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Vânia Aparecida Marques Leite
Dimensões da não
APRENDIZAGEM
Dimensões da não
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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-2834-4
Código Logístico
30547
Vânia Aparecida Marques Leite
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2012
Edição revisada
Dimensões da Não Aprendizagem
IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: Shutterstock
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ 
________________________________________________________________________________
L534d
 
Leite, Vânia Aparecida Marques
 Dimensões da não aprendizagem / Vânia Aparecida Marques Leite. - ed. rev. - Curitiba, 
PR : IESDE Brasil, 2012. 
 102p. : 28 cm 
 
 Inclui bibliografia
 ISBN 978-85-387-2834-4
 
 1. Aprendizagem. 2. Psicologia educacional. I. Título. 
12-4652. CDD: 370.15
 CDU: 37.015.2
03.07.12 20.07.12 037161 
________________________________________________________________________________
Sumário
Aprendizagem e dificuldades ............................................................................................... 7
Aprendizagem: concepções e fatores determinantes ...............................................................................7
Processo de aprendizagem e suas dificuldades ........................................................................................8
Inteligência, aprendizagem e desempenho escolar ..................................................................................9
Problemas, dificuldades e distúrbios de aprendizagem ...........................................................................16
Indicadores de dificuldades de aprendizagem na criança ........................................................................18
Fracasso escolar: a dimensão do ensino ............................................................................... 25
Abordagem social do fracasso escolar .....................................................................................................25
Diversidade como um desafio da escola ..................................................................................................28
Aprendizagem como ponto-chave para a superação do fracasso escolar ................................................34
Dimensão psiconeurológica da aprendizagem e suas dificuldades ...................................... 39
O cérebro e sua relação com a aprendizagem ..........................................................................................39
Aspectos neuropsicológicos da aprendizagem ........................................................................................42
Transtorno do Déficit de Atenção – Hiperatividade (TDAH) ..................................................................43
Distúrbios da linguagem: leitura e escrita ........................................................................... 53
Leitura e escrita e suas dificuldades .........................................................................................................53
Dislexia: distúrbio de leitura e escrita .....................................................................................................56
Implicações sociais do iletramento ..........................................................................................................61
Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distúrbios ...................................................... 65
Introdução à psicomotricidade .................................................................................................................65
Elementos do desenvolvimento psicomotor ............................................................................................66
Psicomotricidade e aprendizagem ...........................................................................................................71
Distúrbios e perturbações psicomotores: o que são? ...............................................................................72
Psicomotricidade e as dificuldades de aprendizagem ..............................................................................76
Fatores comportamentais e as dificuldades escolares ......................................................... 81
Problemas de comportamento na escola ..................................................................................................81
Distúrbios de comportamento ..................................................................................................................81
Distúrbios de conduta ..............................................................................................................................84
Distúrbios de personalidade .....................................................................................................................84
A escola diante dos problemas comportamentais ....................................................................................92
Referências ........................................................................................................................... 99
Apresentação
V ersar sobre o tema dimensões da não aprendizagem é refletir acerca do ensino, da construção do conhecimento, da cognição humana, enfim, da multiplicidade de fatores que influenciam na aprendizagem e nas dificuldades de aprender.
Ao longo deste livro, buscaremos compreender que as diferentes dificuldades de aprendiza-
gem não devem ser vistas como ocorrências isoladas, tampouco devem ser relegadas ao plano da 
exceção. Essas dificuldades, comumente enfrentadas por alunos e educadores em seu dia a dia, devem 
ser compreendidas a partir de seu significado sócio-histórico, psicológico e de outras dimensões que 
buscaremos elucidar ao longo deste estudo. 
Nesta perspectiva, abordaremos a inter-relação de temas como inteligência, fracasso escolar, 
diversidade cultural e outros fundamentais para a compreensão do fenômeno da não aprendizagem 
em sua complexidade. 
Em uma perspectiva sociocultural abordaremos as dificuldades de aprendizagem na sua rela-
ção com o ensino, entendendo a escola como uma dimensão importante desse processo.
No que tange aos aspectos psiconeurológicos e emocionais, este estudo se propõe a discutir as 
dificuldades de aprendizagem na sua relação com as funções cerebrais, abordando os aspectos psi-
comotores e focalizando alguns distúrbios específicos de aprendizagem e de comportamento e suas 
implicações sobre a educação escolar.
Dessa forma, convidamos você, leitor, para o início dessa jornada de estudos cujo principal 
objetivo é a compreensão dos processos de aprendizagem e as dificuldades a eles relacionados como 
fenômenos multideterminados sobre os quais a escola tem um importante papel a cumprir.
7
Aprendizagem 
e dificuldades
Vânia Aparecida Marques Leite*
Aprendizagem: 
concepções e fatores determinantes
Longe de possuir uma definição exata, a aprendizagem é um fenômeno 
complexo que permite interpretações de diferentes enfoques teóricos, cada qual 
evidenciando aspectos que a influenciam ou a determinam. Desse modo, pode ser 
abordada do ponto de vista biológico, psicológico, cognitivo e sociocultural, fato 
que muitas vezes gera concepções discordantes entre si. 
A aprendizagem é um processo natural do ser humano, portanto, embora 
o objeto da nossa discussão seja a aprendizagem mediada pelo ensino escolar, é 
importante ressaltar que a escola não é o único lugar onde ela ocorre. 
Entreas teorias que a discutem, podemos observar duas que atualmente já 
estão sendo superadas. 
A primeira afirma que ela está associada a um processo de memorização e 
entende que o ato de aprender se reduz a uma operação intelectual de acumular 
informações. Nessa perspectiva teórica, a educação é entendida como um proces-
so simples de transmissão de conhecimento e o aluno como um receptáculo vazio 
de informações, tal como uma página em branco em que podem ser adicionados 
diferentes tipos de dados. O ambiente externo, formado por objetos e pessoas 
com os quais o indivíduo se relaciona teria, segundo essa vertente, a capacidade 
de determinar toda a formação do indivíduo, que é entendido como aquele que 
é “moldado” pelo meio. Essa concepção de aprendizagem, por supervalorizar a 
importância do meio para a formação do indivíduo, acaba por relegar ao segundo 
plano a importância dos processos psicológicos e das características individuais.
A segunda corrente teórica coexistiu no mesmo momento histórico que a pri-
meira e se caracterizou pela evidência dada aos fatores internos do indivíduo no pro-
cesso da aprendizagem, tais como sua hereditariedade e sua maturação neurológica.
Estudos posteriores, orientados pelas contribuições das diversas áreas do 
conhecimento como a psicologia cognitiva e sócio-histórica, a psiconeurologia, 
a antropologia e a linguística ajudaram na formação de uma nova concepção de 
aprendizagem, que a entende como um fenômeno multideterminado. De acordo 
com esses estudos, os fatores internos do indivíduo e externos a ele (meio) se inter- 
-relacionam continuamente, formando uma complexa combinação de influências. 
Vídeo
 Mestre em Psicologia da 
Educação. Graduada em Psi-
cologia pela Pontifícia Univer-
sidade Católica de São Paulo 
(PUC-SP). Professora do curso 
de Graduação em Pedagogia 
na Universidade Cidade de São 
Paulo e em cursos de especia-
lização lato sensu em Psicope-
dagogia.
Aprendizagem e dificuldades
8
Assim, para compreendermos o processo de aprendizagem, devemos con-
siderar que ele resulta da relação entre as condições externas ao indivíduo – seu 
contexto familiar, social, cultural e educativo – e de suas condições internas – 
suas características individuais, orgânicas e psicológicas.
A aprendizagem abrange os hábitos que formamos ao longo de nossas vi-
das, aspectos da vida afetiva, os conceitos científicos e os valores culturais que 
assimilamos. Resulta, portanto, de uma interação entre as condições singulares, 
internas de um indivíduo e os recursos desafiadores do meio sociocultural no qual 
está inserido. Nesse diálogo constante, ambos se transformam: indivíduo e meio. 
Processo de aprendizagem 
e suas dificuldades
A aprendizagem é um fenômeno 
complexo, multideterminado e se consti-
tui como um ponto central do desenvol-
vimento de qualquer indivíduo na medida 
em que permite sua adaptação ao meio. 
Contudo, uma adaptação favorável so-
mente é possível quando se tem as condi-
ções necessárias para isso, que permitem 
a manifestação de todo o potencial do 
aprendiz. Vejamos agora, rapidamente, as condições necessárias à aprendizagem, 
a partir de três dimensões: biológica, sociocultural e emocional.
Dimensão biológica
A dimensão biológica corresponde aos fatores neurofisiológicos do indiví-
duo. Pertence a essa dimensão o ciclo de desenvolvimento do sistema nervoso 
central, conhecido por maturação, problemas relacionados à dinâmica das fun-
ções cerebrais, seja por lesões mínimas no cérebro ou por outros fatores que pos-
sam interferir nas funções elementares da aprendizagem, tais como percepção, 
atenção, memória e concentração, entre outras.
Dimensão sociocultural
A dimensão sociocultural da aprendizagem corresponde às circunstâncias 
sociais, econômicas e culturais as quais o indivíduo está submetido e que podem 
limitar ou reduzir seu potencial de aprendizagem. Entre esses fatores, encontram- 
-se incluídos a desnutrição, pobreza e desorganização familiar, fraca interação en-
tre adultos e crianças, quer no plano lúdico, quer no plano linguístico. Cabe consi-
derar também os sinais de risco, próprios de algumas instituições educacionais que 
acabam por causar alguns entraves ao longo da aprendizagem em vez de facilitá-la. 
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Entre tais entraves, pode-se citar a rigidez e o despreparo de algumas escolas para 
lidar com a diversidade cultural de seus alunos, evidenciada por atitudes pessimis-
tas ou negativas de educadores, por problemas de organização curricular etc.
Dimensão psicoafetiva
A dimensão psicoafetiva corresponde aos fatores psicológicos sobre os quais 
não é possível falar sem levar em consideração as disposições biológicas e socio-
culturais do indivíduo. Essa dimensão refere-se à maneira de encarar os desafios 
do meio e à disponibilidade afetiva para aprender.
Os fatores psicológicos abrangem, por exemplo, os sucessivos fracassos vi-
venciados pela criança ao longo de sua trajetória escolar, que a levaram a desen-
volver um sentimento de impotência com relação à sua capacidade de aprender. 
A maioria das crianças com esse tipo de histórico concebe a escola como um 
ambiente ameaçador. 
A relação com o meio familiar e as condições socioculturais também for-
necem elementos fundamentais à estruturação da personalidade do indivíduo que 
pode se tornar frágil, agressivo, altruísta, inseguro e proativo dependendo de suas 
relações com os pais e a sociedade.
Convém reafirmar a importância do olhar multidisciplinar sobre a aprendi-
zagem. Ela não é um fenômeno isolado, previsível. Tampouco depende unicamen-
te do aluno ou da escola, mas nos impõe a consideração de inúmeras variáveis que 
se dinamizam e se encontram em um permanente diálogo. Tendo compreendido 
esse processo, vamos prosseguir com algumas considerações sobre o que é inteli-
gência, sua relação com a aprendizagem e o desempenho escolar.
Inteligência, aprendizagem 
e desempenho escolar
Ao discutirmos a aprendizagem escolar, deparamo-nos irremediavelmente 
com uma concepção de inteligência bastante comum e antiga.
Há uma ideia dominante nos meios educacionais de que o aprender e suas 
dificuldades resultam de uma condição interna ou inata do indivíduo. A ideia de 
que o aluno “nasce” inteligente acaba por justificar o baixo desempenho escolar 
de muitos, vistos como “impermeáveis” aos apelos do ensino escolarizado.
A inteligência é um conceito ou constructo que não desfruta de consenso. 
Se perguntarmos o que é inteligência a um grupo de pessoas, é provável que cada 
resposta defina inteligência associando-a ao “grau de esperteza” de uma pessoa ou 
a sua capacidade para aprender, solucionar problemas e se sobressair em relação 
a um grupo de pessoas. 
Mas se perguntarmos a essas mesmas pessoas quais as características de 
uma pessoa inteligente, as respostas provavelmente tenderão a ser diferentes, pois 
Aprendizagem e dificuldades
10
a inteligência não significa o mesmo para todas as pessoas. O mesmo ocorre no 
plano dos estudos sobre a inteligência, não havendo uma definição única e univer-
salmente aceita. 
Historicamente, a inteligência tem sido estudada e definida sob diferentes 
enfoques teóricos, cada qual evidenciando habilidades cognitivas e diferenças in-
dividuais. Muitas das ideias construídas e incorporadas por educadores e psicó-
logos para a explicação da inteligência estão associadas à tradição psicométrica.
Visão psicométrica de inteligência
A ciência psicométrica busca a medi-
ção de aspectos psicológicos individuais por 
meio da aplicação de técnicas e medidas. 
