alunos surdos. Os itens específicos, às vezes, são alterados 
ou os professores podem exigir que os alunos surdos realizem testes destinados 
a alunos mais jovens, levando ao que é chamado de teste fora de nível. Por mais 
bem-intencionada que essa abordagem possa parecer, ela não garante maior 
precisão ou validade na avaliação das habilidades dos alunos surdos. O suporte 
empírico para a eficácia das adaptações é, muitas vezes, inexistente, e a eficácia 
de vários testes e adaptações de testagens tem sido questionada (QI; MITCHELL, 
2012). 
Uma questão adicional em relação às avaliações de língua falada é que 
os alunos surdos podem ser de famílias que usam uma língua falada em casa 
diferente da língua nacional usada na escola (JAMIESON; SIMMONS, 2011). Isso 
pode ser alemão no Brasil, turco na Alemanha ou espanhol nos Estados Unidos. 
Para ter uma visão completa da proficiência linguística de um aluno individual, 
a proficiência na língua materna também deve ser avaliada. Para alguns desses 
idiomas, pode não haver testes de proficiência ou podem ser aplicados em 
diferentes grupos, e encontrar um indivíduo apropriado que conheça o idioma e 
possa administrar o teste, pode ser problemático. Frequentemente, todos os três 
fatores co-ocorrem. Em alguns países, esta situação está melhorando um pouco, 
devido ao desenvolvimento de instrumentos de avaliação específicos, criação 
de procedimentos específicos ou diretrizes de melhores práticas, e o uso de 
intérpretes na avaliação (BLUMENTHAL, 2009).
 
Essas dificuldades não devem ser vistas, significando que a avaliação 
da língua de alunos surdos é muito difícil para valer a pena o esforço dos 
profissionais. Em vez disso, a avaliação de línguas é uma parte vital do ensino de 
idiomas para alunos surdos, mas, na realização de tais avaliações, é importante 
determinar cuidadosamente os objetivos da avaliação, selecionar os melhores 
instrumentos de avaliação disponíveis e não ser rápido demais para adaptar o 
procedimento ou itens. Se os itens ou procedimentos de teste forem modificados, 
é importante que as modificações sejam descritas da forma mais precisa possível 
TÓPICO 2 | ENSINO E AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM
115
para possibilitar a replicação. Dada a complexa situação da língua para muitos 
alunos surdos, tentar traçar o perfil do desenvolvimento da língua, com base 
em vários tipos de avaliação dela, levando em conta seus repertórios e recursos 
mistos (multimodais e multilíngues), pode ser uma maneira particularmente boa 
de avançar. Finalmente, ao interpretar os resultados das avaliações de línguas 
para alunos surdos, ainda é preciso ter muito mais cuidado do que com os alunos 
ouvintes. Reconhecer os desafios potenciais dessa administração e interpretação 
permite que a avaliação seja feita de uma maneira que preserve a validade e a 
confiabilidade, tanto quanto possível. 
4 AUMENTANDO A ACESSIBILIDADE À LÍNGUA NA 
EDUCAÇÃO
Os professores têm várias opções para aumentar a acessibilidade da 
língua para alunos surdos na sala de aula. Essas possibilidades variam desde 
o ajuste das condições acústicas até a percepção aprimorada da língua falada, o 
fornecimento de suporte visual para a língua falada por meio do uso de pistas ou 
sinais e o uso de uma língua alternativa, como a língua nacional ou regional de 
sinais. 
4.1 AUMENTANDO A ACESSIBILIDADE À LÍNGUA 
APRIMORANDO A ACÚSTICA DA SALA DE AULA
 
Uma das medidas que as escolas podem tomar para otimizar o acesso 
auditivo à língua falada é a criação de uma acústica ideal para a sala de aula. As 
escolas tendem a ser ambientes barulhentos, escolas convencionais provavelmente 
mais do que escolas para surdos simplesmente porque há menos consciência 
da necessidade de atenção à qualidade do som. Ruídos de fundo e ecos criam 
barreiras acústicas nas salas de aula queafetam negativamente a percepção da fala 
e podem ser prejudiciais ao aprendizado acadêmico das crianças (DOCKRELL; 
SHIELD, 2006). As salas de aula para as crianças mais novas tendem a ser as 
mais barulhentas, muito mais barulhentas do que os ambientes domésticos 
(JAMIESON, 2010). Nessas circunstâncias, a relação sinal-ruído se torna muito 
importante, porque as interações eficazes na sala de aula na língua falada, exigem 
que os alunos possam ouvir as vozes (sinais) do professor e de outros alunos. 
Pesquisas mostram que nas salas de aula regulares, as crianças com perdas 
auditivas significativas apresentam pior desempenho em relação à percepção de 
fala em comparação aos ouvintes sob todas as condições de escuta, mas quanto 
pior o ambiente de audição, mais a percepção da fala sofre (JAMIESON, 2010).
 
A acústica da sala de aula é uma preocupação crescente, à medida que 
mais e mais alunos surdos estão sendo educados em ambientes tradicionais, e a 
questão é particularmente importante para os estudantes profundamente surdos 
que recebem implantes cocleares em idade precoce. Acústica pobre em sala de 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
116
aula pode impedir seriamente as habilidades comunicativas de crianças surdas 
com implantes. Ela não apenas limita a comunicação eficaz direta, reduzindo a 
capacidade de ouvir a fala de professores e colegas na sala de aula, mas a má 
acústica também pode limitar a aprendizagem incidental de interações informais 
em sala de aula (JAMIESON, 2010).
 
Melhorar a acústica da sala de aula ou criar uma ecologia sonora acústica 
(JAMIESON, 2010), primeiro requer a medição da acústica em salas de aula 
individuais. Isso, geralmente, é feito com equipamentos que modelam os alunos 
com dispositivos de escuta assistida, por exemplo, com uma cabeça artificial com 
microfones nos ouvidos. Ao mesmo tempo, as habilidades de percepção de fala 
de alunos surdos usando próteses auditivas ou implantes cocleares devem ser 
avaliadas, não apenas sob as condições de laboratório de um centro de audiologia 
ou clínica de otorrinolaringologia, mas também em ambientes de sala de aula 
real ou virtual. Este tipo de avaliação faz com que seja possível determinar a 
relação sinal-ruído para os alunos individuais em relação às condições acústicas 
específicas em suas salas de aula (NEUMAN et al., 2012). Após essas avaliações, 
a acústica pode ser melhorada conforme necessário, mas todas as salas de aula 
devem satisfazer os padrões acústicos regulares de sala de aula.
 
A prática educativa revela que muitas salas de aula não cumprem os 
requisitos acústicos básicos, mesmo quando os padrões foram estabelecidos. 
Melhorar a relação sinal-ruído através de dispositivos técnicos de amplificação 
é, portanto, outra forma de melhorar a percepção da fala por alunos surdos em 
contextos educacionais (HARKINS; BAKKE, 2010). Sistemas de campos sonoros 
são, às vezes, sugeridos e podem melhorar a percepção da fala em condições de 
escuta ruidosa para alunos ouvintes, bem como para alunos surdos (DOCKRELL; 
SHIELD, 2012). Vários estudos, no entanto, demonstraram que dispositivos 
como desktop ou Sistemas de Frequência Modulada (FM) pessoais são mais 
apropriados para alunos surdos (ANDERSON et al., 2005). Muitas vezes esquecido 
a esse respeito, especialmente nas salas de aula regulares, é a necessidade de 
garantir que os aparelhos auditivos e os implantes cocleares estejam funcionando 
corretamente. Disfunções do dispositivo e, com muito mais frequência, baterias 
inoperantes precisam ser identificadas e resolvidas rapidamente. Caso contrário, 
os alunos surdos são excluídos da comunicação em sala de aula. As crianças surdas 
mais jovens nem sempre estão cientes (ou cuidam) de que seus dispositivos não 
estão funcionando, e os alunos mais velhos podem relutar em solicitar assistência 
em uma sala de aula regular. Os professores, portanto, precisam assumir alguma 
responsabilidade para garantir que os aparelhos auditivos e implantes dos alunos 
estejam funcionando adequadamente e incentivem a autodefesa e a autoconfiança 
dos alunos. O conhecimento técnico adequado e o apoio ao nível da sala de aula e 
da escola são requisitos nesta era de tecnologia e inclusão na educação.
TÓPICO 2 | ENSINO E AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM
117
DICAS
Assista ao vídeo 3x4: Sistema de frequência modulada como auxílio a 
deficientes auditivos produzido pela TV USP Bauru, que apresenta o sistema de frequência 
modulada aplicado ao contexto escolar, o seu uso tornou-se uma política pública e auxilia 
alunos por todo o país. Esse projeto é resultado de pesquisas desenvolvidas por diversas 
instituições, incluindo a Universidade de São Paulo (USP). Disponível no link: https://www.
youtube.com/watch?v=gJLLeDS3BuY. 
4.2 AUMENTANDO A ACESSIBILIDADE À LÍNGUA 
ADICIONANDO UM CÓDIGO MANUAL À LÍNGUA FALADA
 