Segundo os teóricos psicométricos, a inteli-
gência é um traço ou conjunto de traços que 
pode ser medido em escalas. Um dos obje-
tivos dessa corrente teórica é identificar, de 
maneira precisa, quais são esses traços para 
medi-los e poder compreender de que modo 
as pessoas se diferem intelectualmente.
Inspirados pela psicométrica, Alfred 
Binet e Theodore Simon instauraram os 
testes de inteligência.Em 1905, publicam 
uma escala métrica da inteligência humana. 
A partir dessa escala, aplicou-se o primeiro 
teste, contendo 30 itens, dispostos em or-
dem crescente de dificuldade. O objetivo desse teste era o de avaliar as mais varia-
das funções como julgamento, compreensão e raciocínio, para detectar o nível de 
inteligência ou retardo mental de adultos e crianças das escolas de Paris. Tais provas 
visavam avaliar o conteúdo cognitivo das crianças e por isso continham exercícios 
de atenção, percepção, raciocínio numérico, compreensão verbal etc.
As habilidades avaliadas no teste estavam ligadas à área verbal e lógica, 
uma vez que os currículos acadêmicos tendiam a enfatizar o desenvolvimento da 
linguagem e da matemática, aspecto também presente nos atuais currículos. 
A Escala Binet-Simon obteve grande repercussão tanto na Europa como nos 
Estados Unidos da América. Os testes de inteligência ficaram conhecidos como 
testes de Q.I. (Quociente de Inteligência). Isso porque, em 1912, outro estudioso 
da área, William Stern, usou pela primeira vez o termo Q.I. com a finalidade de 
se referir ao nível mental do indivíduo. Também defendeu que esse coeficiente 
poderia ser calculado com a divisão da idade mental de uma pessoa pela sua idade 
cronológica. Assim, uma criança com idade cronológica de 10 anos e nível mental 
de 8 anos, teria o Q.I. igual a 0,8. 
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Vale notar que a escala criada por Binet e Simon foi revisada por vários 
outros teóricos psicometricistas que passaram a compreender a inteligência como 
um conjunto de capacidades distintas tais como: rapidez perceptiva, compreensão 
de palavras, fluência verbal, fluência numérica, visualização espacial, memória e 
raciocínio. A inteligência para esses pesquisadores é explicada como uma habili-
dade mental geral, em conjunto com habilidades especiais, podendo ser mensu-
rada em termos gerais e ao mesmo tempo identificada por aptidões específicas. 
Além disso, essas habilidades são calculadas isoladamente do ambiente em que se 
insere o indivíduo que as possui. 
Inteligência nas perspectivas atuais
Nas últimas décadas, novos estudos sobre a inteligência teceram algumas 
críticas à visão psicométrica, fato que os tornou gradativamente bastante influen-
tes. Dentre tais críticas podemos destacar:
 a inteligência vista como capacidade geral, tal como na visão psicomé-
trica, ignora as habilidades específicas potenciais e as diferenças indivi-
duais;
 a inteligência vista como fator inato ou intrínseco ao indivíduo gera obs-
táculos ao desenvolvimento, uma vez que influencia a conduta do educa-
dor que acaba por não investir em todas as potencialidades do aluno;
 a inteligência, quando verificada, testada por instrumentos padronizados, 
ignora o papel do contexto sociocultural e as diferenças subjacentes a 
eles;
 a inteligência não é definida a priori, portanto não pode ser mensurada, 
mas potencializada por meio da educação.
Inteligência na teoria de Piaget
Entre as críticas apontadas acima, uma das mais pujantes afirma serem as 
definições psicométricas extremamente singulares, focadas no conteúdo intelec-
tual ou naquilo que a criança sabe, em vez de analisar processos pelo qual esse 
conhecimento é adquirido. Para compreendermos essa argumentação recorremos 
às ideias de Piaget.
De acordo com Piaget, os atos intelectuais 
tal como a aprendizagem são entendidos como 
atos de organização e de adaptação ao meio ex-
terno. Todo indivíduo nasce com uma capacidade 
inerente de aprender. Tal capacidade se dá porque 
o indivíduo possui um aparato biológico, consti-
tuído de estruturas neurológicas que, quando em 
relação com o meio externo, promove o desenvol-
vimento das estruturas cognitivas estruturando a 
inteligência.
Jean Piaget.
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A inteligência é um recurso mental organizado que está a serviço da 
adaptação do indivíduo ao mundo em que vive. É a própria engrenagem e fun-
cionamento das estruturas mentais. Essa organização mental da experiência 
ocorre a partir da interação de quatro componentes que são, de acordo com 
Piaget: os esquemas, a assimilação, a acomodação e a equilibração.
Esquemas
Os esquemas correspondem a estruturas mentais ou cognitivas pelas quais 
os indivíduos se adaptam às experiências proporcionadas pelo meio. Podem ser 
pensados como conceitos ou categorias, tais como fichas de um arquivo: nesse 
caso, o arquivo é a nossa estrutura mental e as fichas são os esquemas, que corres-
pondem aos conhecimentos e registros da memória, permitindo-nos reconhecer e 
interpretar os estímulos do ambiente.
À medida que a criança se desenvolve, os esquemas vão se tornando cada 
vez mais diferenciados e complexos. Ou seja, há uma contínua modificação e am-
pliação dos esquemas ao longo de nosso desenvolvimento.
[...] os esquemas são construídos sobre as experiências repetidas. Os esquemas refletem o 
nível atual, da criança, de compreensão e conhecimento do mundo. Os esquemas são, 
por ela, construídos. Como construções, os esquemas não são cópias exatas da realidade. 
Suas formas são determinadas pela assimilação e acomodação da experiência e, com o 
passar do tempo, elas se tornam cada vez mais próximas da realidade. Enquanto a criança 
é um bebê, os esquemas são um todo — e, quando comparados aos esquemas do adulto, 
são extremamente imprecisos e incorretos. (WADSWORTH, 2003, p. 22)
Assim, o modo como uma criança interpreta uma dada situação diz mais res-
peito às características de uma etapa e seu desenvolvimento cognitivo do que pro-
priamente à inteligência. Nessa perspectiva, o desempenho escolar depende mais 
da forma como a escola articula o modo de aprender do aluno com a maneira de 
ensinar, do que propriamente com o quociente de inteligência do educando. 
Como ocorre a modificação dos esquemas ao longo da vida? 
Para responder a essa questão, Piaget recorre aos conceitos de assimilação 
e acomodação.
Assimilação
A assimilação corresponde ao processo pelo qual a experiência é incorpo-
rada pelo indivíduo, ou seja, é o processo cognitivo que permite a integração de 
um novo dado perceptual, motor, conceitual aos esquemas existentes. Poderia 
ser compreendida como o reconhecimento da experiência. Por exemplo, ao levar 
uma colher à boca, a criança pequena já possui esquemas para colher (serve para 
comer), pois já a conhece e já possui esquemas referentes a essa informação. Ela 
sabe que o utensílio “serve para comer”, porque presenciou cenas de adultos uti-
lizando-o para se alimentar. Assim, podemos dizer que a criança assimilou esse 
objeto, pelas propriedades culturais que ele possui, das quais ela já se apropriou.
Aprendizagem e dificuldades
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Acomodação
Imaginemos agora que essa criança, embora reconheça a colher na sua fun-
cionalidade, ainda não consegue alimentar-se sem derrubar os alimentos. Dize-
mos então que algo na relação da criança com esse objeto está passando por um 
processo de ajustamento, ou melhor, de acomodação. 
Desse modo, a acomodação é o processo pelo qual o dado novo (uso da co-
lher para alimentar-se) é incorporado aos esquemas já existentes (conhecimento 
que se tem do uso da colher). A experiência de comer sozinha com a utilização do 
utensílio vai exigir da criança a mobilização de esquemas motores e mentais que 
resultarão em um esquema novo, correspondente ao ato de se alimentar sozinha 
com o utensílio sem derrubar o alimento.
Vale notar que os processos de assimilação e acomodação são necessários 
para o crescimento e desenvolvimento cognitivo. O mecanismo que permite a 
regulação de tais processos é denominado por Piaget de equilibração.
Equilibração
Todo indivíduo possui a capacidade de aprender. Sempre que nos depara-
mos com desafios novos, nossa inteligência sofre um processo de desequilíbrio 
cognitivo que proporciona motivação em busca de novo estado de equilíbrio.
Desde o nascimento até o final da vida, o conhecimento é construído peloindivíduo, sendo os esquemas do adulto construídos a partir de seus esquemas 
de criança. A equilibração é o mecanismo interno que regula os processos de 
assimilação e acomodação, visando adaptação do indivíduo ao mundo e ao desen-
volvimento intelectual.
Como podemos relacionar as ideias de Piaget sobre a inteligência com a 
questão do desempenho escolar e da aprendizagem?
Para Piaget, as funções essenciais da inteligência consistem em compreender 
e inventar; ou ainda, construir estruturas mentais de forma a organizar a realida-
de. Por isso, acredita-se que o futuro da educação está em tirar proveito do desejo 
inato da própria criança de reinventar o mundo do seu modo. Toda criança tem o 
direito de percorrer seu processo de desenvolvimento, por ser a única responsá-
vel por construir conhecimentos que se encontram no âmbito de sua sociedade e 
cultura. No entanto, muitas vezes, a escola não considera os processos cognitivos 
do aluno e suas diferentes etapas por desconhecer o desenvolvimento infantil. 
A escola piagetiana entende que a criança não tem dificuldades de aprender, mas 
problemas a resolver. Essa mesma criança possui inúmeras hipóteses a serem for-
muladas sobre o mundo que a rodeia de forma que o compreenda gradativamente, 
de acordo com o estágio de inteligência que vivencia no momento. 
Um ambiente educativo deve ser desafiador para a inteligência da criança, 
gerando desequilíbrios cognitivos para que a aprendizagem ocorra de forma sig-
nificativa e estabeleça novo equilíbrio. Ignorar os processos de construção inter-
Aprendizagem e dificuldades
14
na do aluno significa focalizar a ação pedagógica somente no ensino, induzindo 
aquele que tem dificuldades em atender às expectativas do seu professor ao fra-
casso escolar inexoravelmente.
Pode-se perceber que não existe uma inteligência única e universalmente 
aceita, mas sim um indivíduo que aprende e se desenvolve de maneira dinâmica e 
com infinitas possibilidades. 
Desse modo, só se pode afirmar que uma criança possui dificuldades de apren-
dizagem quando não atende minimamente ao processo de aprendizagem realizado 
pela maioria dos seus colegas da mesma idade. O que se vê nas escolas, no entanto, 
é a estigmatização precipitada de alunos que são “problemas” para seus professores 
apenas por possuírem um modo diferente de assimilar o mundo e as coisas que se 
distancia dos modelos de ensino-aprendizagem tradicionais. 
Teoria das inteligências múltiplas
A teoria das inteligências múltiplas, desenvolvi-
da por Howard Gardner, em 1982, surgiu em discor-
dância à ideia de que existe apenas um único tipo de 
inteligência. Para Gardner, a inteligência é a integração 
articulada de vários fatores ou habilidades que formam 
a base das diferenças individuais, podendo ser alterada 
pelos estímulos ambientais. Para identificar a existên-
cia de múltiplas inteligências, essa teoria baseou-se em 
pesquisas de várias áreas do conhecimento: psicologia, 
neuropsicologia, antropologia, biologia e estatística. 
Gardner também se embasou nas recentes pes-
quisas da neurologia que afirmam que o cérebro huma-
no funciona de maneira integrada, no entanto, possui 
centros neurais altamente especializados quanto ao processamento de diferentes 
tipos de informação. Essa premissa se opõe, portanto, à concepção psicométrica 
de inteligência, bem como à ênfase dada por Piaget à habilidade lógico-matemá-
tica para definir a inteligência.
De acordo com Gardner, todo ser humano que mantém preservadas suas 
funções neurológicas e mentais é capaz de integrar as experiências que vivencia 
sob oito áreas intelectuais, que ele denominou de inteligências. São elas: corporal--
-cinestésica, linguística, lógico-matemática, espacial, intrapessoal, interpessoal, 
musical e naturalista. Vejamos cada uma delas.
	 Inteligência	corporal-cinestésica – habilidade para usar o corpo com 
desenvoltura, para se expressar, alcançar objetivos e habilidades para 
manusear objetos.
	 Inteligência	linguística – sensibilidade para os sons e significados das 
palavras, para a estrutura da linguagem e para suas diversas possibilida-
des de uso.
Howard Gardner.
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	 Inteligência	lógico-matemática – habilidade para perceber e trabalhar 
com relações nos sistemas abstrato-simbólicos e pensar lógica e sistema-
ticamente sobre as próprias ideias, avaliando-as.
	 Inteligência	espacial	–	habilidade para perceber relações visuais e es-
paciais com facilidade, transformar tais relações e recriar aspectos da 
experiência visual na ausência de um estímulo pertinente.
	 Inteligência	 interpessoal – habilidade para perceber e responder de 
modo apropriado ao humor, ao temperamento, às motivações e às inten-
ções de outros.
	 Inteligência	intrapessoal – sensibilidade ao próprio estado interior, re-
conhecimento das próprias forças e fraquezas e habilidades de usar in-
formações sobre si para se comportar adaptativamente.
	 Inteligência	musical – sensibilidade para melodia, habilidade para com-
binar tons e frases musicais em ritmos mais amplos, compreensão dos 
aspectos emocionais da música.
	 Inteligência	naturalista – sensibilidade aos fatores que influenciam os 
organismos (fauna e flora) no ambiente natural e que são influenciados 
por ele.
Para Gardner, a visão psicométrica de inteligência engana-se ao acreditar na 
possibilidade de medição do quociente intelectual. Segundo o autor, cada inteli-
gência manifesta-se de maneira diferente e, por isso, deve ser observada e analisa-
da de maneira específica e independente das outras. Essa independência entre as 
diferentes inteligências pode ser percebida pelo fato de que alguns indivíduos, que 
são excepcionais em algumas atividades, são péssimos em outras. Assim, uma 
pessoa pode não ser brilhante na escrita de textos ou na expressão verbal – que 
corresponde à inteligência linguística – mas pode se destacar nos aspectos que en-
volvem relacionamentos em grupo, fato que lhe denota inteligência interpessoal. 
Para o autor, a inteligência pode ser definida como a habilidade para re-
solver problemas ou criar produtos que são valorizados dentro de determinados 
ambientes culturais. 
Como as inteligências múltiplas se relacionam com a aprendizagem e o 
desempenho escolar?
Tradicionalmente, as escolas tendem a valorizar dois tipos de inteligência: a 
linguística e a lógico-matemática.
Na tradicional configuração de escola, o aluno que aprende melhor utilizan-
do outras habilidades que não aquelas valorizadas pelo ambiente escolar acaba 
prejudicado; fato que, na maioria das vezes, incorre em fracasso escolar e na frus-
tração dos objetivos da escola e do próprio aluno.
Quanto mais possibilidades forem dadas aos alunos para a manifestação de 
suas habilidades diferenciadas, maior a possibilidade de aprendizagem. Assim, a 
Aprendizagem e dificuldades
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escola deve considerar igualmente todas as inteligências na elaboração e execução 
do seu projeto pedagógico. 
Em resumo, podemos concluir que inteligência, aprendizagem e desempe-
nho escolar são aspectos que se inter-relacionam no processo de ensino-aprendi-
zagem. No entanto, a compreensão da variedade de influências internas e externas 
exercidas sobre essa relação é de fundamental importância para não incorrermos 
em dois equívocos: a) o primeiro refere-se à perigosa associação que se faz entre 
o nível de inteligência do aluno com os resultados de sua aprendizagem na escola. 
Muitas vezes, esse tipo de avaliação dá margem para que ocorram equívocos, pois 
o aluno pode, por exemplo, ter um ótimo aproveitamento na realização de uma 
prova, mas obter esse resultado simplesmente porque memorizou os conteúdos, 
sem tê-lo aprendido; e b) o segundo equívoco é o de impor ao educando a categoria 
de “pouco inteligente” apenas devido ao seu baixo desempenho escolar. Isso seria, 
no mínimo, injusto se considerarmos o fato de que a escola não tem demonstrado, 
de modo geral, considerar todasas formas de habilidades e inteligências expressas 
pelos alunos em suas avaliações.
Problemas, dificuldades 
e distúrbios de aprendizagem
É comum ouvirmos, de pais e educadores, comentários referentes às dificul-
dades das crianças para aprender:
 É esforçado, mas não consegue aprender. 
 É muito distraído, perde objetos com frequência e parece desorientado.
 Não consegue se expressar com clareza. 
 É atrapalhada, tropeça e cai com frequência. 
 Realiza e compreende bem as tarefas, mas não consegue aprender a ler.
No conjunto das explicações fornecidas por pais e educadores para expres-
sar a frustração com a não aprendizagem da criança, é comum a utilização de 
termos como “problemas de aprendizagem”, “dificuldade de aprendizagem”, “dis-
túrbios de aprendizagem” que são mencionados equivocadamente sem nenhum 
critério, gerando confusão e preconceitos sobre o assunto.
Problemas de aprendizagem
Os problemas de aprendizagem podem ser caracterizados por um conjunto 
de variáveis e influências que bloqueiam ou dificultam o seu processo natural. 
Como vimos, ela decorre da conjugação entre fatores externos e internos ao in-
divíduo. De modo geral, os problemas ocorrem quando internamente, no aluno, a 
síntese desses fatores não se realiza de maneira harmoniosa, gerando obstáculos 
ao aprendizado. 
Aprendizagem e dificuldades
17
Dificuldade de aprendizagem
De acordo com Ciasca (2003), as dificuldades de 
aprendizagem correspondem a uma categoria ampla de fe-
nômenos que podem influenciar negativamente o aprendi-
zado. Abrangem os problemas de aprendizagem e os pro-
blemas escolares, isto é, o modo como a escola lida com o 
processo de ensino-aprendizagem. Enquanto os problemas 
de aprendizagem concentram o peso da dificuldade no 
aluno, as dificuldades de aprendizagem incluem os fatores 
externos ao aluno. No caso da escola, são os problemas de 
origem pedagógica. 
Distúrbios de aprendizagem
De acordo com a definição estabelecida em 1981, pelo National Joint Co-
mittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendiza-
gem), nos Estados Unidos da América, 
Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo 
de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, 
fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Essas alterações são intrín-
secas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. 
Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras 
condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio so-
cial ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução 
insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou 
influências. (COLLARES; MOYSÉS, 1993, p. 32)
Embora o termo distúrbio possua uma conotação médica tendo em vista que 
sugere alterações anormais em algumas funções neurológicas, tem sido muito utili-
zado por educadores, fato que revela a influência da visão médica na educação. Em 
consequência disso, culpa-se o aluno pelo fracasso de sua própria aprendizagem.
Alguns autores utilizam a expressão dificuldade de aprendizagem para 
se referirem aos distúrbios anteriormente mencionados. Entre esses autores está 
Fonseca	 (1995) que afirma que as dificuldades de aprendizagem são desordens 
consideradas intrínsecas ao indivíduo, podendo advir de uma disfunção do siste-
ma nervoso central. Os alunos considerados portadores de dificuldade de apren-
dizagem são aqueles que, mesmo não possuindo inferioridade intelectual global, 
nem limitações sensoriais decorrentes de deficiência auditiva, visual, física ou 
múltipla apresentam dificuldades para aprender.
De acordo com Fonseca (1995), fatores externos como condição socioeco-
nômica, oportunidades de acesso aos bens culturais, ambiente familiar podem 
agravar as manifestações dessas dificuldades, mas elas não desaparecem, mesmo 
na presença de uma pedagogia eficaz.
In
m
ag
in
e.
Aprendizagem e dificuldades
18
Indicadores de dificuldades 
de aprendizagem na criança
As dificuldades de aprendizagem podem ser analisadas a partir de alguns 
indicadores expressos nas respostas do aluno durante a situação da aprendiza-
gem escolar. Vamos conhecer agora alguns indicadores apresentados por Fonseca 
(1995).
Problemas de atenção
Muitas crianças podem apresentar dificuldades em focar a atenção, fato que 
lhes dificulta selecionar os estímulos mais relevantes daqueles de menor impor-
tância. Essa suposta distração ou falta de foco acaba por influenciar o aprendizado 
do educando, pois um ambiente muito carregado de estímulos impede que sejam 
processadas e selecionadas as informações necessárias ao aprendizado. 
Problemas perceptivos
Os problemas perceptivos que mais se destacam na criança com dificuldade 
de aprendizagem são os de discriminação visual e os de discriminação auditiva.
As crianças pequenas, devido ao andamento do seu processo cognitivo e 
maturacional, ainda não conseguem identificar, discriminar e interpretar estímu-
los ao mesmo tempo. Quando o desenvolvimento perceptivo não ocorre a conten-
to, essa característica se mantém nas idades posteriores, indicando uma dificulda-
de na aprendizagem.
A criança com deficiência perceptiva tem dificuldade para distinguir, dife-
renciar, analisar estímulos sutilmente semelhantes, mas com significados muito 
diferentes, comprometendo a sua compreensão de muitos dos materiais de apren-
dizagem. Como exemplo podemos citar o caso de crianças que apresentam pro-
blemas em identificar as diferenças entre sons e letras, confundido-as.
Problemas emocionais
Os problemas emocionais quase sempre acompanham as dificuldades de 
aprendizagem. Às vezes correspondem à origem da dificuldade, outras vezes, são 
consequência.
É comum ouvirmos pais e educadores queixarem-se de que seus filhos e 
alunos, cujo histórico já apresenta dificuldades de aprendizagem, são “nervosos”, 
“desorganizados”, “tímidos”, “instáveis”, “dependentes”, “agressivos”, entre ou-
tras adjetivações. 
Efetivamente, nenhuma criança está imune à atmosfera da aprendizagem e 
tem de lidar com as cobranças da família e da escola em relação ao seu desem-
penho. Quando a comunicação entre a criança e seus pais ou professores não se 
Aprendizagem e dificuldades
19
desenrola de maneira favorável pode gerar um estresse emocional que se manifes-
tará sob a forma de baixa autoestima, fobias, instabilidade, agressividade, impul-
sividade, entre outras formas de desajustamento comportamental.
Problemas de memória
A memória é um processo neuropsicológico imprescindível à aprendizagem. 
É o reconhecimento e a reutilização do que foi retido e aprendido. Crianças com 
problemas relacionados à memória possuem dificuldade em reter informações.
Quando a memória está comprometida, a capacidade de atenção e compre-
ensão fica igualmente prejudicada, pois para que a aprendizagem ocorra é neces-
sária a realização de associações entre aprendizagens passadas e os estímulos 
presentes. Essas associações constituem a maneira com que o cérebro classifica, 
ordena e integra as informações, resultando em novas aprendizagens. Se há limi-
tes quanto à capacidade de se recordar e selecionar informações, também haverá 
limitações para a aprendizagem. 
Para uma boa aprendizagem é necessário que a memória sequencial, visual 
e auditiva esteja em perfeito funcionamento, visto que podem influenciar mais 
significativamente no êxito ou fracasso da mesma.
A memorização auditiva está ligada à compreensão e recordação de instru-
ções simples. Quando essa função não está funcionando corretamente, a criança 
pode apresentar dificuldade na execução de uma sequência de tarefas, esquecen-
do-se de realizar parte delas. Pode também surgir a dificuldade em reproduzir 
sílabas e palavras, ou ainda, uma inadequada utilização da linguagem.
A memorização visual é necessária ao reconhecimento,compreensão e re-
cordação de informações visuais como imagens, símbolos gráficos, letras, núme-
ros, palavras etc.
Quando essa função da memória está comprometida, a criança pode apre-
sentar dificuldade de relacionar as partes e o todo em um estímulo visual, devido 
a uma dificuldade no armazenamento da informação. Dá-se o reconhecimento 
momentâneo que não é reutilizado posteriormente.
Algumas dificuldades de leitura e escrita estão diretamente relacionadas ao 
funcionamento da memória visual, especialmente nos casos em que a criança não 
consegue lembrar-se dos símbolos e letras recentemente aprendidos.
Problemas psicolinguísticos
Os problemas psicolinguísticos referem-se à dificuldade do cérebro em re-
cepcionar, integrar e expressar informações, resultando em desordens da lingua-
gem falada e escrita.
Podemos relacionar a essa categoria de dificuldades os seguintes casos: pro-
blemas de compreensão do significado das palavras, de frases, histórias e con-
versas; problemas em seguir e executar instruções simples e complexas, de fazer 
Aprendizagem e dificuldades
20
associações auditivas ou dificuldade de expressão, vocabulário restrito e limitado, 
a aquisição e compreensão de regras gramaticais e fonológicas, dificuldades em 
relacionar palavras com imagens, discriminar sons e sílabas sem significado, len-
tidão na associação entre os fonemas (sons) e grafemas (letras).
Problemas psicomotores
Os aspectos psicomotores da aprendizagem referem-se ao modo como o 
conjunto constituído por mente, corpo e afetividade se integram na relação do 
indivíduo com o meio. Assim, o movimento do corpo expressa um estado afetivo 
e cognitivo.
Grande parte das crianças com dificuldade de aprendizagem apresenta pro-
blemas de organização psicomotora. O exagero ou rigidez na expressão do movi-
mento, dificuldade de orientação no espaço, problemas de equilíbrio, movimentos 
imprecisos são algumas das características observadas em casos de falha na orga-
nização psicomotora.