Outra maneira de avançar e aumentar o acesso à língua falada para 
alunos surdos é apoiar visualmente a língua falada por meio de pistas ou sinais, 
tornando a comunicação multimodal. Cornett (1967) criou um sistema de pistas 
manuais, chamado de Cued Speech (muitas vezes traduzido como Fala com 
Indicações, Palavra Complementada ou Linguagem Falada Complementada – 
LFC), para melhorar a leitura orofacial por surdos. Como descrevemos no Tópico 
2 da Unidade 1, a quantidade de fala visível na boca, geralmente, é insuficiente 
para uma percepção visual precisa da fala ou leitura orofacial. Na LFC, dicas 
manuais feitas em vários locais permitem uma percepção visual inequívoca da 
fala. Embora a LFC permita uma comunicação interpessoal eficaz, os esforços 
para usá-la na sala de aula tiveram apenas um sucesso limitado. Isso pode ocorrer 
porque a comunicação manual por meio da língua de sinais tem uma comunidade 
linguística para oferecer, enquanto a LFC não tem. Na verdade, Cornett pretendia 
que a LFC fosse usada em ambientes de sala de aula, mas esperava que os alunos 
surdos continuassem a usar a língua de sinais para a comunicação social. O uso 
da LFC em instrução de leitura é mais comum. Pesquisas têm mostrado que a 
esse tipo de fala pode aumentar a consciência fonológica e o reconhecimento de 
palavras, elementos importantes para se tornar um leitor fluente (LEYBAERT; 
APARICIO; ALEGRIA, 2011). Esses resultados, no entanto, limitaram-se a idiomas 
com uma ortografia relativamente transparente, como o português, francês e 
espanhol, enquanto os resultados foram, na melhor das hipóteses, equivocados 
para idiomas como o inglês, que têm menos ortografias regulares (SPENCER; 
MARSCHARK, 2010). 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
118
FIGURA 4 – DR. R. ORIN CORNETT
FONTE: <https://ww1.prweb.com/prfiles/2006/07/06/408499/tN_NCSA2.jpg>. Acesso em: 14 
maio 2019.
Legenda: Dr. R. Orin Cornett 
Nascido em Driftwood, Oklahoma, em 14 de novembro de 1913, o Dr. 
R. Orin Cornett, inventor do Cued Speech, morreu em 17 de dezembro de 2002, 
em Laurel, Maryland, aos 89 anos de idade. A invenção do Cued Speech em 
1966, abriu um novo campo na educação dos surdos. Seu sistema de Fala com 
Indicações baseava-se na hipótese de que, se todos os sons na língua falada 
pudessem claramente parecer diferentes uns dos outros, vindos dos lábios do 
falante, aqueles que fossem deficientes auditivos aprenderiam uma língua falada 
da mesma maneira como uma pessoa que ouve, mas visualmente ao invés de 
acusticamente. 
A utilização de sinais para apoiar a língua falada, comunicando-se 
simultaneamente em fala e sinal, tornou-se muito popular nos anos 1970 como 
parte da filosofia da comunicação total. Diferente da comunicação simultânea, 
que envolve falar e usar sinais na mesma ordem de palavras, a comunicação total 
enfatiza o uso de quaisquer métodos de comunicação para cada aluno, juntamente 
à amplificação e outras formas de apoio. O movimento da comunicação total, 
fortalecido pela consciência disseminada da língua de sinais como uma língua 
de fato, desde alinguística à psicologia e à educação, acabou com o tabu de um 
século sobre o uso de sinais na educação de surdos. Vários sistemas de sinais 
foram usados, variando de sistemas que estritamente tentaram representar 
todos os elementos lexicais e gramaticais da língua falada nas mãos, às vezes, até 
usando sinais lexicais inventados, a sistemas de sinais mais naturais, focando na 
representação manual do significado usando sinais lexicais e algumas estruturas 
gramaticais emprestadas das línguas de sinais naturais. 
Existem vários objetivos inerentes ao uso da comunicação simultânea, 
incluindo a comunicação interpessoal, com maior destaque quando há usuários 
de língua de sinais menos fluentes, melhorando o acesso à língua falada e 
apoiando a aquisição dela por crianças surdas jovens. O advento da educação 
surda bilíngue e a implementação de línguas naturais de sinais em programas 
educacionais, levaram a críticas da comunicação simultânea por não ser uma 
TÓPICO 2 | ENSINO E AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM
119
língua, mas um sistema inventado que poderia comprometer a aquisição da língua 
e aprendizagem por crianças surdas (COKELY, 1990; JOHNSON; LIDDELL; 
ERTING, 1989). Embora tais críticas tenham levado a uma diminuição do uso de 
comunicação simultânea, ou pelo menos a reivindicações públicas nesse sentido, 
há poucas evidências que sugerem que a comunicação simultânea é inadequada 
para fins educacionais.
 
Marschark e Hauser (2012) expressaram preocupação de que os usuários 
ouvintes de comunicação simultânea frequentemente são incapazes de reconhecer 
seus erros de sinais devido à predominância de sua língua falada. No contexto 
dos gestos cospeech, no Tópico 1 desta unidade, no entanto, citamos pesquisas 
realizadas nos Estados Unidos indicando que nas mãos de professores com boas 
habilidades de comunicação simultânea, tanto os alunos surdos mais jovens 
quanto os mais velhos (MARSCHARK et al., 2005) com e sem prótese auditiva 
aprendem tanto com a instrução via comunicação simultânea quanto com a 
língua falada e a língua de sinais produzida por um professor ou um intérprete. 
Há, agora, pesquisas emergentes produzindo descobertas similares da instrução 
de crianças surdas nas séries iniciais (HERMANS et al., 2014) e, a rejeição da 
comunicação simultânea parece prematura, sem uma avaliação adequada de 
seus resultados em relação a objetivos de uso. De fato, a comunicação simultânea 
parece ser cada vez mais usada na prática, mesmo em ambientes em que seu uso 
é negado. Knoors e Marschark (2012) sugeriram que poderia ser particularmente 
eficaz como um “código de apoio” para melhorar a comunicação com crianças 
surdas jovens que usam implantes cocleares. Quando a língua falada é perdida, 
as informações estariam simultaneamente disponíveis nas mãos. Esse não é o 
caso da interpretação da língua de sinais, em que esta é atrasada e o atendimento 
a ela necessitaria da falta de alguma língua falada. 
 
Em contraste com a situação na década de 1970, quando a comunicação 
simultânea foi fortemente criticada, muitos alunos surdos têm, agora, 
consideravelmente, mais acesso auditivo à língua falada, e o momento pode ser 
adequado para reconsideração. Em seu forte apelo por educação surda bilíngue, 
R. Johnson, Liddell e Erting (1989), afirmaram que a comunicação simultânea, 
inevitavelmente leva a uma fala e uso de sinais corrompidos, que a parte com 
sinais da comunicação simultânea não é compreensível para os alunos, que a 
língua de sinais oferece muito melhor acesso ao conteúdo do currículo e que o 
uso da comunicação simultânea não facilitaria a aquisição de uma língua falada, 
mas, ao contrário, levaria as crianças surdas a usar gramáticas idiossincráticas. 
Essas queixas foram teóricas, no entanto, e praticamente 30 anos depois, não 
estamos cientes de qualquer evidência empírica para apoiá-las. 
O uso da comunicação simultânea exige que o falante não apenas pense 
no conteúdo da mensagem e selecione palavras do léxico mental, mas, também, 
analise o enunciado linguisticamente para selecionar sinais apropriados para 
expressar os significados normalmente carregados por palavras de função e 
morfemas gramaticais. Alguns usuários de comunicação simultânea experientes, 
parecem fazer isso com precisão e eficiência, mas têm o potencial de levar à 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
120
sobrecarga cognitiva, mesmo quando os usuários são bem treinados (STRONG; 
CHARLSON, 1987). Como consequência, os sinais podem ser omitidos e/ou 
enunciados abreviados, levando a um estilo telegráfico “Eu Tarzan, você Jane” 
(MARMOR; PETITTO, 1979). Além disso, há o problema da sincronicidade 
(SWISHER, 1985). Leva mais tempo para produzir um sinal do que falar uma 
palavra, embora os sinais individuais possam conter mais informações do que 
palavras individuais através de inflexões de sinais. Sinais articulados em sincronia 
com palavras faladas, portanto, podem exigir que o falante fale mais lentamente, 
embora estudos relevantes não tenham sido realizados desde que a linguística e a 
psicolinguística das línguas de sinais se tornaram mais conhecidas.
Em uma conversa entre indivíduos surdos e ouvintes, a diminuição na 
velocidade da fala na comunicação simultânea, na verdade, pode ser benéfica 
para o parceiro surdo, porque mais tempo é permitido para processar um 
enunciado. No entanto, a pesquisa mostrou que um uso mais natural dos 
sistemas de sinais leva a resultados muito melhores na comunicação, desde que 
os professores sejam adequadamente treinados (MAYER; AKAMATSU, 1999). 
Isto é, o uso de sinais das línguas de sinais naturais, o foco no uso preciso do 
conteúdo proposicional e a aplicação de regras gramaticais da língua de sinais 
para melhorar a sincronicidade levam a altas porcentagens de enunciados 
apropriadamente comunicados simultaneamente. 
 
Ao contrário das expectativas de R. Johnson, Liddell e Erting (1989), 
parece que a comunicação simultânea proporciona aos alunos surdos acesso 
ao conteúdo do currículo tão bem quanto uma língua de sinais. Marschark et 
al. (2008) relataram quatro experimentos de aprendizagem em sala de aula de 
estudantes universitários surdos, através de instrução direta (professores usando 
a língua de sinais por si mesmos) e instrução mediada (usando intérpretes de 
língua de sinais). Ambos instrutores e intérpretes foram reconhecidos como tendo 
excelentes habilidades. Os resultados indicaram uma aprendizagem comparável 
do material quando os instrutores usaram a língua de sinais e comunicação 
simultânea em suas palestras. Convertino et al. (2009) realizaram uma metanálise 
de 10 experimentos em que estudantes universitários surdos e ouvintes foram 
instruídos por professores utilizando intérpretes de língua de sinais. A única 
variável de comunicação que previa o aprendizado era a habilidade receptiva de 
comunicação simultânea dos alunos surdos, embora a comunicação simultânea 
não tenha sido usada para instrução em nenhum dos experimentos. Depois de 
controlar outros fatores, as habilidades receptivas e expressivas dos alunos em 
língua de sinais e em língua falada não tinham relação com o aprendizado, assim 
como o status de audição de seus pais. Pesquisas de Hermans et al. (2014) também 
não mostraram um efeito benéfico da língua de sinais sobre a comunicação 
simultânea em uma série de experimentos envolvendo alunos surdos no 
ensino fundamental. De fato, parece que muitos estudantes surdos hoje, tanto 
com implantes cocleares quanto sem implantes cocleares, sentem-se bastante à 
vontade usando a língua falada e a língua de sinais juntas.
 
TÓPICO 2 | ENSINO E AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM
121
Revisando a pesquisa disponível, que é bastante limitada, sobre o impacto 
da comunicação simultânea e outras formas de línguas codificadas manualmente 
no desenvolvimento da língua falada, Spencer e Marschark (2010) e Schick (2011) 
deixaram claro que afirmações sobre os efeitos da comunicação simultânea 
no desenvolvimentoda língua falada, de uma forma ou de outra, não foram 
validadas empiricamente. A aquisição de morfemas por jovens surdos, aprendizes 
de um idioma através de uma língua codificada manualmente, provou ser muito 
difícil, mesmo quando a contribuição é rica e consistente. Power, Hyde e Leigh 
(2008), no entanto, obtiveram descobertas mais positivas com alunos surdos um 
pouco mais velhos. Resultados positivos também foram obtidos com relação 
ao desenvolvimento lexical e ao desenvolvimento da ordem das palavras, mas 
infelizmente não de forma consistente.
Consistente com a sugestão de R. Johnson, Liddell e Erting (1989), ainda 
não parece haver qualquer evidência de uma língua codificada manualmente 
resultando em proficiência em língua falada em estudantes surdos comparável 
ao de pares ouvintes, embora também não tenhamos conhecimento de nenhum 
investigador que pudesse prever esse resultado. Além disso, vários estudos 
apoiaram observações de que os alunos surdos tendem a usar o input de sinais da 
comunicação simultânea para construir enunciados que aderem muito mais aos 
requisitos da língua de sinais do que da língua falada, resultando em construções 
gramaticais semelhantes a língua de sinais (KNOORS, 1994). Os estudantes desses 
estudos, no entanto, quase não tinham acesso auditivo à comunicação simultânea, 
o que significa que o processamento da comunicação simultânea era um processo 
predominantemente visual. Pode ser que mais processamento auditivo, como o 
disponível para estudantes com implantes cocleares, leve a resultados diferentes.
 