Entre as implicações para a aprendizagem podemos citar as dificuldades na 
compreensão das noções espaciais e temporais, necessárias à aprendizagem de, 
por exemplo, conceitos de geografia, história, ou mesmo à percepção da orienta-
ção espacial das letras e palavras na composição da escrita.
1. Observe o caso abaixo:
Bruno é um aluno ativo de 12 anos, possui vários amigos, uma capacidade de liderança 
invejável, é um excelente pianista, além de ser muito criativo nas tarefas artísticas. No entanto, 
apresenta sérias dificuldades com leitura e escrita, não consegue ler uma sentença simples e pos-
sui dificuldades com as operações matemáticas fato que deixa seu rendimento escolar abaixo da 
expectativa para alunos da sua idade e série.
Como a teoria das inteligências múltiplas explicaria o caso de Bruno?
Aprendizagem e dificuldades
21
2. Reúna-se com seus amigos e discuta qual a relação entre inteligência, aprendizagem e desem-
penho escolar. Em seguida, responda: por que um bom desempenho escolar não pode ser con-
siderado sinônimo de inteligência?
3. Leia atentamente a história de Gilvan:
Gilvan é um garoto de dez anos que está matriculado na 3.ª série do ensino fundamental.
É o quinto filho de uma família de nove irmãos e, segundo sua avó, nasceu prematuro de 
um parto com complicações. O cordão umbilical teria enrolado no pescoço do bebê, impedindo 
sua respiração. Como nasceu desnutrido, era muito miúdo e teve que ficar na UTI do hospital para 
ganhar peso antes de ir para casa.
Gilvan cresceu no sertão nordestino, morando com a avó, irmãos e primos. A mãe havia 
falecido e seu pai fora para São Paulo em busca de emprego, sendo que jamais voltou para o Nor-
deste. O menino morou lá com parte de sua família até os oito anos, quando mudou-se para São 
Paulo juntamente com uma tia e dois irmãos mais novos.
Atualmente, Gilvan mora em uma casa construída em terreno da prefeitura, próximo à esco-
la, juntamente com os irmãos, a avó e uma tia.
Na casa de Gilvan, apenas o irmão mais velho tem emprego fixo. Sua avó e sua tia são diaris-
tas e Gilvan, juntamente com dois irmãos, ajuda na renda familiar vendendo balas no semáforo.
Quando tinha três anos, Gilvan teve uma forte infecção no ouvido, o que afetou parcialmente 
a sua audição. 
A professora do menino o considera preguiçoso e desinteressado, pois não presta a devida 
atenção nas explicações e falta muito às aulas.
Seu desempenho escolar é considerado ruim, pois já está na escola há três anos e ainda 
apresenta muita dificuldade com a leitura e escrita. Possui um vocabulário pobre e, apesar de 
não atrapalhar as aulas, às vezes recusa-se a realizar atividades de leitura e escrita devido a sua 
dificuldade em realizá-las. Consegue copiar textos da lousa, mas não consegue ler e interpretar 
adequadamente nem escrever ditados.
Aprendizagem e dificuldades
22
	 Considerando o que você estudou neste módulo, analise e discuta com seu grupo de colegas de 
que modo as dimensões biológica, sociocultural e emocional se expressam no caso do menino 
Gilvan. 
	 Ao final da discussão comente a seguinte afirmação: 
	 “A aprendizagem e suas dificuldades são processos multideterminados”.
A Maçã – Direção de Samira Makhmalbaf.
A Maçã é um filme iraniano que conta a história verídica de duas meninas gêmeas, que foram 
trancafiadas em casa pela família, até os 11 anos de idade. Nesse período, nunca tiveram contato com 
outras pessoas a não ser com os pais. Criadas em ambiente familiar pobre de estímulos e uma quase 
ausente comunicação afetiva com a mãe cega e o pai, as meninas aprisionadas perdem a chance de 
desenvolver-se potencialmente apresentando sequelas cognitivas e psicomotoras.
Aprendizagem e dificuldades
23
1. Bruno apresenta dificuldades na área linguística e lógico-matemática, mas isso não significa 
que seja menos inteligente uma vez que apresenta habilidades e talentos em outras áreas.
2. A aprendizagem é um dos fatores do desempenho escolar, mas o bom desempenho escolar 
não significa que a aprendizagem tenha ocorrido de fato. Podemos citar como exemplo o aluno 
que teve um bom desempenho porque tirou boas notas, mas isso só foi possível apenas porque 
memorizou algumas informações e não aprendeu de fato o conteúdo escolar. Em outro caso, 
uma criança pode ter aprendido coisas importantes para sua vida, mas que não são valorizadas 
pela escola. Essa criança pode ser extremamente inteligente e proativa ainda que possua um 
desempenho escolar abaixo do esperado por seus professores.
3. A aprendizagem é um fenômeno complexo, influenciado por fatores internos e externos ao 
aprendiz.
	 No que se refere aos fatores internos ela depende da integridade biológica, da etapa do desenvol-
vimento neurológico e cognitivo em que se encontra, além das características individuais que 
levam cada um a absorver as experiências de modo particular.
	 No que se refere aos fatores externos à aprendizagem, depende do contexto social, cultural, fa-
miliar e educativo com os quais o aprendiz interage. Assim, as condições podem ser favoráveis 
ou não à aprendizagem. Os fatores internos e externos interagem continuamente na construção 
da aprendizagem.
Aprendizagem e dificuldades
24
 
25
Fracasso escolar: 
a dimensão do ensino
Abordagem social do fracasso escolar
Discutir o fracasso escolar sob a dimensão do ensino exige, antes de tudo, considerar que qual-
quer tentativa de análise nessa direção perpassa por várias outras relacionadas. Ignorar a influência 
dos aspectos internos do aluno pode limitar a própria ação pedagógica na busca do êxito de sua edu-
cação. Como afirma Carvalho (2000), tão perverso como atribuir aos alunos a culpa por seus insuces-
sos, isentando o papel da escola e do professor, é atribuir a culpa do fracasso somente aos métodos de 
ensino e ao modo como a escola estrutura-se em seu currículo. O fracasso escolar deve ser analisado 
e explicado considerando-o na sua complexidade. 
Durante muito tempo as causas do fracasso escolar forambuscadas na família e no aluno. Por 
influência da concepção médica e da psicologia, fatores como predisposição genética, aptidões here-
ditárias, dificuldades orgânicas e psicológicas foram argumentos bastante discutidos e validados para 
explicar a falta de êxito no aprendizado escolar. 
Somente na década de 1970, o fracasso escolar passou a ser concebido a partir de perspectivas 
mais amplas. A teoria da carência cultural foi uma das contribuições para aquele momento histórico, 
ao afirmar que o êxito na escola estaria diretamente relacionado ao sistema socioeconômico e cultural 
em que se insere o educando. Essa teoria influenciou profundamente a educação brasileira, instigan-
do a criação de programas compensatórios no sentido de recuperar o atraso e diminuir o estado de 
carência dos alunos. Essas ações foram defendidas como formas de garantir a igualdade de condições 
de aprendizagem aos alunos “carentes culturalmente”, ou seja, àqueles que, devido à sua condição 
socioeconômica desfavorecida, não possuíam os subsídios considerados necessários a uma educação 
integral. 
A teoria da carência cultural logo sofreu críticas acirradas por influenciar a concepção acerca 
do fenômeno do fracasso a partir de uma abordagem preconceituosa. Segundo os críticos, essa abor-
dagem favorecia a desigualdade social e o assistencialismo, já que consideravam que as classes menos 
favorecidas, devido a sua condição socioeconômica, eram inferiores culturalmente. A teoria da carên-
cia cultural contribuiu para certo imobilismo nos meios educacionais que, de maneira fatalista, não se 
viam em condições de resolver o problema do fracasso escolar de maneira efetiva.
Estudos posteriores buscaram explicitar a relação entre o modelo excludente de sociedade capi-
talista e a escola enquanto avalista e reprodutora de práticas igualmente excludentes. Assim, a partir 
da década de 1980, outras contribuições teóricas se deram no sentido de ampliar as discussões acerca 
das implicações do sistema educativo, tal como está organizado, nos índices de fracasso escolar. 
Embora os avanços de tal discussão apontem para uma visão multidimensional, ainda predo-
mina nos meios educacionais um entendimento de que o fracasso tem como uma de suas principais 
causas o próprio aluno, ou ainda, a sociedade tal como se encontra organizada. 
Vídeo
Fracasso escolar: a dimensão do ensino
26
Podemos observar a influência dessa percepção expressa cotidianamente na 
fala dos professores para justificar o rendimento de seus alunos. 
 O problema é da família, pois os pais não têm estudo e não incentivam 
seus filhos.
 Se o governo investisse mais em recursos educacionais acabaria o pro-
blema da educação no Brasil.
 A criança não tem motivação para estudar porque não tem perspectiva 
de um futuro melhor.
 O aluno fracassa porque se alimenta mal desde pequeno e isso preju-
dica a sua aprendizagem.
Poderíamos certamente esgotar as próximas páginas com argumentações 
parecidas, todas apresentando em comum a crença de uma possível isenção da 
escola no que se refere à problemática do fracasso escolar.
Essa percepção denota que o fracasso “do aluno” ocorre por alguma coisa 
que ele não possui e que, portanto, faz-lhe falta como um ambiente familiar mais 
estruturado, mais recursos materiais, maior inteligência, servindo à isenção da 
escola como coadjuvante nesse processo.
De acordo com Patto (1996), a superação do fracasso escolar passa pelo 
reconhecimento da complexidade desse fenômeno, considerando os múltiplos as-
pectos que o determinam: a instituição escolar tal como é organizada, as políticas, 
o contexto sócio-histórico, a condição social e as ideologias sob as quais se ampa-
ra a prática educativa. 
Para Sacristan (2002), o currículo é uma seleção cultural. O modo como ele 
se organiza dentro de uma estrutura educacional determina os aspectos da cultura 
a serem priorizados, portanto, essa escolha não é passível de neutralidade. Tendo 
no currículo a sustentação de uma ideologia dominante, a escola revive, por meio 
de suas práticas, os mecanismos excludentes da estrutura social instaurando e 
promovendo a manutenção do fracasso. 
A apropriação do conhecimento e dos produtos produzidos em determinado 
ambiente cultural é um processo possibilitado e intensamente influenciado pelos 
mecanismos de comunicação em massa, pela família e grupos sociais. É a escola, 
no entanto, que mais contribui para esse processo de apropriação do conhecimen-
to, ou ainda, de interiorização das ideias e normas sociais.
A aprendizagem, processo que inicialmente parece ser “natural”, serve à 
sobrevivência da espécie humana. No entanto, também serve à sobrevivência das 
próprias instituições sociais, sendo a escola uma delas. Quando o aluno, com a sua 
própria história e experiências socioculturais, não se identifica com os valores, 
normas e conhecimentos difundidos na escola, passa a ser considerado cultural-
mente inferior.
A esse respeito, convém nos perguntarmos: quantos de nós não julgamos a 
inferioridade de um aluno por se expressar utilizando gíria ou terminologias não 
Fracasso escolar: a dimensão do ensino
27
apropriadas às normas da língua materna? Ou mesmo, deparamo-nos indignados 
com a preferência de um jovem por uma revista em quadrinhos quando deveria 
apreciar livros e belas histórias?
As supostas “deficiências socioculturais”, portanto, só aparecem em função 
de uma cultura imposta. Sem essa imposição de conteúdos, das normas e valores 
restariam apenas as diferenças com as quais a escola deveria enriquecer-se e tam-
bém aprender. Em outras palavras, podemos dizer que as diferenças e desigualda-
des extraescolares (biológicas, psicológicas, econômicas e culturais) somente se 
transformam em “deficiências” e “problemas” de aprendizagem quando subme-
tidas aos padrões de conduta e cultura impostos pelo sistema vigente de ensino, 
normalmente bastante diferente dos padrões culturais da maioria da população 
que frequenta as escolas públicas brasileiras. 
De acordo com Perrenoud (2000), é comum definir o fracasso escolar como 
simples consequência de dificuldades de aprendizagem ou ainda como expressão 
objetiva da falta de conhecimentos e de competências. Contudo, a discussão so-
bre o tema passa, segundo o autor, pela compreensão de como a escola percebe a 
manifestação das diferenças. Essa instituição se organiza e se constitui a partir de 
determinados interesses que são conflitantes diante da aceitação do diferente. Em 
uma sociedade escolarizada a valorização do conhecimento científico coloca-se 
hierarquicamente como superior às outras formas de saber. Desse modo, classi-
ficam-se e validam-se determinadas categorias de conhecimento que excluem e 
rejeitam outras formas de expressão, ou seja, aquilo que destoa das prescrições e 
modelos de cognição humana.
É necessário considerarmos que todos os indivíduos, independentemente 
de fazerem parte de um mesmo contexto sociocultural, revelam características 
de compreensão e ação sobre o mundo de modo diferente e singular. Devemos 
considerar a existência das especificidades de cada um como um processo natural 
do ser humano, pois todos somos diferentes e essa diferença existe em todas as 
sociedades.
O surgimento da educação escolar, segundo Perrenoud, ampliou a “visibi-
lidade das desigualdades culturais”, que passaram a serem vistas não mais como 
um processo natural, mas como um desvio das prescrições dominantes.
Para que a escola reconheça as diferenças como naturais, é preciso reconhe-
cer que algumas desigualdades são oriundas de ambientes extraescolares, de ex-
periências vivenciadas pelo aluno fora da escola, próprias de sua condição étnica, 
política e de outros domínios que marcam a visão de mundo desse educando. 
Considerar a desigualdade como um “problema” acaba por determinar o 
fracasso escolar, na medida em que influencia a relação pedagógica entre educan-
do e escola, embora essa mesma relação já tenha sido negada a ele pelo simples 
fato de não seadequar ao preestabelecido. 
De acordo com Perrenoud (2000), o fracasso escolar somente existe porque 
insere-se em uma instituição, a escola, que julga, classifica e tem o poder de de-
clarar o fracasso do aluno apenas porque não se adequou ao sistema da instituição 
ou não aprendeu pelos métodos convencionais. 
Fracasso escolar: a dimensão do ensino
28
Como se vê, a questão do desempenho escolar está sempre relacionada ao 
que a escola espera e exige do aluno, refletindo no currículo uma hierarquia de 
valores onde determinadas habilidades e conteúdos são validados em detrimento 
de outros. É preciso, portanto, que a escola conheça o aluno nas suas condições 
concretas e que esse conhecimento resulte em práticas pedagógicas mais coeren-
tes com a realidade da comunidade que se serve dela.
Enquanto a escola se intitular única detentora de saberes válidos, depre-
ciando o repertório sociocultural dos alunos, o mito da carência cultural ainda 
predominará na explicação do fracasso escolar.
Diversidade como um desafio da escola
Como já vimos, é natural que sejamos diferentes. São as diferenças que permi-
tem a relação de completude entre os indivíduos e impulsionam a humanidade ao de-
senvolvimento. Contudo, a diferença pode se transformar em desigualdade na medida 
em que “as singularidades dos sujeitos ou grupos permitem que alcancem determina-
dos objetivos na escola e fora dela de maneira desigual” (SACRISTAN, 2002, p. 13). 
Mesmo compreendendo que os alunos não 
são culpados, ou, os únicos responsáveis pelo 
próprio desempenho escolar, alguns educadores 
costumam afirmar que pouco ou quase nada po-
dem fazer para a superação do fracasso escolar, 
pois se consideram despreparados e desmotiva-
dos. Supõe-se que cabe aos especialistas (psicó-
logos, neurologistas, fonoaudiólogos, psicopedagogos etc.) resolver o problema do 
aluno, que após a mágica solução estaria pronto para aprender novamente.
A superação do fracasso escolar passa efetivamente pela educação inclusiva, 
por uma pedagogia que acolha as diferenças, resguardando o comum sem desres-
peitar a singularidade. A esse desafio referem-se muitas indagações dos educadores 
que se encontram perdidos em torno de como atender a diversidade. Questionam, 
por exemplo: “Diversificar é o mesmo que individualizar o ensino?”, “Seríamos 
realistas ao projetarmos uma escola capaz de assumir a diversidade em sua totali-
dade, trabalhando e atendendo individualmente as necessidades dos alunos?”
Para Sacristan (2002), atender a diversidade envolve, necessariamente, uma 
ação de equilíbrio entre a comunhão de objetivos e a contemplação possível da 
individualidade. Pressupõe da escola e de seus educadores uma predisposição à 
flexibilidade da ação pedagógica, à convivência com as incertezas, à visão multi-
dimensional dos processos envolvidos na aprendizagem.
A educação para a diversidade é um desafio para o qual a escola não foi 
originalmente preparada. Ao contrário, para atender aos apelos do mundo do tra-
In
m
ag
in
e.
Fracasso escolar: a dimensão do ensino
29
balho, a educação se estruturou em torno de conteúdos escolares fixos, compar-
timentados e homogêneos. Atualmente, já se acredita que o aluno assumiu uma 
nova postura diante da educação escolar. Não se porta mais como um receptáculo 
que absorve passivamente o conteúdo ensinado na escola que concorre com outras 
formas de comunicação e transmissão de conhecimento, potencialmente mais se-
dutoras quanto às formas de veicular as mensagens. 
Nessa perspectiva, a não aprendizagem do aluno pode ser entendida como um 
sintoma por meio do qual ele denuncia um sistema escolar dominador, massificado 
e insensível ao seu capital cultural interno, ou seja, aquilo que o constitui na sua 
singularidade.
De acordo com Sacristan (2002), um aspecto que corrompe a ideia de pe-
dagogia para a diversidade refere-se às normas disciplinares do trabalho escolar, 
pois ainda predomina a crença de que para o trabalho com a diversidade são 
necessárias condições ideais e previsíveis, ou seja, os educadores pensam em tra-
balhar com a diversidade apenas em um contexto escolar dotado de excelentes 
recursos materiais e humanos, com alunos perfeitos e adaptáveis. Essa ideia nos 
parece no mínimo paradoxal com a própria ideia de diversidade, uma vez que, 
certamente, estariam excluídos dessa condição os grupos marginalizados e des-
favorecidos. Não há pedagogia para a diversidade se somente algumas diferenças 
são respeitadas enquanto outras são negadas. 
Quando os educadores assumem não estar preparados para atender a diver-
sidade em sua sala de aula, isso não decorre somente pelo fato de desconhecerem 
essa prática. É também resultado de um conjunto de representações, criadas his-
toricamente sobre o lugar da diferença na educação.
O reconhecimento das diferenças de aprendizagem entre alunos não é algo 
novo. No início do século XX, a Psicologia já se ocupava em explicar e identificar 
as diferenças entre o desempenho escolar de alunos, fornecendo contribuições 
importantes à compreensão dos processos de aprendizagem. Ao mesmo tempo, 
desenvolveram-se estudos e instrumentos para distinguir em graus o desempenho 
cognitivo, a prontidão e as outras características da personalidade. 
A educação, influenciada pelos conhecimentos da psicologia e direcionada 
a preparar os indivíduos para a lógica do mundo do trabalho, estabeleceu a clas-
sificação e a diferenciação de alunos, de acordo com seu desempenho de forma a 
obter maior eficácia na educação da população. 
Até meados do século XX era comum haver salas de aula em que se sepa-
ravam os alunos “fortes” dos “fracos”. Ao longo do desenvolvimento do sistema 
de ensino, desenvolveram-se os mecanismos cujo próprio nome já sinaliza seu 
propósito: recuperação, classe especial, entre outros. O currículo, por sua vez, 
foi organizado a partir de uma hierarquia de conhecimentos predeterminados, 
divididos em períodos, especialidades, horas-aula etc. 
Fracasso escolar: a dimensão do ensino
30
Condição da prática 
pedagógica para a diversidade
Explicações para o fracasso escolar são encontradas, muitas vezes, no cam-
po das relações sociais, por exemplo, no modo como os professores veem seus 
alunos e os compreendem. A relação professor-aluno não é algo objetivo, pois é 
marcada por expectativas e representações de um em relação ao outro. O aluno 
que não aprende frustra as expectativas do professor e a si mesmo. Do mesmo 
modo, o professor que age com indiferença ou intimida seus alunos, também aca-
ba por frustrá-los. 
Esse fenômeno é denominado profecia autorrealizadora e se refere à postu-
ra dos professores de depositar nos alunos baixas expectativas quanto ao desem-
penho escolar. O ato de estar contribuindo para a formação dos indivíduos é algo 
altamente gratificante ao professor. Quando esse profissional percebe que suas 
aulas não encaminham seus alunos à aprendizagem, sente-se fracassado e desmo-
tivado e a profecia se realiza encorajada pela ação docente e pela escola. 
De forma a evitar a ideia de fracasso ou frustração pessoal, alguns professores 
tornam-se adeptos da ideia de que certos alunos são “menos” capazes de aprender. 
Para corroborar com essa ideia existem algumas teorias explicativas das diferenças 
de desempenho escolar entre os alunos de um mesmo contexto sociocultural, como 
as neurológicas, psicológicas, antropológicas etc. Tais teorias acabam validando a 
justificativa de que o problema do êxito e aprendizagem escolar se dá por conta 
somente do aluno.
A profecia autorrealizadora é uma consequência do modo como a sociedade 
é hierarquizada e de como seus valores são difundidos. O aluno em sua relação 
com a escola é guiado por esses valores e, influenciado por eles, acaba por ter de 
corresponder com o esperado para a obtenção de êxito em seus estudos. Por isso, 
de forma equivocada, pode acabar assumindo o papel de fracassado, ou de “aluno 
problema”, ainda que esse rótulo não lhe caiba. 
É comum os professoresindicarem os supostos defeitos de seus alunos em 
uma reunião de conselho ou, ainda, aos seus colegas de profissão, fato que contri-
bui com a manutenção da profecia. Quem nunca ouviu professores comentarem 
entre si: “Cuidado com aquele aluno que senta no fundo, ele não quer saber de 
aprender!”. Ou então: “Fulano é comportado em sala de aula, mas não vai muito 
longe. Tem muita dificuldade em aprender!”. Essas ideias preconcebidas sobre 
os alunos tendem a se solidificar e se perpetuar ao longo dos anos em que eles 
permanecem na escola, fazendo com que aquele que sempre foi mal visto tenha 
poucas oportunidades de desenvolvimento. Por outro lado, o aluno que sempre 
recebeu elogios dificilmente deixará de recebê-los, ainda que assuma uma postura 
diferente e que, por algum motivo, perca a vontade de aprender. 
É fundamental que os educadores reflitam sobre suas profecias de modo a 
despir-se de ideias preconceituosas que mobilizem o aluno para o fracasso. Isso é 
possível por meio de atitudes de encorajamento da autoestima, do reconhecimento 
e da legitimação da aprendizagem do aluno.
Fracasso escolar: a dimensão do ensino
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Diversidade e competência docente
Philippe Perrenoud (2000), ao discutir os objetivos na formação profissional 
do professor, define 10 competências para ensinar.
“Dez competências para ensinar”
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administração escolar.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Administrar a própria formação.
Embora todas sejam fundamentais à ação docente, detalharemos a terceira, 
que mais se aproxima da discussão apresentada nesta aula. 
“Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.”
Essa competência consiste propriamente em:
 administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma;
 abrir, ampliar a gestão da classe para um espaço mais vasto;
 fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes 
dificuldades;
 desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de 
ensino mútuo.
O atendimento à diversidade 
remete-se diretamente ao modo como 
a situação de ensino se organiza. Esse 
é um desafio a ser trabalhado pelos 
professores, não somente porque os 
alunos aprendem de formas diferentes 
e possuem diferentes necessidades, 
mas para que todos possam participar 
de situações variadas de ensino.
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ty
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Fracasso escolar: a dimensão do ensino
32
Como atingir os objetivos da pedagogia da diversidade
Há diversos meios para alcançar os objetivos de aprendizagem. Abaixo es-
tão listadas algumas formas de facilitar o processo:
 O professor pode utilizar es-
tratégias metodológicas diver-
sificadas, porém essa diversi-
ficação deve estar amparada 
em uma concepção pedagógi-
ca que reconheça no aluno a 
construção da aprendizagem. 
 Ter como princípio básico que 
os alunos não aprendem so-
mente com o professor. Desse modo, é necessário desenvolver estratégias de 
aprendizagem cooperativa como recurso fundamental ao desenvolvimento 
pessoal e cognitivo dos alunos. Entende-se por aprendizagem cooperativa o 
processo educacional em que os alunos interagem de maneira solidária, atuan-
do como parceiros entre si e entre o professor com a finalidade de aprender.
 Possibilitar aos alunos a realização de atividades que possuam diferentes 
graus de complexidade e que permitam diferentes possibilidades de exe-
cução. Por exemplo, pode-se propor várias formas de abordar um mesmo 
conteúdo de ensino; ou abordar diferentes conteúdos em uma mesma ati-
vidade de modo que a articulação entre os conhecimentos seja efetivada.
 Ter como princípio que os alunos possuem interesses diversos, de for-
ma a lhes garantir a possibilidade de escolher qual a melhor maneira de 
realizar as atividades propostas. Essa forma de organização permite o 
acolhimento das diferenças individuais e o autoconhecimento dos alunos 
enquanto aprendizes. 
 Fornecer oportunidades para que os alunos pratiquem e apliquem o que 
aprenderam.
 Utilizar recursos materiais diversificados de modo a possibilitar diferen-
tes atividades e abordagens de um mesmo tema ou assunto.