Claramente, mais pesquisas são necessárias para estabelecer quais 
aspectos, se houver, do desenvolvimento da língua falada podem lucrar com 
um input de comunicação simultânea e quais condições (incluindo a qualidade 
do input da comunicação simultânea) são necessárias para estabelecer efeitos 
positivos. Investigações mais básicas do processamento de sinal-fala, semelhantes 
aos estudos gestuais em ciência cognitiva e neurociência cognitiva que discutimos 
anteriormente, também são necessárias. 
Em resumo, a comunicação simultânea pode ser um poderoso 
compromisso comunicativo, dando aos alunos surdos tanto acesso ao conteúdo 
curricular como a língua de sinais ou a língua falada. Pelo menos, para fins de 
instrução, a comunicação simultânea nos parece uma opção viável para muitos 
alunos surdos e, talvez, especialmente para aqueles com maior acesso à parte 
auditiva da comunicação simultânea possibilitada pelos implantes cocleares. 
No entanto, a má prática leva a resultados ruins. O treinamento intensivo de 
professores é necessário para garantir que a instrução através do uso combinado 
de fala e sinal seja completa e de alta qualidade. De qualquer modo, mais pesquisas 
são necessárias para determinar até que ponto a comunicação simultânea pode 
promover o desenvolvimento da língua, para quem pode promover e em quais 
contextos isso ocorre com mais efetividade.
 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
122
4.3 AUMENTANDO A ACESSIBILIDADE À LÍNGUA ATRAVÉS 
DA LÍNGUA DE SINAIS
 
A terceira forma de aumentar a acessibilidade à língua em sala de aula 
é por meio de uma língua que, por definição, é acessível a alunos surdos, desde 
que eles não tenham uma deficiência visual: a língua de sinais. O uso da língua 
de sinais na educação de alunos surdos torna essa educação bilíngue, dado o 
fato de que essa educação aborda também o domínio do vernáculo escrito/falado. 
Programas bilíngues em educação de surdos têm em comum que eles incorporam 
duas línguas, a língua de sinais nacional e a língua falada, embora estas não 
precisem ser faladas. Eles também prestam atenção às culturas nas quais essas 
línguas são usadas, ou deveriam, e, portanto, esses programas são muitas vezes 
referidos como bilíngues-biculturais. 
Existe uma variação considerável entre os programas bilíngues, no 
entanto, com relação à ordem e prioridade com que as línguas são apresentadas 
no currículo (programação simultânea ou sequencial), as metas para as quais os 
idiomas são usados (linguagem instrucional ou não), o modo em que a língua 
falada é apresentada (oralmente ou escrita), a extensão em que o caráter bicultural 
é enfatizado e o ambiente no qual o programa é ministrado (educação regular ou 
especial). Nesse ponto, não temos conhecimento de nenhuma pesquisa que tenha 
examinado os efeitos da parte bicultural da educação bilíngue-bicultural sobre os 
resultados acadêmicos, socioemocionais ou linguísticos.
 
Tanto o reconhecimento das línguas de sinais como ricas e bem 
estruturadas, como o desapontamento nos resultados da educação surda, 
enfatizando a língua falada, alimentaram o início da educação surda bilíngue. 
Mas a educação bilíngue também deve ser vista como uma resposta natural a 
uma situação em que muitas crianças surdas cresceram para se tornar bilíngues 
em língua de sinais e falada, mesmo se a educação formal fosse monolíngue, 
enfatizando a língua falada e escrita (KNOORS, 1994). 
O uso formal da língua de sinais na educação surda bilíngue parece ter 
começado na Escandinávia com o reconhecimento formal da Língua de Sinais 
Sueca e adoção de programação bilíngue para alunos surdos em 1983 (RYDBERG; 
GELLERSTEDT; DANERMARK, 2009). Outros países seguiram, resultando 
na educação bilíngue como a principal opção em escolas especiais para surdos 
em países como Holanda, Dinamarca e Finlândia; como uma alternativa entre 
as opções educacionais, como no Brasil, nos Estados Unidos e no Reino Unido; 
ou como projetos especiais para demonstrar sua utilidade em países específicos 
como Hong Kong e Áustria. Mais recentemente, na ausência de evidências de 
suas contribuições para os resultados acadêmicos dos alunos surdos quando 
outros fatores são controlados, a educação bilíngue na Escandinávia e no Reino 
Unido está em declínio, sendo encontrada principalmente em escolas e programas 
separados para alunos surdos (SWANWICK et al., 2014).
TÓPICO 2 | ENSINO E AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM
123
Vários objetivos para a educação bilíngue foram expressos, alguns 
mais amplamente apoiados do que outros. Gregory (1986) articulou quatro 
objetivos principais: permitir que crianças surdas se tornassem linguisticamente 
competentes; prover acesso a um amplo currículo; facilitar boas habilidades de 
alfabetização; proporcionar aos alunos surdos um senso positivo de sua própria 
identidade. Desses objetivos, fornecer aos alunos surdos acesso ao conteúdo do 
currículo é um objetivo comum de todos os programas bilíngues. Promover a 
competência linguística, principalmente através do fornecimento da língua de 
sinais como a primeira língua de crianças surdas, é, provavelmente, o segundo 
objetivo mais frequentemente citado. Estimular o desenvolvimento da identidade 
social e da autoestima é, provavelmente, o terceiro objetivo mais frequentemente 
declarado. Melhorar a proficiência na língua falada como segunda língua é 
outro objetivo defendido por alguns programas bilíngues. A extensão em que a 
programação bilíngue resulta em competência linguística é abordada na próxima 
seção.
5 PROMOÇÃO DA COMPETÊNCIA EM LÍNGUAS ATRAVÉS 
DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE
 
A base teórica da educação surda bilíngue depende fortemente da hipótese 
de interdependência linguística de Cummins (1981), embora o conhecimento atual 
sobre aquisição bilíngue da língua e potenciais consequências cognitivas envolva 
muito mais do que o arcabouço teórico de Cummins (ver Tópico 1 desta unidade). 
Sua proposta de que a transferência de proficiência linguística (principalmente 
da variedade acadêmico-cognitiva) de uma primeira língua para uma segunda 
língua é possível, significa que aprender uma segunda língua é mais fácil quando 
o usuário da língua já conhece a primeira. Essa suposição, no entanto, negligencia 
condições específicas descritas por Cummins (1981) para que tal transferência 
ocorra. Estas condições implicam que a transferência só ocorrerá na medida em 
que os alunossurdos sejam proficientes na língua de sinais, tenham um input 
adequado da segunda língua falada e tenham motivação para aprender o idioma 
que é a segunda língua. Não é de surpreender, portanto, que o uso da estrutura 
de Cummins como base teórica para a educação de surdos bilíngues tenha sido 
questionado (KNOORS; MARSCHARK, 2012).
Um primeiro e crucial ponto para entender a aplicabilidade da hipótese de 
Cummins (1981), é a questão das oportunidades dos alunos surdos se tornarem 
proficientes na língua de sinais como sua primeira língua. Para atingir esse 
objetivo, o input rico e consistente de língua de sinais deve ser fornecido dentro 
dos primeiros dois anos de vida (CORMIER et al., 2012). Para alunos surdos com 
pais surdos, essa é uma opção potencialmente viável, embora os achados de J. 
Anderson e Reilly (2002) e Woolfe et al., (2010) sugiram que mesmo eles possam 
sentir atrasos de vocabulário (de sinais) durante os anos pré-escolares. O que 
dizer, então, sobre os 95% de alunos surdos com pais ouvintes? Knoors (2007) 
apontou que, após 20 anos de educação surda bilíngue, ainda há uma escassez de 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
124
pesquisas sobre as consequências de input limitado de língua de sinais dos pais 
na proficiência em língua de sinais de crianças surdas. O que estudos publicados 
indicam (HERMANS, KNOORS; VERHOEVEN, 2009) não alimenta o otimismo, 
apontando para atrasos consideráveis na proficiência em língua de sinais em 
alunos surdos com pais ouvintes. Não está claro até que ponto a educação bilíngue 
para crianças surdas realmente resulta ou realisticamente pode ser construída em 
um ambiente linguístico eficaz.
Há todos os motivos para acreditar que, em muitos países, as 
oportunidades para os pais e professores se tornarem proficientes em línguas de 
sinais estão ausentes ou simplesmente não são boas o suficiente. Mas, mesmo que 
consigamos intensificar o ensino da língua de sinais para ouvir pais e professores 
ao nível de, digamos, treinamento de intérprete de língua de sinais, não há 
garantia de que todos os pais e professores envolvidos tenham proficiência em 
língua de sinais suficiente para serem modelos bem-sucedidos da língua para 
alunos surdos. Dado o importante papel que a aptidão da língua desempenha na 
obtenção de proficiência na segunda língua, parece implausível que todos os pais 
e professores ouvintes possam aprender com sucesso a língua de sinais, mesmo 
quando a qualidade instrucional é excelente. 
Ter modelos de língua de sinais tão fluentes como profissionais surdos 
usuários desta, seria uma maneira de contornar esse problema, e, é fortemente 
defendido por acadêmicos surdos (HUMPHRIES et al., 2012). Nem as barreiras 
para executar esta proposta (por exemplo, encontrar um número suficiente de 
adultos surdos que são verdadeiramente fluentes em sua língua de sinais e 
disponíveis para tal atividade) nem suas consequências (por exemplo, intervir 
em famílias ouvintes e possivelmente mudar a dinâmica familiar, treinar 
professores surdos suficientes e criar oportunidades de trabalho para eles) deve 
ser subestimada, mas valeria a pena realizar estudos bem desenhados nesse 
sentido. Tais investigações seriam particularmente importantes para os alunos 
surdos, cuja única opção para obter proficiência na língua é através da introdução 
precoce da língua de sinais. Do outro lado do continuum, para as crianças surdas 
com relativamente bom acesso à língua falada e condições benéficas de apoio 
(por exemplo, aqueles com implantes cocleares), podemos incorporar a língua de 
sinais no currículo escolar como segunda língua, oferecida em algum momento 
posterior em suas vidas acadêmicas quando já tenham uma base mais forte em sua 
língua primária (KNOORS; MARSCHARK, 2012). Ao mesmo tempo, deveríamos 
procurar maneiras de treinar pais e educadores não usuários da língua de sinais 
com mais sucesso nela, talvez integrando instrução off-line e on-line na língua de 
sinais. 
 