 Diversificar as formas de agrupamento em sala de aula. As situações hete-
rogêneas são enriquecedoras. É importante assegurar que aqueles alunos 
que possuem maiores dificuldades em relação a determinadas tarefas pos-
sam se integrar a grupos que correspondam melhor às suas necessidades.
 Realizar avaliação coerente com o princípio de uma educação para a 
diversidade, avaliação que deve se adaptar aos diferentes estilos, capa-
cidades e possibilidades de expressão dos alunos. O processo avaliativo 
deve ser contínuo e formativo.
 Organizar o espaço da sala de aula de modo a permitir a integração, a 
convivência, facilitando a autonomia e a mobilidade dos alunos. Aqueles 
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Fracasso escolar: a dimensão do ensino
33
com dificuldades poderão ocupar espaços em que possuam um acesso 
maior à informação podendo se comunicar e se relacionar com os cole-
gas e o professor.
 Organizar os tempos levando em conta as atividades, como também as 
necessidades de apoio individualizado dos alunos.
 Criar um clima de respeito e valorização entre os alunos, estimulando a 
comunicação, integração e coesão do grupo.
A essa altura, você já deve estar se perguntando sobre a viabilidade prática 
dessas ações, considerando as dificuldades enfrentadas na ação pedagógica e no 
sistema educacional como um todo.
Uma questão que se impõe: de um lado, temos o ensino homogeneizado 
que, excluindo o aluno que não aprende pelas vias impostas, leva-o ao fracasso 
escolar. Do outro, está a constatação de que o ensino totalmente particularizado e 
individualizado não é nem viável e nem possível. 
De acordo com Sacristan (2002), o ensino se coloca diante da tensão entre a 
necessidade de atender às diferenças individuais e assegurar um corpo de conhe-
cimentos e metodologias comuns a todos, tornando difícil um equilíbrio entre o 
desejável e o possível em educação. Para esse autor, uma instituição nunca pode 
estar radicalmente direcionada para o ensino individualizado, tampouco ignorar 
que os alunos aprendem de maneiras diferentes.
Homogeneizar ou diferenciar?
Destacamos abaixo alguns aspectos para a compreensão e superação da 
dicotomia homogeneização versus diferenciação, no âmbito da educação escolar.
 É importante que o currículo da escola seja favorável às diferenças. Quan-
to à sua elaboração, o que será ensinado ou validado deve considerar a 
distinção entre aquilo que essencialmente deve fazer parte do currículo 
comum, abrindo-se para a flexibilização das ações e dos conteúdos de 
ensino. O currículo escolar, tal como se encontra organizado – segmenta-
do em conteúdos, horas-aula e disciplinas inflexíveis – não favorece uma 
aprendizagem por outras vias.
 Embora o professor acredite na diversidade, inevitavelmente terá de tra-
balhar suas próprias expectativas quanto aos avanços da aprendizagem 
de seus alunos. Deve ter em mente que essas expectativas não podem 
ser tão baixas a ponto de empobrecer a aprendizagem dos que atingem 
facilmente os objetivos. Por isso, deverá desenvolver a aprendizagem 
tanto daqueles que estão além, quanto aquém dos objetivos previamente 
planejados pelo docente de forma que todos estejam incluídos nesse pro-
cesso e tenham consciência disso. 
 A diversificação depende muito das condições materiais e dos recursos pe-
dagógicos indispensáveis à estimulação e motivação para a aprendizagem. 
Fracasso escolar: a dimensão do ensino
34
 A ideia de dispor de itinerários formativos diferenciados requer uma re-
formulação no âmbito organizacional escolar, de modo a romper com o 
engessamento do currículo,do tempo escolar, dos conteúdos e metodo-
logias. 
A questão central a que devemos nos atentar como educadores é que, embo-
ra as mudanças sejam necessárias à Pedagogia para a diversidade, não podem ser 
impostas por um currículo prescrito. Elas devem nascer da própria escola, com 
seus objetivos, suas necessidades, seus alunos, impulsionando as transformações 
no plano macroinstitucional.
Como vimos, a educação deve se guiar reflexivamente por um projeto que 
acolha a diversidade de seus alunos. Contudo, para que esse projeto se efetive, há 
de se flexibilizar o currículo, superar os estereótipos e preconceitos responsáveis 
pelas profecias autorrealizadoras, bem como, reorganizar as práticas educativas. 
Ou seja, a superação do fracasso escolar requer, antes de tudo, a intervenção sobre 
o sistema educacional de uma forma ampla e significativa.
Aprendizagem como ponto-chave 
para a superação do fracasso escolar
A capacidade de ensinar e de aprender, 
atributo fundamental dos seres humanos, torna 
possível que os indivíduos se beneficiem com o 
ensino, particularmente daquele que ocorre na 
escola, tendo em vista que é uma das principais 
vias para o intercâmbio de ideias, cultura e va-
lores entre os seres. 
Esse processo de aprendizagem é essencial ao desenvolvimento psicológico 
do homem, cabendo à escola não apenas a transmissão de um corpo de infor-
mações, mas da utilização de ferramentas, técnicas e operações intelectuais que 
facilitam as interações sociais. Quando buscamos entender o motivo pelo qual a 
aprendizagem muitas vezes não ocorre, a prática do ensino exige que considere-
mos as circunstâncias de aprendizagem dos alunos.
De acordo com as ideias de Vygotsky, a educação (que inclui o processo 
ensino-aprendizagem) destina-se a desenvolver a personalidade, criando condi-
ções para a descoberta e manifestação dos potenciais criativos dos alunos. Ainda, 
segundo a concepção citada, o processo de ensino deve se colocar de forma pros-
pectiva em relação à aprendizagem, pois ensinar é uma ação intencional e delibe-
rada e não deve, portanto, furtar-se em impulsionar o desenvolvimento. Deve aliar 
a competência técnico-pedagógica ao compromisso político com a transformação 
da realidade social. 
A educação pressupõe o conhecimento do aluno no seu aspecto concreto, 
porém não deve se limitar ao conhecimento do que ele é, mas do que pode vir a 
C
om
st
oc
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C
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e.
Fracasso escolar: a dimensão do ensino
35
ser. A qualidade do trabalho pedagógico se encontra associada à capacidade do 
ensino em promover o desenvolvimento do aluno. A partir disso, Vygotsky intro-
duz o conceito de zona de desenvolvimento proximal que se refere ao espaço entre 
as conquistas já alcançadas pelo aluno – aquilo que ele já sabe e é capaz de reali-
zar sozinho – e aquelas que para se efetivar dependem da participação de sujeitos 
mais capazes – aquilo que o aluno tem a competência de saber ou de desempenhar 
somente com a colaboração de outros sujeitos. 
Há uma tendência da escola em valorizar somente o nível de desenvolvi-
mento real dos alunos, ou seja, o de suas conquistas já alcançadas sem ajuda, ou 
ainda, aquilo que ele já desenvolveu. Uma expressão clássica dessa valorização é 
a prioridade que a escola dá às atividades que ocorrem de forma individualizada, 
em detrimento da interação social. Normalmente, tende-se a considerar mais váli-
das as avaliações individuais do que aquelas realizadas com grupos de alunos.
É comum a avaliação da aprendizagem levar em consideração apenas o 
resultado final do processo, ou seja, as respostas dadas pelos alunos, sem se pre-
ocupar sobre como eles chegaram às respostas. Para Vygotsky, as experiências 
de aprendizagem compartilhadas (realizadas coletivamente) atuam na zona de 
desenvolvimento proximal, permitindo que as funções ainda não consolidadas 
venham a amadurecer. Essa zona de desenvolvimento é responsável por todas as 
atividades que o indivíduo ainda não realiza de modo independente, mas, assim o 
fará com a ajuda de um grupo ou de uma pessoa. A tendência de nosso desenvol-
vimento é a de nos tornarmos independentes para realizarmos nossas atividades 
por meio do uso de nossas habilidades já desenvolvidas. Porém, até conquistarmos 
essa forma de independência, continuamos nosso desenvolvimento com ajuda dos 
nossos parceiros, sejam eles professores ou colegas de classe.
Avançando nossa discussão em torno do papel prospectivo da educação para 
a aprendizagem, consideremos então o caso do aluno que, mesmo participando das 
interações sociais e de seus desafios, ainda apresenta dificuldades em aprender.
Para Vygotsky, as funções psicológicas possuem uma base orgânica e cultu-
ral. Do ponto de vista orgânico, as funções psicológicas têm no cérebro um sistema 
aberto e de grande plasticidade (flexibilidade) com capacidade de se modificar por 
interferência das relações socioculturais, ou seja, nosso aparato cerebral ajusta-se 
aos desafios do contexto social e cultural no qual estamos inseridos. 
Essa flexibilidade do funcionamento cerebral permite que um processo sen-
sorial prejudicado seja substituído por uma operação puramente intelectual. Por 
exemplo: uma criança que apresenta dificuldades de percepção auditiva pode, não 
somente, ser estimulada a discriminar os fonemas e seus significados por outros 
meios que não o da audição, mas também ser desafiada a essa compreensão a 
partir de aprendizagens que façam sentido conjuntamente com outras habilidades 
psicológicas fundamentais à apreensão do mundo, como a atenção, a memória, o 
raciocínio lógico etc. Isso facilitaria a apropriação do conhecimento mediante a 
mobilização de várias funções cognitivas.
Diante do exposto, a aprendizagem é um processo cujo objetivo final só pode 
ser alcançado se consideramos o educando em sua amplitude, buscando abarcar 
Fracasso escolar: a dimensão do ensino
36
todas as influências, externas e internas. Somado a isso, cabe ao professor a cons-
ciência de que o desenvolvimento desse educando se dá primordialmente na escola, 
motivo pelo qual foi conferido a essa instituição o papel de impulsionar o desenvol-
vimento humano. As limitações próprias da natureza de cada aluno muitas vezes 
acabam por privá-los do direito de acesso aos bens culturais da sociedade de sua 
época. A escola não deve se eximir de garantir esse direito aos alunos, pois poten-
cialmente é essa razão de existir, a função educativa. 
A escola traz a possibilidade de desenvolvimento integral do indivíduo, in-
dependentemente de suas limitações, particularidades e dificuldades, tal como 
prevê a pedagogia para a diversidade. 
1. Entendendo que diversificar o ensino não é a mesma coisa que individualizá-lo, discuta com seu 
grupo e responda: 
a) De que modo a prática pedagógica pode se realizar, respeitando e potencializando as diferen-
tes características e necessidades dos alunos?
b) De acordo com a perspectiva de Vygotsky, de que modo a ação educativa pode visar à supe-
ração do fracasso escolar?
Fracasso escolar: a dimensão do ensino
37
2. Leia atentamente o texto a seguir e, depois, desenvolva as atividades sugeridas.
A história de Ricardo
Ricardo é um garoto de 9 anos que, embora leve uma 
vida simples, nunca lhe faltou sustento. Mora numa fave-
la próxima à escola em que estuda. O seu sustento vem 
do trabalho de seu pai como pedreiro e de sua mãe como 
empregada doméstica. Na escola, Ricardo não consegue 
obter êxitos, especialmente por conta de sua dificuldade 
com a escrita e por isso já foi reprovado. 
Assim como outros alunos que apresentam dificul-
dades, Ricardo recebe tratamento diferenciado na sala de 
aula: é praticamente ignorado enquanto outras crianças usufruem da atenção da professora que 
sempre os questiona se estão com dúvida ou dificuldade.
Ricardo fica disperso na aula. Segundo sua professora, ele não conseguirá acompanhar o 
ensino, pois já está bastante atrasado em relação aos demais. 
A coordenadora pedagógica da escola acredita queo fracasso de Ricardo é consequência da 
falta de cultura dos pais que são praticamente analfabetos. Eles reconhecem que seu filho está 
desinteressando quanto à escola, mas não sabem explicar por que isso ocorre. A mãe suspeita que 
o menino seja preguiçoso e que a escola deveria lhe exigir mais.
Para Ricardo, o cotidiano da escola é uma desagradável rotina. Não vê motivação nas tarefas 
e se sente incapaz de aprender, já que frustra constantemente as expectativas dos pais e da escola. 
Ricardo representa um exemplo bastante comum de fracasso escolar. Muito embora não apre-
sente antecedentes traumáticos ou problemas cognitivos, não consegue satisfazer as exigências 
do ensino. 
In
m
ag
in
e.
	 Tendo em vista o que você estudou sobre a questão do fracasso escolar, discuta com seu grupo 
o caso de Ricardo procurando responder a questão:
	 Que relação pode-se estabelecer entre a profecia autorrealizadora e a problemática vivenciada 
por Ricardo?
Fracasso escolar: a dimensão do ensino
38
Nenhum a Menos – Direção de Zang Yimou. Com Wei Minzhi, Zhang Huike, Tiam Zhend e Gao 
Enman – China, 1998.
O filme se passa na antiga China comunista de Mao Tsé-Tung, numa paupérrima escola rural 
chinesa. Lá, uma garota de 13 anos recebe a incumbência de substituir o professor titular da escola, 
licenciado por um mês. Ela não dispõe de um livro sequer; pode gastar no máximo um giz por dia e, 
ainda por cima, deve morar na sala de aula junto com seus 28 alunos. Por falta de móveis adequados, 
as carteiras ganham a função de camas. A menina tem como principal obrigação evitar a evasão es-
tudantil, um problema crônico no país. A trama se inicia quando um aluno abandona os estudos e vai 
para a cidade grande em busca de emprego. A pequena mestre não tem dúvida: segue no encalço do 
fujão. 
O filme nos ajuda a refletir sobre o fracasso escolar em sua relação com o contexto sociocultu-
ral, as influências e o sistema escolar desse contexto.
Para aqueles que desejam se aprofundar a respeito do tema desta aula, recomenda-se o livro 
de Maria Helena Souza Patto, intitulado A	Produção	do	Fracasso	Escolar: história de submissão e 
rebeldia, da editora T. A. Queiroz, de 1996.
1. 
a) A prática pedagógica deve ser diferenciada, com a utilização de recursos e metodologias 
diversificados de modo a valorizar a participação e cooperação dos alunos respeitando suas 
diferentes necessidades. 
b) A ação educativa deve valorizar no aluno aquilo que ele está prestes a desenvolver, portanto, 
deve ser prospectiva. Além disso, deve promover a interação social e valorizar o conheci-
mento que esse aluno já conquistou por meio de suas experiências anteriores, dentro de seu 
contexto sociocultural.
2. Ao longo de sua vida escolar, o jovem Ricardo demonstrou alguns indícios de que possui algu-
mas dificuldades que, no entanto, não foram devidamente levadas em consideração pelos seus 
pais ou pelos seus professores. Do contrário, as dificuldades de aprendizagem de Ricardo foram 
interpretadas como sinal da falta de interesse do jovem pela escola. Nesse caso, cumpre-se o 
que estamos chamando de profecia autorrealizadora, aquela que faz com que o aluno acredite 
no seu próprio fracasso.
39
Dimensão 
psiconeurológica 
da aprendizagem 
e suas dificuldades
O cérebro e 
sua relação com a aprendizagem
Ao longo da história, o funcionamento do cérebro foi objeto de especula-
ções místicas, filosóficas e científicas. Mas é a partir do século XX que passou a 
ser mais profundamente compreendido e explicado.
As últimas pesquisas da neurologia têm 
apresentado um progresso considerável ao ex-
plicar o funcionamento cerebral e sua relação 
com a aprendizagem, por meio da utilização de 
técnicas como a tomografia computadorizada e 
a ressonância magnética1.
O cérebro é um substrato material que pode ser visualizado e manipulado. É 
formado por substâncias químicas, enzimas e células nervosas chamadas neurô-
nios. Em geral, o ser humano possui aproximadamente 100 bilhões de neurônios 
que são os responsáveis pela integração dos estímulos levados às áreas cerebrais, 
possibilitando assim a aprendizagem.
A aprendizagem envolve a integração de três componentes básicos do fun-
cionamento cerebral que são: a atenção, a motivação e a memória.
Atenção
Processo pelo qual o organismo se coloca em estado de alerta, mantendo-se 
aberto aos estímulos do meio. Esses estímulos possibilitam a aprendizagem. Vale 
notar que a atenção é um fator relacionado à capacidade de concentração, neces-
sária para realizar qualquer atividade.
Is
to
ck
ph
ot
o.
1 Instrumentos de análise que permitem o mapea-
mento do cérebro por imagens 
e a observação do processa-
mento das funções cerebrais 
relacionadas às atividades 
cognitivas e emocionais. 
Vídeo
Dimensão psiconeurológica da aprendizagem e suas dificuldades
40
Motivação
É um componente da aprendizagem relacionado à emoção/motivação. O 
aluno aprende quando seus componentes motivacionais são ativados. Há uma área 
cerebral especialmente voltada às respostas emocionais, denominada de sistema 
límbico.
Memória
Constitui-se num conjunto de regiões cerebrais responsável pelo processo 
de retenção da informação. Possui a função específica de guardar os dados para 
utilizá-los quando necessário.
Para que a memória funcione adequadamente, é necessário o funcionamen-
to dos dois componentes citados anteriormente, a atenção e a motivação.
Estudos apontam a existência de três níveis de memória:
Nível 1 – representa a retenção de informações por um curto período e ape-
nas reproduz o que o indivíduo acabou de aprender. 
Exemplo: quando gravamos momentaneamente em nossa memória um nú-
mero de telefone para discarmos em seguida. Provavelmente, após o número ter 
sido discado, esquecemo-nos da informação, ou seja, o cérebro armazenou esse 
dado apenas enquanto foi necessário.
Nível 2 – é um tipo de memória mais elaborada que se caracteriza pela as-
sociação de fatos e experiências que o indivíduo vivenciou e ficaram gravados. 
Essas memórias são recuperadas à medida que o indivíduo pode associá--las com 
as novas informações que aprende. 
Exemplo: ao assistirmos a uma aula sobre o sistema solar, nossa compreensão 
ocorre por meio das associações que fazemos entre o que sabemos do assunto e os 
dados novos apresentados em sala. Assim, podemos nos recordar de um programa 
de TV ou dos comentários realizados por um antigo professor.
Nível 3 – é a memória semântica. Essa memória pode ser facilmente recu-
perada e surge espontaneamente, pois decorre de experiências marcadas por um 
componente emocional significativo. 
Um exemplo disso é quando sentimos um perfume ou ouvimos uma música 
e recordamos de uma pessoa ou situação vivida. A memória semântica é uma 
demonstração clara da importância do sistema emocional na retenção da infor-
mação. No âmbito escolar, a motivação é um elemento fundamental à aprendi-
zagem, cabendo à escola tornar esse processo prazeroso e significativo ao aluno; 
afinal, não precisamos de argumentações da neurologia para aceitar o fato de que 
as experiências de aprendizado mais marcantes são aquelas das quais nunca nos 
esqueceremos.
Dimensão psiconeurológica da aprendizagem e suas dificuldades
41
Breve histórico dos estudos 
sobre as atividades cerebrais 
No início do século XX, foram propostos vários modelos de localização 
anatômica das funções cognitivas. Os pesquisadores responsáveis por esses mode-
los ficaram conhecidos como localizacionistas, pois compreendiam que o cérebro 
está dividido em áreas com funções específicas. Os localizacionistas ampararam 
suas teses em estudos sobre cérebros que haviam sido lesionados em determina-
das regiões e que, dependendo do local lesionado, algumas habilidades cognitivas 
ficavam comprometidas.
Em contrapartida às ideias localizacionistas, os chamados pesquisadores 
holistas afirmavam ser impossível explicar o funcionamento cerebral a partir de 
centros específicos, justificando que as funções mentais estavam representadasno 
cérebro de modo difuso, não havendo áreas privilegiadas para desenvolver cada 
uma das funções.
A psiconeurologia moderna, a partir das contribuições de Alexander Roma-
novich Luria2 e de outros pesquisadores, passou a considerar tanto as ideias dos 
localizacionistas quanto a dos holistas. 
De acordo com Luria, o cérebro possui áreas funcionais responsáveis por 
habilidades específicas. No entanto, essas áreas não funcionam separadamente ou 
independentemente umas das outras, havendo múltiplas conexões associativas en-
tre elas. O cérebro é um todo e atua de modo integrado em suas manifestações.
O cérebro, nessa perspectiva, passou a ser considerado não mais como 
um órgão pré-modulado que poderia ser separado em áreas independentes, 
mas como um sistema aberto e auto-organizável, que tem como principal ca-
racterística a plasticidade, que o permite modificar-se para se adaptar aos es-
tímulos do meio. 
Quando a integração das funções do cérebro não ocorre adequadamente, é 
possível que a integridade neurológica esteja afetada, o que pode gerar distúrbios 
de aprendizagem.
Pesquisas recentes afirmam que o desenvolvimento do cérebro ocorre mais 
rápido nos primeiros anos de vida de um indivíduo. Assim, a precariedade de 
estímulos ambientais ou carência prolongada de nutrientes durante esse período 
podem afetar de maneira significativa o desenvolvimento cognitivo.
A percepção, a memória, a integração das informações que chegam ao cé-
rebro por meio dos sentidos, a expressão motora (movimento) e a linguagem são 
processos cerebrais que obedecem a uma organização global, quer a criança apre-
sente alguma dificuldade de aprendizagem ou não. 
Os diversos neurônios das diversas áreas cerebrais especializam-se em tare-
fas definidas. Alguns são especializados no processamento de informação visual, 
outros, no de estímulos verbais e outros, ainda, coordenam a motricidade. Mas 
2 Nascido no início do sécu-lo XX, Luria foi um notá-
vel neuropsicólogo russo que, 
juntamente com Vygotsky, de-
senvolveu estudos importantes 
sobre a área de psicologia, com 
ênfase no papel fundamental 
da linguagem. 
Dimensão psiconeurológica da aprendizagem e suas dificuldades
42
todos apresentam em comum a relação de interdependência e complementaridade 
possibilitada pela estrutura flexível do cérebro. 
Desse modo, a plasticidade cerebral permite e requer a utilização de dife-
rentes estímulos para a aprendizagem. Quando a escola cria oportunidades para 
que a criança explore o conhecimento utilizando várias áreas cerebrais, auxilia 
os neurônios a desenvolverem novas conexões influenciando também o funciona-
mento de outras áreas.
O conhecimento sobre o funcionamento e desenvolvimento das funções ce-
rebrais humanas, bem como da sua capacidade de autointegração e adaptação 
é condição essencial para que um educador possa promover o desenvolvimento 
sócio-cognitivo de seus alunos. Os distúrbios psiconeurológicos de aprendizagem 
não devem ser vistos como um impasse, mas como uma característica própria de 
alguns indivíduos que podem ser “compensadas” por meio das atividades educa-
cionais. Para Fonseca (1995, p. 152):
[...] cada vez mais temos de acreditar nas possibilidades espantosas do cérebro das crian-
ças com ou sem dificuldades de aprendizagem. Explorar a possibilidade de modificar as 
funções cerebrais, através das intervenções pedagógicas mais ajustadas às necessidades 
educacionais específicas de tais crianças, não é nem uma experiência de pedagogos aluci-
nados, nem uma manifestação antipsicológica ou antipedagógica.
Cabe à educação aproveitar a plasticidade cerebral para promover um en-
sino prospectivo e diferenciado de modo a compensar as dificuldades específicas 
da criança. Por exemplo: uma criança com dificuldade de percepção visual, cer-
tamente será prejudicada em uma escola cuja ênfase esteja nos elementos visuais. 
A ela deveriam ser possibilitadas experiências de aprendizagem que enfatizem 
também a utilização de recursos como, por exemplo, os auditivos.
Aspectos neuropsicológicos 
da aprendizagem
A aprendizagem envolve necessariamente o processamento da informa-
ção pelo cérebro e compreende três fases ou subprocessos: recepção, integra-
ção e expressão. 
Nos casos em que as dificuldades de aprendizagem são dadas devido a uma 
disfunção cerebral, as fases acima citadas sofrem algumas modificações. Vejamos 
a seguir: 
 Recepção da informação – é o processo de 
chegada da informação ao cérebro por meio 
dos órgãos do sentido (visão, audição, tato, 
olfato e gustação). Quando há alguma dis-
função na percepção dos estímulos enviados 
por esses órgãos, ocorre uma dificuldade 
Is
to
ck
ph
ot
o.
Dimensão psiconeurológica da aprendizagem e suas dificuldades
43
de aprendizagem. No caso de uma dificuldade de percepção auditiva, 
uma criança que normalmente ouviria a palavra pato, pode entender e 
processar “gato”. Portanto, a recepção de informações se encontra com-
prometida.
 Integração da informação – está relacionada à retenção, elaboração ou 
evocação da memória. Refere-se ao modo como as informações armaze-
nadas no cérebro se integram aos estímulos novos, de modo coerente e 
organizado.
 A dificuldade na integração da informação pode ser observada naque-
la criança que se esquece com frequência do que foi aprendido no dia 
anterior, não consegue recuperar informações aprendidas necessárias à 
compreensão de um novo conteúdo de aprendizagem. 
 Expressão da informação – está relacionada à ordenação, planificação 
e execução. Podemos citar como exemplo a fala. Uma criança pode com-
preender e elaborar internamente a sua fala sobre um determinado assun-
to, mas é possível que não consiga expressar-se. 
Agora que você estudou alguns aspectos da relação entre cérebro, apren-
dizagem e suas dificuldades, vamos abordar o transtorno de Déficit de Atenção/ 
Hiperatividade, um quadro de sintomas decorrentes de implicações neurológicas 
que também levam à dificuldade de aprendizagem.