Outro desafio para a educação bilíngue é oferecer aos alunos surdos a 
oportunidade de experimentar o input adequado de uma língua falada/escrita. 
Originalmente, muitos defensores da educação surda bilíngue, argumentavam 
que a única maneira de alcançar o sucesso era fornecer a língua falada em forma 
escrita. Nas palavras de R. Johnson, Liddell e Erting (1989, p. 17), “a aprendizagem 
de uma língua falada para uma pessoa surda é um processo de aprender uma 
TÓPICO 2 | ENSINO E AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM
125
segunda língua através da alfabetização (leitura e escrita) [...] a fala não deve 
ser empregada como veículo principal para a aprendizagem de uma língua 
falada para crianças surdas”. Outros, como Knoors e Fortgens (1995), sugeriram 
uma visão alternativa, enfatizando o uso de próteses auditivas e implantes 
suplementados pelo treinamento auditivo para maximizar a possibilidade da 
língua falada se tornar o veículo de aquisição da língua falada para tantos alunos 
surdos em programas bilíngues quanto possível. 
 
Futuras possibilidades à parte, quase três décadas após a introdução da 
educação surda bilíngue, temos de concluir que, em comparação com a publicação 
relativamente frequente de descrições de programas, a pesquisa em resultados tem 
sido limitada (SPENCER; MARSCHARK, 2010). Estudos recentes que revisam o 
desempenho acadêmico de alunos surdos educados de modo bilíngue na Suécia 
apontam apenas ganhos educacionais limitados (RYDBERG; GELLERSTEDT; 
DANERMARK, 2009). Comparando coortes de estudantes que frequentaram a 
escola antes e depois do advento da educação bilíngue, por exemplo, Rydberg, 
Gellerstedt e Danermark (2009), descobriram que os surdos na Suécia ainda se 
encontravam atrasados em termos de desempenho educacional em comparação 
com os pares ouvintes. Aparentemente, o único estudo que relatou resultados 
educacionais promissores de programação bilíngue para a educação de crianças 
surdas é um relatório não publicado, mas publicamente disponível, de Nover et 
al. (2002). 
Ao relatar as pontuações de compreensão de leitura no Stanford 
Achievement Test de alunos surdos com idade entre 8 e 18 anos, mais de um terço 
dos quais tinham pais surdos, Nover et al. (2002) verificaram que os alunos entre 
as idades de 8 e 12 anos tiveram escores significativamente melhores do que as 
normas nacionais para o teste relatado por Traxler (2000) para crianças surdas e 
com deficiência auditiva. Em idades diferentes durante esses 5 anos, no entanto, 
essas pontuações diferiam apenas de 5 a 25 pontos (1%) das normas para alunos 
surdos, 95% dos quais teriam pais ouvintes. Pontuações no mesmo teste para 
estudantes da mesma idade e dos mesmos anos de nascimento matriculados em 
uma escola arbitrariamente selecionada para surdos que aderiram mais a uma 
filosofia de comunicação total situam-se 5 a 40 pontos acima das mesmas normas, 
excedendo as pontuações do programa bilíngue em todos, exceto um dos grupos 
etários (MARSCHARK, 2011).
 
No que diz respeito às fluências linguísticas resultantes da programação 
bilíngue, um estudo espanhol de pequena escala realizado por Jiménez, Pino e 
Herruzo (2009), analisou o desenvolvimento da língua falada de surdos de 4 a 8 
anos com implantes cocleares que frequentavam um programa apenas oral. Eles 
encontraram vantagens para os alunos surdos bilíngues em relação à expressão 
falada e de sinais (ou seja, fluência verbal). Os estudantes com formação oral 
obtiveram melhores resultados na recepção auditiva e sintaxe produtiva e 
morfologia. Não foram encontradas diferenças em relação ao vocabulário da 
língua falada, memória sequencial auditiva ou habilidades de comunicação social. 
Outros estudos mostraram que a proficiência em língua de sinais em alunos 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
126
matriculados em educação surda bilíngue está associada à proficiência em língua 
escrita (HOFFMEISTER et al., 1997). No entanto, a proficiência em línguaescrita 
em alunos surdos bilíngues parece estar relacionada ainda mais fortemente com 
a proficiência na língua falada (NIEDERBERGER, 2008). 
 
Pode ser que a proficiência em língua de sinais esteja correlacionada 
com proficiência em língua escrita por causa da transferência cultivada, isto é, 
professores explicitamente ligando sinais a palavras escritas. Pesquisas holandesas 
indicam que as línguas de sinais e escritas são associadas apenas em alunos surdos 
que têm cerca de 8 anos de idade ou mais, possivelmente devido à proficiência 
insuficiente em língua de sinais para se beneficiar com a instrução de promoção de 
transferência cultural (HERMANS; ORMEL; KNOORS, 2010). Alternativamente, 
envolver-se espontaneamente no processamento associativo e relacional através 
das modalidades visuais e verbais pode ser mais difícil para as crianças surdas do 
que para as crianças ouvintes (MARSCHARK; HAUSER, 2012). Uma aplicação 
direcionada de sinais em programas de treinamento destinados a melhorar 
o vocabulário da língua escrita e falada de crianças surdas, tem se mostrado 
eficaz em dois estudos (MOLLINK; HERMANS; KNOORS, 2008; WAUTERS et 
al., 2001), mas os fundamentos linguísticos e cognitivos de tal treinamento têm 
que ser explorados mais a fundo. Como observado anteriormente e contrário a 
muitas expectativas, a pesquisa até o momento não forneceu evidências de que a 
língua de sinais geralmente resulta em melhor acesso ao conteúdo curricular em 
comparação à comunicação simultânea ou texto (BORGNA et al., 2011).
 
O que parece claro é que a educação bilíngue para surdos é um conceito 
mais complexo do que muitas pessoas esperavam e que não é fácil de implementar 
totalmente e com sucesso. Spencer e Marschark (2010, p. 79-80) sugeriram, 
portanto, que “a programação de sinais/bilíngue, em que uma língua de sinais 
natural serve como primeira língua e meio de comunicação em sala de aula, tem 
uma forte base teórica, mas até hoje falta evidência suficiente para permitir a 
avaliação de seus resultados no desenvolvimento da linguagem”. Mayer e Leigh 
(2010, p. 177) foram mais além, concluindo o seguinte:
O ponto-chave a ser feito é que não há dados que sugiram que, como 
grupo, os alunos em programas bilíngues estão atingindo os níveis 
de alfabetização e linguagem adequados à idade que foram previstos 
quando os modelos bilíngues foram implementados pela primeira 
vez. Dada essa falta de evidências convincentes, pareceria instrutivo 
revisitar o modelo e considerar algumas das preocupações levantadas 
sobre sua implementação específica com os alunos surdos, como uma 
maneira de pensar em por que os resultados foram menos do que o 
esperado.
Apesar da falta de fortes evidências, ainda existem muitas razões para que 
os alunos surdos possam ser proficientes em língua de sinais. Para alguns alunos 
surdos, é a única língua acessível a eles. Para outros, é uma excelente maneira 
de se comunicar sempre que a comunicação na língua falada não for possível, 
por exemplo, sob condições de escuta adversas. Para todos os alunos surdos, 
é o caminho para se tornar um membro da comunidade Surda e ser capaz de 
TÓPICO 2 | ENSINO E AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM
127
lucrar com a diversidade linguística e cultural (GREGORY, 1986). Dado o enorme 
desafio de fornecer aos alunos surdos uma língua de sinais no início da vida e as 
crescentes possibilidades de adquirir a língua falada devido à intervenção precoce 
e implementação coclear, opções como a alternativa de língua de sinais como 
segundo idioma que sugerimos anteriormente deve ser explorada (KNOORS; 
MARSCHARK, 2012). 
 
Em conclusão, existem várias abordagens para melhorar a acessibilidade 
à língua para alunos surdos. Cada abordagem tem seus pontos fortes e fracos, 
e a adequação de qualquer alternativa em particular dependerá das situações 
familiares e escolares específicas, bem como das características do aluno. A 
maioria das abordagens para melhorar a acessibilidade da linguagem, no entanto, 
tem em comum que mais e melhores pesquisas de resultados são bem-vindas 
e necessárias. Um planejamento cuidadoso do ensino da língua por parte das 
escolas e dos professores também é necessário. Easterbrooks (2010) enfatizou a 
necessidade de se levar em conta que existem pelo menos dois subgrupos na 
população de alunos surdos com diferentes necessidades, aqueles que podem 
aprender sua primeira língua com base na audição e aqueles que precisam de 
informações linguísticas visuais para alcançar esse fim.
 
Revisitar a educação surda bilíngue levou Knoors e Marschark (2012) a 
concluir que uma diferenciação no input da língua tem que ocorrer para os alunos 
surdos para que a maioria tenha oportunidades ótimas para o sucesso. Formas de 
diferenciação nesse input já foram introduzidas em alguns programas de educação 
para surdos, incluindo diferenciação em salas de aula (por exemplo, salas de aula 
mistas de língua de sinais e de língua falada nas séries primárias), diferenciação 
entre grupos de classe (por exemplo, modelos de fluxo) e diferenciação através da 
criação de provisões educacionais adjacentes (por exemplo, escolas de parceria). 
Essas iniciativas merecem apoio, desde que sejam acompanhadas de pesquisas 
sobre sua eficácia e efetividade. Segundo Knoors e Marschark (2012, p. 301):
Aplicando uma distinção nuançada no input da linguagem, mantendo 
a interação entre crianças surdas e com deficiência auditiva, através 
de ambientes educacionais, estabelecendo um bom programa 
educacional em SL2 (língua de sinais como segunda língua), medindo e 
monitorando com precisão os resultados cognitivos e socioemocionais 
do treino e da educação, podemos fazer ainda melhor, adequando de 
maneira mais apropriada às necessidades e pontos fortes das crianças 
surdas. Para atingir essas metas, no entanto, precisamos de um ajuste 
contínuo do planejamento e das políticas de linguagem para que elas 
nos sirvam e não nós a elas.
6 FACILITANDO O DESENVOLVIMENTO DA LÍNGUA 
ATRAVÉS DA INTERAÇÃO EM SALA DE AULA
 
A interação em sala de aula, especificamente a interação professor-aluno, 
pode melhorar o desenvolvimento da língua se permitir que os alunos surdos 
participem plenamente das trocas de comunicação em sala de aula, mas isso 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
128
requer um estilo apropriado de interação do professor. A pesquisa relativamente 
limitada, que está disponível nesta área, indica que estabelecer uma interação em 
sala de aula que realmente estimule a aprendizagem de línguas em alunos surdos 
é um desafio considerável para os professores (KNOORS; HERMANS, 2010).
 
Está bem estabelecido que um estilo de comunicação sensível e responsivo 
facilita a aprendizagem de línguas não apenas em casa, mas também na escola. 
Na escola tal estilo é caracterizado pelo fato de os professores permitirem que os 
alunos tomem iniciativas comunicativas e, ao mesmo tempo, expandam e ampliem 
essas iniciativas, estabelecendo uma atenção conjunta. Usando perguntas abertas, 
expansões, prompts, modelagem avançada, reformulações e o uso de palavras 
raras e linguagem complexa, estão todos associados ao crescimento da língua 
em crianças (DICKINSON; TABORS, 2002). O diálogo professor-criança é um 
contexto essencial para o ensino e a aprendizagem, particularmente nos primeiros 
anos de educação. A natureza e a qualidade do estilo interacional de um professor 
realmente preveem o aprendizado de idiomas das crianças (SHIEL et al., 2012). 
Tal diálogo deve ser significativo, enfocando a construção de significados entre 
professores e alunos (VYGOTSKY, 1993).
 
Se as crianças tiverem problemas para adquirir uma língua, resultando 
em uma fala menos precisa ou menos inteligível, os adultos tendem a assumir 
o controle da conversação. Essa é uma reação intuitiva e compreensível. Como 
consequência, no entanto, os adultos dominam as conversas, levantando muitas 
questões fechadas (por exemplo, sim-não) e deixando pouco espaço paraas 
crianças praticarem, expandirem e refinarem sua própria língua, impedindo ainda 
mais o aprendizado da língua. Embora seja bem conhecido que as estratégias de 
interação dos professores realmente ajudam as crianças na aquisição da língua, 
pesquisas mostraram que a aplicação desses estilos de interação, baseada em 
evidências em salas de aula pré-escolares com ouvintes é difícil, resultando em 
baixa qualidade do ensino da língua (JUSTICE et al., 2008). A oferta de ensino 
de idiomas de alta qualidade parece depender, em grande parte, das crenças de 
autoeficácia dos professores e, em menor escala, do treinamento.
NOTA
As crenças de autoeficácia é um conceito desenvolvido por A. Bandura (1977) 
que se refere a crenças que os indivíduos têm em sua própria capacidade de organizar e 
executar determinado curso de ação para alcançar determinado resultado.
TÓPICO 2 | ENSINO E AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM
129
A pesquisa sobre interação em sala de aula na educação de surdos remonta, 
em grande parte, as décadas de 1980 e 1990. Em uma série de estudos, David e 
Heather Wood e seus colegas da Universidade de Nottingham, mostraram que 
muitos professores em educação surda tendiam a usar um estilo de interação 
diretiva, corrigindo muitas vezes a língua de seus alunos. Esse estilo impediu a 
aquisição de proficiência linguística entre esses estudantes (WOOD et al., 1992). 
Ao mesmo tempo, havia alguns indícios de que o comportamento comunicativo 
dos professores poderia ser influenciado em direções positivas através de análises 
de interação de vídeo, promovendo aspectos específicos dos estilos de interação 
do professor. Estudos recentes de larga escala, fornecem evidências mais fortes de 
que a interação professor-criança eficaz, pode ser treinada, pelo menos em salas 
de aula com crianças ouvintes. Hamre et al. (2012), por exemplo, demonstraram 
isso através da realização de um curso intensivo de 14 semanas focado na prática 
em salas de aula pré-escolares, abordando as crenças, o conhecimento e as práticas 
observadas dos professores em relação à interação e à comunicação.
 
Consistente com esses achados, Mayer, Akamatsu e Stewart (2002) 
concluíram que os professores exemplares de surdos são capazes de envolver 
a si mesmos e seus alunos em um processo de investigação dialógica. Nesse 
processo, o professor sabe o que um aluno entende ou não como resultado de 
uma análise implícita dos enunciados dos alunos. A resposta dos professores 
é assim adaptada às necessidades individuais comunicativas e linguísticas do 
aluno. Stewart (2006) formulou duas diretrizes para ajudar os professores a lidar 
com a diversidade linguística e as necessidades comunicativas dos alunos surdos. 
Primeiro, a comunicação do professor deve ser influenciada pela dinâmica de 
comunicação em sala de aula e pelas características de aprendizagem dos alunos 
surdos. Em segundo lugar, é importante reconhecer que não há apenas uma 
maneira de se comunicar na sala de aula. Em vez disso, os professores precisam 
usar diferentes meios de comunicação, dependendo da situação. A implicação 
é que os professores precisam ser proficientes tanto em LIBRAS quanto em 
português para poder codificar suavemente entre as duas línguas conforme a 
situação exigir.
 
Outro desafio para a interação bem-sucedida dos professores em uma sala 
de aula com alunos surdos é estabelecer e manter contato visual entre os alunos 
e entre professor e alunos. Se o contato visual falhar, os alunos surdos perderão 
as informações apresentadas em língua de sinais, comunicação simultânea ou 
texto, bem como o que for apresentado em materiais visuais relacionados ao 
conteúdo. Esse é um risco sério, dado a descoberta de Matthews e Reich (1993) 
de restrições à comunicação em salas de aula com alunos surdos. Nas aulas em 
escolas para surdos, consistindo de apenas quatro a seis alunos e ministradas 
por professores muito experientes, usando comunicação simultânea, os alunos 
assistiam visualmente a apenas 44% dos sinais utilizados pelos professores. Os 
alunos pareciam distrair-se frequentemente uns pelos outros, por outro material, 
ou por informações no quadro. A perda de informação foi relativamente limitada 
devido à quantidade de repetições feitas pelos professores. Mas a repetição 
extensiva diminui a taxa de transmissão de informações, reduzindo o quanto 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
130
pode ser ensinado em uma determinada classe ou semestre. Mathews e Reich 
recomendaram limitar a comunicação aluno-aluno durante a instrução e não 
abordar apenas um aluno por vez, mas sim usar técnicas de comunicação que 
envolvam todos os alunos de uma só vez (MARSCHARK; LANG; ALBERTINI, 
2002). Professores surdos de alunos surdos, por exemplo, parecem utilizar técnicas 
de comunicação visual como o olhar fixo direcionado ao grupo e apontam que 
ajudam a estabelecer comunicação visual efetiva em salas de aula com alunos 
surdos (SMITH; RAMSEY, 2004). Se essas técnicas podem ser ensinadas também 
para professores ouvintes de surdos, ainda precisam ser determinadas.
7 INSTRUÇÃO DIRETA DE LÍNGUA
 
Mesmo ao educar as crianças que entram na escola com proficiência 
linguística apropriada à idade e que não têm problemas na aprendizagem 
incidental, o ensino formal ou direto de línguas é bastante comum, não apenas 
na educação primária, mas também na educação secundária. Como as crianças 
surdas muitas vezes entram na escola com atrasos consideráveis na língua falada 
e de sinais e experimentam sérios problemas com a aprendizagem incidental, o 
ensino direto da língua é, muitas vezes, ainda mais importante para elas do que 
para as crianças ouvintes. 
Surpreendentemente, poucos currículos para o ensino direto de línguas 
foram descritos, sem falar em métodos de linguagem e pesquisas sobre a eficácia 
de tais métodos raros. O pequeno público-alvo é um dos fatores que contribuem 
para essa situação, tornando a maioria dos editores educacionais desinteressados 
em desenvolver currículos e métodos linguísticos, no desenvolvimento de 
material de teste especializado para alunos surdos, e a prevalência de abordagens 
que enfatizam a aprendizagem "natural" da língua a despeito da instrução formal 
(por exemplo, o método materno-reflexivo).
Os países diferem no que diz respeito às exigências legais relativas ao 
conteúdo dos currículos escolares de maneiras que afetam a possibilidade de 
ensino direto de línguas. Alguns países, incluindo a Noruega e a Suécia, possuem 
um currículo estadual, exigindo que as escolas dos alunos com e sem deficiência 
sigam o mesmo currículo. Outros países, como a Holanda, apenas declararam 
metas curriculares amplas, deixando o caminho exato para atingir essas metas para 
as próprias escolas. Na situação anterior, algumas vezes ocorrem modificações 
para tornar o currículo acessível a alunos surdos, por exemplo, oferecendo 
programação educacional em língua de sinais, simplificando a linguagem escrita 
e acrescentando imagens, ou usando várias técnicas de scaffolding no ensino 
real. Na última situação, currículos específicos ou métodos de ensino podem 
ser desenvolvidos para permitir que os alunos surdos atinjam os objetivos 
educacionais amplos.
 
TÓPICO 2 | ENSINO E AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM
131
Nos Estados Unidos, Blackwell et al. (1978) desenvolveram um currículo 
de aprendizagem de língua baseado nas teorias de aprendizagem de Bruner e 
Vygotsky. Um esboço de temas foi desenvolvido, incluindo procedimentos para 
traduzir esses temas em lições específicas. Encenando eventos; simbolizando 
experiências através de fotos, artes e artesanato; e transformá-los em formas 
de linguagem foram os pilares do programa. A adaptação às necessidades 
individuais dos alunos foi feita com base em uma avaliação cuidadosa do 
potencial de aprendizagem e proficiência linguística dos alunos. Embora o 
currículo tenha muitas características atraentes, uma grande desvantagem foi 
seu caráter relativamente aberto e desestruturado,e a pressão resultante sobre os 
professores para projetarem todos os temas e lições.
Após a introdução da educação surda bilíngue na Holanda, as escolas para 
surdos começaram a colaborar, juntamente às universidades, através da criação de 
uma equipe de especialistas chamada Sprong Vooruit (Salto para Frente). A equipe 
foi criada para desenvolver currículos para línguas, leitura e cultura surda. Esses 
currículos, bem como métodos e lições específicas, estão disponíveis on-line para 
os professores (https://sprongvooruit.nl/home). Com base nos métodos regulares 
existentes para o ensino de línguas na educação pré-escolar e primária, foram 
desenvolvidos métodos para o ensino da Língua Holandesa e Língua de Sinais da 
Holanda na pré-escola e do 1º ao 6º ano escolar. Esses métodos são utilizados em 
quase todas as escolas para surdos. Infelizmente, nenhuma pesquisa de eficácia 
foi realizada ainda.
 
Em vários países foram desenvolvidos programas que enfocam a educação 
de surdos em um dos domínios da linguagem. Um dos poucos programas que 
visam à percepção da fala, que foi avaliada empiricamente, foi desenvolvido por 
Paatsch et al. (2006). Eles desenvolveram um programa de produção de fala e 
treinamento de vocabulário falado. Durante 15 semanas, 21 alunos surdos com 
idades entre 5 e 12 anos receberam treinamento, 16 deles apresentaram perdas 
auditivas superiores a 90 dB; 15 dos 16 eram usuários de implante coclear. Todos 
os alunos foram integrados em uma escola primária regular, com uma unidade 
especializada para crianças surdas e com deficiência auditiva, nas quais apenas 
a língua oral era usada. Os resultados indicaram que os alunos melhoraram 
significativamente na produção de fala, vocabulário e percepção de fala como 
resultado do treinamento. Segundo Paatsch et al. (2006), a percepção da fala 
melhorou como resultado direto da melhora da fala. 
 
Um pouco mais de pesquisa está disponível com relação ao treinamento 
de vocabulário para crianças surdas. Luckner e Cooke (2010) resumiram a 
pesquisa de vocabulário com alunos surdos, incluindo 41 estudos. Apenas dez 
desses estudos, no entanto, examinaram o efeito de um programa ou intervenção 
específica. Dois programas tiveram efeitos positivos apresentados em mais de 
um estudo e cinco programas demonstraram resultados positivos em um estudo. 
Os programas que promoveram a aprendizagem de vocabulário variaram de 
instrução de vocabulário direto apoiada pelo uso de computadores e instrução de 
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
132
vocabulário oral/auditivo em crianças surdas com implantes cocleares até o uso 
de sinais em treinamento de vocabulário. Luckner e Cooke (2010) enfatizaram a 
perspectiva promissora da instrução de vocabulário auxiliada por computador. 
Os efeitos benéficos encontrados em tais estudos envolvendo alunos 
surdos, estão em consonância com os achados de alunos ouvintes e alunos com 
outras deficiências, como espectro autista ou dificuldades de aprendizagem. As 
vantagens do treinamento controlado por computador incluem uma redução do 
tempo direto do professor, a possibilidade de adaptar a instrução às necessidades 
individuais dos alunos, fornecimento de feedback imediato, aumento da 
quantidade de prática, inclusão de scaffolding e revisão sistemática, e uso de 
várias representações de significado como fotos, texto e som. Luckner e Cooke 
(2010) defenderam a exposição frequente a novos vocabulários. Todas as lições 
de idiomas, por exemplo, devem conter uma seção dedicada à instrução direta 
de vocabulário, novas palavras devem ser usadas repetidamente em múltiplos 
contextos e o novo vocabulário deve ser integrado não apenas no ensino de 
línguas, mas também na ciência e estudos sociais. Finalmente, os alunos devem 
explicitamente ser ensinados como atribuir significado a um novo vocabulário 
usando o contexto específico.
 
Com base em uma revisão da pesquisa sobre instrução de vocabulário 
na primeira infância, Williams (2012) recomendou que os professores de surdos 
se concentrassem na qualidade da interação durante os eventos de leitura de 
livros de contos e durante as atividades de acompanhamento. Ela sugeriu que a 
instrução de vocabulário deveria ser incorporada nas atividades habituais de sala 
de aula na pré-escola, como culinária, artes e artesanato, e brincadeiras, ou seja, 
em eventos reais reconhecíveis. Os professores também foram incitados a usar 
ferramentas específicas para promover a aprendizagem de vocabulário, como 
escrever palavras em cartões, listar e categorizar palavras em gráficos.
 
Diversas abordagens para a instrução da gramática também foram 
estudadas. Cannon et al. (2011) estudaram o efeito de um programa chamado 
Language Links: Syntax Assessment and Intervention. Este é um programa direcionado 
de instrução gramatical (inglesa) em software de computador. Foi usado com 26 
alunos surdos em educação especial primária. Todos tinham entre 5 e 12 anos de 
idade e usavam a Língua de Sinais Americana (ASL) para comunicação diária. 
A intervenção ocorreu durante nove semanas com uma sessão de dez minutos 
realizada em cada dia de aula. Os participantes tiveram que ler uma sentença 
em inglês na tela do computador e selecionar uma imagem que correspondesse 
à morfossintaxe da sentença. Eles trabalharam individualmente através de todos 
os seis módulos e todos os seis níveis do programa. Um total de oito professores 
participaram do estudo. Ao final da intervenção, a compreensão dos alunos surdos 
da morfossintaxe inglesa na forma escrita foi aumentada significativamente.
 
TÓPICO 2 | ENSINO E AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM
133
Berent et al. (2007) estudaram o efeito da instrução Focus-on-Form, uma 
abordagem usada no ensino de segunda língua. Nessa abordagem, o texto é 
visualmente aprimorado para tornar as relações gramaticais entre palavras 
explícitas e as redações escritas são codificadas para revisão. O objetivo é chamar 
a atenção dos alunos para formas de linguagem específicas e seus significados. 
Em comparação com o ensino habitual de gramática, a instrução Focus-on-Form 
visualmente realizada, obteve uma melhora significativamente no conhecimento 
gramatical inglês em estudantes universitários surdos.
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dada a complexidade dos alunos surdos como um grupo, não é de 
surpreender que ensinar a língua a eles também seja uma atividade complexa. 
Não existe uma maneira de ensinar a língua efetivamente a todos os alunos 
surdos, porque a variação individual das necessidades é considerável. O ensino 
diagnóstico de línguas é, portanto, fortemente recomendado, integrando avaliação 
e ensino real. 
Mais pesquisas para fortalecer a base de evidências das melhores práticas 
no ensino de idiomas para alunos surdos de várias idades são necessárias, mas 
parece seguro sugerir uma combinação de melhoria das condições acústicas da 
sala de aula para que os alunos possam se beneficiar; planejamento cuidadoso de 
linguagem, dirigido aos pontos fortes e fracos dos alunos; estabelecer interação 
em sala de aula que seja sensível e responsiva; fornecer instruções diretas 
direcionadas à língua usando métodos bem desenhados para os quais há algumas 
evidências, é a melhor maneira de obter sucesso no ensino da língua para alunos 
surdos.
134
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• Após o reconhecimento do status linguístico das línguas de sinais, as 
abordagens bilíngues à linguagem para crianças surdas enfatizaram o uso 
precoce da língua de sinais, com a língua falada sendo vista como uma 
segunda língua introduzida principalmente na forma escrita e através da 
instrução formal da língua. 
• O advento dos aparelhos auditivos digitais e do implante coclear, e a melhora 
da audição para muitas crianças surdas, criaram um interesse renovado em 
abordagens “orais” para educar crianças surdas.
• A introdução e o uso de novas alternativas no continuum da fala ao sinal 
quase sempre foram acompanhados por debatesfilosóficos e retórica ferozes, 
geralmente à custa de pesquisa empírica objetiva.
• Ensinar a língua aos alunos surdos é um empreendimento complexo, 
especialmente para um professor em sala de aula.
• As diferenças individuais entre as crianças surdas são muito grandes, e o 
desenvolvimento da proficiência em língua é muito menos previsível do que 
em crianças ouvintes.
• O ensino diagnóstico é uma forma de ensino em que há constante interação 
entre avaliação de habilidades e progresso e planejamento de programas, tanto 
em nível individual quanto em nível de sala de aula.
• As avaliações informais da língua são muito mais orientadas para o processo 
do que as avaliações formais.
• Se um professor quiser ter uma visão completa da competência linguística e 
do desempenho linguístico dos alunos na sala de aula, todos os domínios da 
língua de instrução devem ser avaliados.
• Avaliar a proficiência em língua de sinais é mais problemático devido à 
relativa falta de informação sobre vários aspectos do desenvolvimento da 
língua de sinais, a enorme variação na proficiência em língua de sinais entre 
usuários nativos e não nativos, a relativa falta de instrumentos de avaliação 
padronizados e a disponibilidade de instrumentos de avaliação com boas 
características psicométricas que se mostraram válidas e confiáveis.
135
• Para ter uma visão completa da proficiência linguística de um aluno individual, 
a proficiência na língua materna também deve ser avaliada.
• Tentar traçar o perfil do desenvolvimento da língua com base em vários 
tipos de avaliação dela, levando em conta seus repertórios e recursos mistos 
(multimodais e multilíngues), pode ser uma maneira particularmente boa de 
avançar.
• Uma das medidas que as escolas podem tomar para otimizar o acesso auditivo 
à língua falada, é a criação de uma acústica ideal para a sala de aula.
• A acústica da sala de aula é uma preocupação crescente, à medida que mais e 
mais alunos surdos estão sendo educados em ambientes tradicionais, a questão 
é particularmente importante para os estudantes profundamente surdos que 
recebem implantes cocleares em idade precoce.
• Outra maneira de avançar e aumentar o acesso à língua falada para alunos 
surdos, é apoiar visualmente a língua falada por meio de pistas ou sinais, 
tornando a comunicação multimodal.
• O uso da comunicação simultânea exige que o falante não apenas pense no 
conteúdo da mensagem e selecione palavras do léxico mental, mas também 
analise o enunciado linguisticamente para selecionar sinais apropriados para 
expressar os significados normalmente carregados por palavras de função e 
morfemas gramaticais.
• Parece que muitos estudantes surdos, tanto com implantes cocleares quanto 
sem, sentem-se bastante à vontade usando a língua falada e a língua de sinais 
juntas.
• A comunicação simultânea pode ser um poderoso compromisso comunicativo, 
dando aos alunos surdos tanto acesso ao conteúdo curricular como à língua de 
sinais ou à língua falada.
• A terceira forma de aumentar a acessibilidade à língua em sala de aula é por 
meio de uma língua que, por definição, é acessível a alunos surdos, desde que 
eles não tenham uma deficiência visual: a língua de sinais.
• O uso formal da língua de sinais na educação surda bilíngue parece ter 
começado na Escandinávia com o reconhecimento formal da Língua de Sinais 
Sueca e adoção de programação bilíngue para alunos surdos em 1983.
• A base teórica da educação surda bilíngue depende fortemente da hipótese de 
interdependência linguística de Cummins.
• Um desafio para a educação bilíngue é oferecer aos alunos surdos a 
oportunidade de experimentar o input adequado de uma língua falada/
escrita.
136
• A proficiência em língua escrita em alunos surdos bilíngues parece estar 
relacionada ainda mais fortemente com a proficiência na língua falada.
• Pode ser que a proficiência em língua de sinais esteja correlacionada com 
proficiência em língua escrita por causa da transferência cultivada, isto é, 
professores explicitamente ligando sinais a palavras escritas.
• A educação bilíngue para surdos é um conceito mais complexo do que muitas 
pessoas esperavam e que não é fácil de implementar totalmente e com sucesso.
• A interação em sala de aula, especificamente a interação professor-aluno, 
pode melhorar o desenvolvimento da língua se permitir que os alunos surdos 
participem plenamente das trocas de comunicação em sala de aula, mas isso 
requer um estilo apropriado de interação do professor.
• Está bem estabelecido que um estilo de comunicação sensível e responsivo 
facilita a aprendizagem de línguas não apenas em casa, mas também na escola.
• Estudos recentes de larga escala fornecem evidências mais fortes de que a 
interação professor-criança eficaz pode ser treinada, pelo menos em salas de 
aula com crianças ouvintes.
• A comunicação do professor deve ser influenciada pela dinâmica de 
comunicação em sala de aula e pelas características de aprendizagem dos 
alunos surdos.
• É importante reconhecer que não há apenas uma maneira de se comunicar na 
sala de aula. Em vez disso, os professores precisam usar diferentes meios de 
comunicação, dependendo da situação.
• O ensino formal ou direto de línguas é bastante comum, não apenas na 
educação primária, mas também na educação secundária.
137
AUTOATIVIDADE
1 O que é o Ensino Diagnóstico?
2 Ao selecionar um instrumento de avaliação da língua, existem 
vários tipos para escolher. Uma primeira distinção útil é entre 
avaliações formais e informais. O que seria uma avaliação 
formal? Quais seriam suas desvantagens?
3 O que é o sistema de pistas manuais chamado de Cued Speech 
(Palavra Complementada)?
4 A interação em sala de aula, e especificamente a interação 
professor-aluno, pode melhorar o desenvolvimento da língua 
se permitir que os alunos surdos participem plenamente das 
trocas de comunicação em sala de aula, mas isso requer um 
estilo apropriado de interação do professor. Quais interações do professor 
com o aluno permitem esta melhora do desenvolvimento da língua?
138
139
TÓPICO 3
PERFIS COGNITIVOS DE ALUNOS 
SURDOS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Nos tópicos anteriores, descrevemos os fundamentos da aprendizagem 
entre os alunos surdos. Essas descrições centram-se em questões associadas à 
linguagem de modo geral e a língua em particular, o principal meio pelo qual 
a maioria de nós adquire a maior parte do nosso conhecimento. No Tópico 3 da 
Unidade 1, descrevemos como as interações entre as crianças surdas e seus pais 
estabelecem fundamentos para aprender de algumas maneiras semelhantes e, em 
alguns aspectos, diferentes daquelas de crianças ouvintes. Com o papel crescente 
da língua nas interações interpessoais e na aprendizagem em geral, pode-se 
esperar observar diferenças crescentes entre crianças com fluência maior e menor 
na língua. Essa expectativa é apoiada pela evidência disponível.
 
Vimos no Tópico 1, desta unidade, que aos três anos, muitas crianças, se 
não a maioria das crianças surdas, ficam um pouco atrasadas no desenvolvimento 
da língua se comparadas aos seus colegas ouvintes. Embora estudos sobre 
desenvolvimento cognitivo em pré-escolares surdos sejam relativamente raros, é 
nesse ponto que também esperamos começar a ver divergências cognitivas entre 
aprendizes surdos e ouvintes. A extensão em que essas diferenças observadas 
são uma função da língua, das circunstâncias ambientais ou de outras diferenças 
cognitivas entre crianças surdas e ouvintes ainda é uma questão de investigação 
(bem como de algum debate filosófico). Embora seja conveniente dizer “isso não 
importa realmente; nós simplesmente temos que lidar com essas diferenças”, 
a vida não é tão simples assim. Os professores podem abordar algumas das 
diferenças observadas entre surdos e ouvintes em sala de aula. O objetivo, no 
entanto, deve ser o de fornecer às crianças surdas os fundamentos cognitivos 
de que precisam para aprender, não apenas remediações de diferençasde 
comportamento/conhecimento, talvez, superficiais.
Neste tópico vamos nos basear em tópicos anteriores, descrevendo 
aspectos do funcionamento cognitivo das crianças surdas que influenciarão sua 
aprendizagem formal e informal. Ao longo desta discussão é essencial ter em 
mente que, embora as crianças surdas e ouvintes possam ser cognitivamente 
semelhantes em mais maneiras do que diferentes, as crianças surdas são muito 
mais variáveis do que seus pares ouvintes. Já vimos que, além das diferenças 
individuais observadas entre as crianças ouvintes, as crianças surdas também 
serão afetadas por fatores diretamente relacionados as suas perdas auditivas 
(por exemplo, etiologias dessas perdas, menor acesso a informações auditivas 
no ambiente) e fatores indiretamente relacionados a suas perdas auditivas (por 
exemplo, uma maior probabilidade de ambientes de linguagem empobrecidos, 
140
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
diferentes padrões de interação entre pais e filhos, histórias educacionais em 
contextos abaixo do ideal). Esta variabilidade é refletida nas pontuações nos testes 
de inteligência (MALLER; BRADEN, 2011), bem como nos resultados acadêmicos 
observados (MARSCHARK; LANG; ALBERTINI, 2002).
É importante notar que, além da variabilidade “background” entre as 
crianças surdas, elas também têm mais probabilidade do que as crianças ouvintes 
de ter múltiplos desafios de aprendizagem de fonte médica. Esses geralmente são 
uma consequência das etiologias de sua surdez, seja sindrômica ou não sindrômica 
(Tópico 2 da Unidade 1). Estas crianças podem exigir acomodações de educação 
especial que vão além da consideração das questões cognitivas discutidas aqui e 
os problemas de linguagem descritos nos dois capítulos anteriores. Infelizmente, 
as necessidades das crianças surdas com múltiplos desafios são tão individuais e 
variam tão amplamente que há pouca pesquisa que nos permite tirar quaisquer 
conclusões gerais (KNOORS; VERVLOED, 2011). Essa situação é lamentável, 
porque essas crianças normalmente serão as que precisam do maior apoio.
2 INTELIGÊNCIA VERSUS COGNIÇÃO
Quando os psicólogos falam sobre inteligência, eles estão se referindo 
ao potencial cognitivo de um indivíduo, incluindo a capacidade de adquirir 
conhecimento, tanto intencional quanto incidentalmente, usando esse 
conhecimento intencionalmente em alguns casos e automaticamente em outros. A 
cognição refere-se aos processos envolvidos na aquisição de conhecimento, retê-
lo e recuperá-lo sob várias condições. A quantidade e a qualidade da informação 
que foi adquirida não é uma parte da inteligência em si, mas reflete a sua 
realização e desempenho. Os alunos com o mesmo potencial intelectual podem 
ter uma ampla gama de conhecimentos ou realizações acadêmicas, dependendo 
de seus ambientes e oportunidades.
 
Os desafios acadêmicos enfrentados pelos alunos surdos não são um 
reflexo de qualquer inferioridade intelectual associada à perda auditiva, mas 
podem resultar, em parte, de diferenças cognitivas entre alunos surdos e ouvintes 
que exigiria ou se beneficiaria de uma acomodação especial. Nós abordaremos 
esses problemas mais tarde. Enquanto isso, pais e professores sempre perguntam 
se as crianças surdas são tão inteligentes quanto as crianças que ouvem. Essa 
pergunta não é tão simples quanto parece. A maioria dos testes desenvolvidos 
para medir a inteligência destina-se a pessoas que dependem de audição durante 
a maior parte da aprendizagem, assim como vimos que a maioria das avaliações 
da língua é desenvolvida para indivíduos que usam a língua falada. Quando 
avaliados com testes de inteligência que são justos para crianças surdas e ouvintes, 
os dois grupos geralmente têm um desempenho igualmente bom. No entanto, na 
medida em que pode haver diferenças verdadeiras na inteligência entre as duas 
populações, devemos ter cuidado para não definir "justo" como "produzindo 
os mesmos resultados para crianças surdas e ouvintes" (MARSCHARK, 1993). 
Diferenças reais em inteligência, seja quantitativa ou qualitativa, precisam ser 
TÓPICO 3 | PERFIS COGNITIVOS DE ALUNOS SURDOS
141
reconhecidas se quisermos acomodar as necessidades das crianças surdas e 
desenvolver suas forças. O reconhecimento de que crianças surdas e ouvintes 
podem ter o mesmo potencial intelectual, mesmo quando diferem em algumas 
dimensões relevantes para a aprendizagem, é um componente essencial para a 
educação de alunos surdos.
 
A suposição de igual potencial intelectual para surdos e ouvintes vem 
da constatação de que os escores médios de inteligência não-verbal de crianças 
surdas não diferem significativamente dos escores de crianças ouvintes, pelo 
menos quando aqueles com múltiplas deficiências são excluídos (BRADEN, 1984, 
1985). Esta conclusão, no entanto, não deve ser tomada para indicar que as duas 
populações pensam, aprendem ou se comportam da mesma forma. De fato, a 
substância deste tópico diz respeito às diferenças e às semelhanças na cognição, 
que provavelmente afetam a aprendizagem, o segundo tópico da primeira 
unidade e o primeiro tópico desta segunda, oferecem várias razões pelas quais as 
duas populações podem diferir. Além disso, a inteligência não verbal não cobre 
totalmente a gama de habilidades necessárias para a aprendizagem em sala de 
aula, muito menos, outras atividades do mundo real que afetam a aprendizagem 
formal. Nossa ênfase na língua aqui e nos proponentes da língua falada e da língua 
de sinais para crianças surdas fala da centralidade da linguagem (comportamento 
verbal) em todas as facetas do esforço humano. 
 
Em testes de inteligência verbal, os alunos surdos, geralmente, caem 
significativamente abaixo da média dos alunos ouvintes (MALLER; BRADEN, 
1993). Avaliar a inteligência verbal entre os alunos surdos pode ser problemático, 
particularmente à luz de seus frequentes atrasos no desenvolvimento da língua. 
Então, por que nos incomodamos? A administração de testes de inteligência verbal 
a crianças surdas pode ser útil de várias maneiras. A variabilidade observada 
entre crianças surdas em tais testes, por exemplo, pode revelar relativa força ou 
fraqueza ao lidar com materiais verbais. Talvez, como resultado, os escores de 
inteligência verbal sejam um melhor preditor de desempenho acadêmico do que 
os escores não verbais, portanto, podem fornecer informações úteis para tomar 
decisões quanto à programação (AKAMATSU; MAYER; HARDY-BRAZ, 2008). 
Todavia, estas pontuações não devem ser tomadas como medidas válidas de 
capacidades cognitivas ou de outros alunos sem a evidência de sua validade nesse 
domínio. As diferenças nos ambientes e nas experiências de crianças surdas e de 
crianças com deficiência podem levar a diferentes abordagens de aprendizagem, 
pelo fato de o conhecimento ser organizado de diferentes maneiras e em 
diferentes níveis de habilidade em domínios explorados por qualquer teste em 
particular. A identificação de tais diferenças é fundamental se o apoio ideal para 
a aprendizagem for fornecido.
Apesar das dificuldades associadas ao uso de testes de inteligência 
existentes com alunos surdos, esses testes continuam a servir como um elemento 
primário em avaliações destinadas à inclusão escolar de crianças com necessidades 
especiais em muitos países. Os profissionais da educação têm, portanto, que 
enfrentar o dilema de usar testes padronizados que podem não ter sido validados 
142
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
para alunos surdos ou selecionar testes projetados especificamente para alunos 
surdos, e talvez projetados no pressuposto da equivalência intelectual entre os 
domínios. Na maioria das vezes as avaliações de alunos surdos tipicamente 
utilizam testes não verbais. Como já observamos, esses testes geralmente são 
considerados como resultados comparáveis para pessoas surdas e ouvintes, 
mas os resultados têm sido bastante variáveis. Ulissi, Brice e Gibbins (1989), por 
exemplo, relataramque crianças surdas pontuaram na faixa normal na Escala 
Não Verbal da Bateria de Avaliação Kaufman para Crianças (KAUFMAN; 
KAUFMAN, 1983), um teste popular usado com crianças surdas. No entanto, 
outros estudos relataram escores mais baixos de surdos do que de ouvintes 
na Escala de Desempenho Internacional de Leiter Revisada (ROID; MILLER, 
1997), no Teste Abrangente de Inteligência Não Verbal (HAMMILL; PEARSON; 
WIEDERHOLT, 1997) e no Teste de Inteligência Não Verbal Universal (MALLER; 
BRADEN, 2011). 
 
Infelizmente, o lócus de tal variabilidade permanece incerto. Conforme 
Maller e Braden (2011, p. 474): 
a amostra é representativa de surdos? A amostra inclui pessoas surdas 
que têm deficiências não identificadas? [...] os surdos examinandos 
entendem as instruções? Os itens têm um significado diferente para 
crianças surdas, devido a diferentes oportunidades de aprendizagem 
ou exposição diferente ao material?
Alternativamente, pode haver diferenças reais na inteligência entre 
indivíduos surdos e ouvintes em alguns domínios, se não em geral. Por exemplo, 
como veremos mais adiante, neste tópico, indivíduos surdos pontuam mais do 
que indivíduos ouvintes em algumas tarefas visuoespaciais, consequentemente, 
podem pontuar mais em alguns elementos de testes de inteligência que requerem 
memória ou manipulação visuoespacial (BRADEN; KOSTRUBALA; REED, 
1994). Eles tendem a ter um desempenho pior do que os indivíduos ouvintes em 
tarefas que requerem memória sequencial, desta maneira, frequentemente têm 
pontuação mais baixa em testes da extensão de memória (FAGAN et al., 2007).
 
Essa discussão deve deixar claro que as suposições históricas deixadas 
de lado, as diferenças cognitivas entre crianças surdas e ouvintes não precisam 
indicar deficiências. Há evidências que sugerem que alguns subgrupos da 
população surda podem ter maior inteligência do que os ouvintes. Kusché, 
Greenberg e Garfield (1983), por exemplo, examinaram a inteligência não verbal e 
o aproveitamento da língua em quatro grupos de alunos surdos do ensino médio: 
um grupo os alunos tinham pelo menos um pai surdo e evidência de surdez 
hereditária, os alunos tinham pais ouvintes, mas também irmãos ou primos 
surdos e outras indicações de surdez genética; dois grupos com pais ouvintes e 
nenhuma evidência de surdez genética, cada um desses grupos foi combinado 
com um dos grupos com surdez genética quanto à idade, perda auditiva e escores 
de desempenho. Kusché, Greenberg e Garfield (1983) descobriram que os dois 
grupos com surdez genética tinham escores de inteligência significativamente 
maiores do que os grupos pareados com surdez não genérica; como apenas um dos 
TÓPICO 3 | PERFIS COGNITIVOS DE ALUNOS SURDOS
143
grupos geneticamente surdos teve pais ouvintes, Kusché, Greenberg e Garfield 
(1983) descartaram os efeitos da exposição anterior à língua como fonte dessas 
diferenças. Em vez disso, eles sugeriram que “é possível que a seleção natural, 
cultural e/ou histórica tenha resultado em inteligência não verbal superior para 
surdos quando etiologias genéticas estão envolvidas” (KUSCHÉ; GREENBERG; 
GARFIELD, 1983, p. 464).
 
Em apoio às conclusões de Kusché, Greenberg e Garfield (1983), Maller e 
Braden (2011) apontaram para pesquisas inéditas indicando que crianças surdas 
que testaram positivo para mutações no gene Conexina-26 tiveram escores mais 
altos de inteligência do que crianças surdas que não tinham tais mutações. O gene 
Conexina-26 é reconhecido como relacionado a perdas auditivas hereditárias 
(ARNOS; PANDYA, 2011) e o tamanho do efeito foi consistente com as descobertas 
de Kusché, Greenberg e Garfield (1983). Embora esses resultados sugiram uma 
vantagem intelectual genética para alguns surdos, Zweibel (1987) argumentou 
que fatores ambientais explicam os achados relacionados. Ele administrou testes 
de inteligência para 243 crianças entre as idades de 6 e 14 anos, 94% apresentavam 
perdas auditivas congênitas. 
Zweibel (1987) descobriu que crianças surdas com pais ou irmãos surdos 
(sugerindo surdez genética) tiveram uma pontuação significativamente maior em 
dois testes de inteligência não verbal do que crianças surdas com pais ouvintes e 
irmãos ouvintes. Um subgrupo de crianças com pais surdos e irmãos surdos não 
diferiu de um grupo auditivo de comparação em um teste. Para Zweibel (1987), 
crianças surdas com pais surdos obtiveram escores mais altos de inteligência do 
que crianças geneticamente surdas com pais ouvintes, mas com irmãos surdos. 
Ele concluiu que o background genético não faz diferença na inteligência, mas 
que o uso da língua de sinais no lar facilita a aprendizagem, levando a ganhos 
subsequentes no desenvolvimento cognitivo.
 
As conclusões de Zweibel (1987) foram consistentes com os achados 
anteriores de Sisco e Anderson (1980), indicando maior inteligência não verbal 
em crianças surdas com pais surdos em comparação com os pais ouvintes. Eles 
também haviam interpretado suas descobertas em termos de fatores ambientais, 
sugerindo que os pais surdos têm expectativas mais altas para seus filhos em 
relação ao potencial de sucesso educacional. Como vimos nos tópicos anteriores, 
no entanto, há uma série de diferenças entre crianças surdas com pais surdos e 
aquelas com pais ouvintes. Muitas dessas diferenças provavelmente giram em 
torno do acesso a modelos de línguas fluentes, mas também parece haver algumas 
interações da língua e a cognição que influenciarão tanto o desenvolvimento 
quanto a aprendizagem. Vamos, portanto, voltar-nos para as interações da 
cognição, da aprendizagem e da língua, com vistas a entender como podemos 
precisar modificar nossos métodos e materiais na sala de aula para melhor apoiar 
o desempenho acadêmico das crianças surdas.
144
UNIDADE 2 | LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS
DICAS
Leia o Capítulo 9, Desenvolvimento e educação das crianças surdas, do 
livro Desenvolvimento psicológico e educação 3: transtornos do desenvolvimento e 
necessidades educativas especiais de César Coll, Álvaro Marchesi e Jesús Palacios (2007), 
para aprofundar a discussão sobre a inteligência, educação e as crianças surdas.
3 ATENÇÃO VISUAL E COGNIÇÃO VISUAL 
As pessoas, às vezes, presumem que os deficientes visuais ouvem melhor 
do que os que enxergam, e que, pessoas com deficiência auditiva enxergam 
melhor do que os ouvintes. Essa noção de compensação sensorial parece basear-
se no pressuposto de que temos uma quantidade limitada de capacidade de 
percepção e que, se não estiver sendo usada para uma coisa, ela pode ser usada 
para outra. Se um sentido está parcial ou completamente ausente, existem três 
possibilidades: 1) os sentidos remanescentes assumem parte dessa capacidade 
e, assim, melhoram; 2) sem a contribuição de um dos sentidos, os outros não 
se desenvolvem ou funcionam tão bem quanto podiam; 3) não faz diferença 
para os outros sentidos. Estudos envolvendo indivíduos surdos sugeriram que 
talvez todas essas alternativas sejam verdadeiras em algumas áreas e até certo 
ponto. Não há um aumento geral da visão, percepção visual ou habilidades de 
processamento visuoespacial em indivíduos surdos, no entanto; na verdade, eles 
são mais propensos a ter problemas de visão do que indivíduos ouvintes (GUY 
et al., 2003).
 
Se os alunos surdos não tiverem uma vantagem visual generalizada sobre 
os aprendizes ouvintes, a modalidade visual é certamente importante para eles. 
Dependendo da tarefa visuoespacial específica envolvida, eles demonstram 
ter um desempenho melhor, pior ou o mesmo que os indivíduos ouvintes. Por 
exemplo, adultos surdos que usam a língua de sinais apresentam desempenho 
relativamente melhor em relação aos indivíduos ouvintes, e surdos que usam a 
língua falada em suas habilidades para mudar rapidamente a atenção visual e 
escanear estímulos visuais (RETTENBACK; DILLER; SIRETEANU, 1999) e detectar 
movimento na periferia visual (CORINA; KRITCHEVSKY; BELLUGI; 1992). Dye, 
Hauser e Bavelier (2008) argumentam