Transtorno do Déficit de Atenção – 
Hiperatividade (TDAH)
O transtorno do Déficit de Atenção – Hiperatividade (TDAH) é um distúr-
bio neurobiológico caracterizado por sintomas de desatenção, inquietude e im-
pulsividade que podem interferir no processo de aprendizagem, bem como nas 
relações sociais cotidianas do indivíduo.
Por se tratar de um transtorno muito discutido re-
centemente, há uma evidente confusão nos meios educa-
cionais acerca do que diferencia um aluno com TDAH 
daqueles que apenas apresentam um comportamento agi-
tado, ansioso, disperso, desmotivado e agressivo decor-
rente de circunstâncias emocionais, sociais e educativas. 
Os equívocos devem ser superados para que possamos 
contribuir para a superação efetiva das dificuldades do 
aluno que apresenta o TDAH e dos que possuem distúr-
bios de outra ordem.
O TDAH é um distúrbio funcional do cérebro e, ao 
contrário do que comumente se imagina, não é um mero 
produto do nosso mundo tecnológico, frenético e compe-
In
m
ag
in
e.
Dimensão psiconeurológica da aprendizagem e suas dificuldades
44
titivo. Há alusões em antigos registros médicos de diversos contextos sociocultu-
rais sobre esse mesmo problema.
De acordo com Smith (2001), as crianças que apresentam o TDAH formam 
aproximadamente de 3 a 5% da população escolar. Mas o modo como a escola 
e a família lidam com os sintomas reflete percepções divergentes. Enquanto os 
pais tendem a subestimar o problema, a escola supervaloriza-o, dificultando uma 
ação conjunta e compartilhada na superação das dificuldades decorrentes desse 
transtorno.
Algumas pesquisas apontam uma maior incidência do TDAH em meninos 
do que em meninas. No entanto, estudos mais recentes têm afirmado que ambos 
os sexos apresentam a mesma probabilidade de apresentar o distúrbio. A diferença 
está no fato de que os meninos possuem uma maior tendência à agressividade e, 
por essa razão, são mais notados. 
Embora muitos sintomas do TDAH sejam constantes, assumem uma evi-
dência maior em situaçõesque exigem maior atividade mental e de concentração 
prolongada. Essa é uma das razões pelas quais a tolerância à manifestação dos 
sintomas é menor em contexto não escolar.
Os professores normalmente queixam-se de que as crianças com TDAH não 
prestam atenção, não conseguem ficar quietas, interrompem a aula e dificilmente 
terminam seus trabalhos. 
A reação do meio social e familiar acaba repercutindo sobre a noção que a 
criança tem de si, uma vez que se percebe como o motivo da constante frustração 
de seus pais e professores. Crianças com esse quadro são bastante propensas ao 
fracasso escolar e, apesar de serem inteligentes, sua dificuldade de atenção, de 
memória e pouco autocontrole interferem profundamente na sua aprendizagem.
Etiologia do TDAH
Os estudos sobre neurologia apontam algumas possíveis causas do TDAH. 
Vejamos algumas delas:
 Hereditariedade – a prevalência do transtorno entre parentes é de 2 a 
10 vezes maior do que na população em geral. Assim, a questão genética 
parece ser a responsável por uma maior suscetibilidade ao TDAH, sendo 
que filhos de pais com o transtorno são mais propensos a apresentá-lo.
 Substâncias ingeridas durante a gravidez – algumas pesquisas indi-
cam que a nicotina e o álcool, quando ingeridos durante a gravidez, po-
dem causar alterações em algumas partes do cérebro do bebê, incluindo 
a região frontal orbital que está associada aos sintomas do TDAH.
 Problemas durante o parto – embora a relação entre o sofrimento do 
feto durante o parto e o TDAH ainda não tenha sido suficientemente ana-
lisada, algumas pesquisas afirmam que as crianças que sofreram no parto 
por falta de oxigenação são mais predispostas a apresentar os sintomas 
do TDAH.
Dimensão psiconeurológica da aprendizagem e suas dificuldades
45
 Exposição ao chumbo – algumas pesquisas apontam que a exposição a 
altos níveis de chumbo pode levar ao TDAH, pois essa substância fun-
ciona como um irritante no cérebro, prejudicando-o.
 Trauma – estudos com pessoas que tiveram traumatismos, tumores ou 
doenças na região frontal orbital do cérebro detectaram a presença de 
sintomas muito parecidos com os do TDAH. A região frontal orbital é 
uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparação com outras 
espécies. É a responsável pela inibição comportamental, pela capacidade 
de prestar atenção, autocontrole e planejamento para o futuro.
Pesquisas apontam que nessa região cerebral há uma alteração no funciona-
mento de algumas substâncias químicas, como a falha na regulação da quantidade 
de dopamina e noradrenalina.
As técnicas modernas de mapeamento do cérebro por imagens têm aponta-
do diferenças em várias regiões do cérebro de crianças que possuem TDAH. Na 
média tanto a região do lobo frontal como do cerebelo são menores, assim como 
o lobo parietal e temporal. 
O problema da criança com TDAH não reside tanto na falta de atenção 
em si, mas na rápida queda da capacidade contínua de prestar atenção.
Características e diagnóstico do TDAH
O Manual Diagnóstico e Estatístico das Doenças Mentais (DMSV-IV), em 
1994, definiu o Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade, utilizando como 
critério dois grupos de sintomas de mesmo peso para o diagnóstico: desatenção e 
hiperatividade/impulsividade.
Assim, o déficit da atenção pode ocorrer com ou sem hiperatividade. Algu-
mas crianças apresentam mais hiperatividade e impulsividade do que a dificuldade 
de atenção. Outras, por sua vez, possuem mais desatenção do que hiperatividade 
e impulsividade. Ou seja, algumas apresentam TDAH e são predominantemente 
desatentas, outras são predominantemente hiperativas/impulsivas. 
O que se observa na maioria dos casos, no entanto, são ambos os sintomas. 
Pode-se reconhecer a desatenção e a hiperatividade a partir de alguns sinais 
do próprio comportamento infantil. Smith (2001, p. 39) lista os sinais relacionados 
a esses dois distúrbios.
Desatenção
 com frequência a criança deixa de prestar atenção a detalhes ou comete 
erros por descuido em atividades escolares, de trabalho e outras;
 com frequência tem dificuldade para manter a atenção em tarefas ou ati-
vidades lúdicas;
 com frequência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra;
Dimensão psiconeurológica da aprendizagem e suas dificuldades
46
 com frequência não segue instruções e não termina seus deveres escola-
res e tarefas domésticas;
 com frequência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;
 com frequência reluta em se envolver em tarefas escolares ou deveres de 
casa;
 com frequência perde coisas;
 distrai-se facilmente com visões e sons irrelevantes;
 com frequência apresenta esquecimento de tarefas diárias.
Hiperatividade e impulsividade
 com frequência retorce as mãos e os pés, remexendo-se na cadeira;
 com frequência deixa a cadeira na sala de aula ou em outras situações em 
que se espera que permaneça sentado;
 corre e sobe demasiadamente nos objetos em situações nas quais isso é 
impróprio;
 tem grande dificuldade para brincar em silêncio;
 com frequência está “impulsionada por um motor”;
 fala excessivamente;
 com frequência dá respostas precipitadas antes de as questões serem res-
pondidas;
 com frequência tem dificuldade em esperar sua vez;
 com frequência interrompe ou se intromete nos assuntos de outros. 
De acordo com Caturani e Wajnsztejn (1999), para haver a certeza de que o 
conjunto de características acima possa consistir num quadro de TDAH, algumas 
condições precisam ser reunidas e consideradas:
 Mais da metade dos sintomas anteriormente descritos devem ser apre-
sentados com frequência pela criança.
 Os sintomas devem prevalecer por um período mínimo de seis meses, 
uma vez que o TDAH não se manifesta ocasionalmente.
 Os sintomas devem ser suficientemente graves para prejudicar o fun-
cionamento escolar e social da criança.
 A manifestação dos sintomas deve ocorrer antes dos sete anos de idade.
 A criança com TDAH não manifesta os sintomas somente na escola, mas 
também em outros contextos sociais, inclusive nas situações lúdicas.
 Algumas doenças ou medicamentos alteram o comportamento de um 
indivíduo. Portanto, a hipótese de TDAH somente pode ser considera-
da quando não existir a hipótese da interferência de outros fatores no 
comportamento da criança. Por exemplo, uma pessoa que apresenta 
um hipertireoidismo pode apresentar comportamento agitado sem, ne-
cessariamente, esse comportamento estar associado ao TDAH. 
Dimensão psiconeurológica da aprendizagem e suas dificuldades
47
Implicações educacionais do TDAH
Benczik (2002, p. 43) aponta o seguinte relato de uma professora:
Paulo Antonio Mendonça é um aluno matriculado na 3.ª série da Escola Padre Anchieta.
É aluno vivo, esperto, mas irrequieto. Não se concentra em suas tarefas, deixando-as ra-
pidamente de lado, sem terminá-las.
Pede para sair da classe, constantemente, inventado motivos para isso, como beber água, 
ir ao banheiro, passar remédios em ferimentos. Não fica sentado por muito tempo, nem 
mesmo quando assiste a algum filme na escola. Está sempre se movimentando, mexendo 
seus objetos ou mesmo com os colegas. Qualquer barulho tira-lhe a pouca concentração 
que demonstra.
Vive perdendo ou esquecendo seus materiais. Dificilmente realiza alguma atividade até o 
fim. Traz seus materiais em grande desorganização.
Mostra-se, às vezes, muito agressivo. Bate mas “leva” também. É um pouco esquivo à 
manifestação de carinho.
Como vimos, as interferências do TDAH sobre o processo de ensino-apren-
dizagem estão claramente expressas no relato dessa professora, demonstrando o 
forte impacto no ajustamento da criança ao meio educacional. O comportamento 
do aluno citado em nosso exemplo nos dá uma dimensão dos desafios a serem 
enfrentados pelo professor. Como normalmente os profissionais não estão prepa-
rados para lidarem com esse tipo de desafio, torna-se maior a possibilidade desses 
alunos fracassarem ao longo de seu processo de escolarização.
A educação escolar exige a mobilização de habilidades cerebraiscomo 
atenção, concentração e autocontrole que são deficitários na criança com TDAH. 
Como o próprio relato demonstra, essa criança se esquece de seus pertences, pois 
frequentemente a retenção de informações lhe é difícil. Por isso, sua aprendiza-
gem deve contar com elementos concretos, visuais e que lhe chamem a atenção. 
Vale notar que a dificuldade em selecionar os estímulos relevantes para a aprendi-
zagem se torna ainda mais comprometida nas situações de grupo em que a grande 
quantidade de estímulos favorece a dispersão.
Dimensão pedagógica da criança com TDAH
Não podemos ignorar que, no contexto escolar, a criança está sujeita a nor-
mas, expectativas e situações que nem sempre são favoráveis à superação de suas 
dificuldades. 
O trabalho em sala implica no gerenciamento das diferentes necessidades 
e características dos alunos, especialmente se há a presença de uma criança com 
TDAH, o que torna o desafio ainda maior para o professor. Além disso, convém 
considerarmos que a escola não possibilitará a aprendizagem do aluno com TDAH 
se desconsiderar a participação de sua família e de seu contexto sociocultural.
O TDAH não pode ser compreendido unicamente como um grupo de 
sintomas isolados, destituídos e independentes do contexto escolar, pois sua 
manifestação pode ser ampliada ou reduzida em função de como esse meio se 
organiza para atender às necessidades da criança.
Dimensão psiconeurológica da aprendizagem e suas dificuldades
48
Um meio familiar desestruturado pode agravar a manifestação das condutas 
hiperativas/impulsivas. Do mesmo modo, um meio educacional que se organiza 
de modo rígido, centrado somente no ensino de conteúdos, sem a devida articu-
lação com as diferentes necessidades e características dos alunos, servirá como 
fator repressor dos sintomas do distúrbio, fato que irá dificultar seu diagnóstico. 
Feitas essas considerações, apresentaremos algumas observações importan-
tes que poderão servir como apoio ao trabalho pedagógico junto ao aluno que 
apresenta TDAH.
 A motivação é um importante elemento da aprendizagem, portanto, o 
uso de estratégias motivadoras e flexíveis possibilita um maior alcance 
do interesse pelas atividades de todos os alunos.
 O aluno com TDAH possui dificuldade em se organizar, estruturar-se 
internamente e necessita, portanto, de um ambiente favorável ao desen-
volvimento dessa capacidade.
 É importante a compreensão de que as crianças, nesse caso, possuem 
efetivamente uma dificuldade e não estão deliberadamente tentando atra-
palhar a aula.
 A dificuldade de atenção faz com que esse aluno se disperse facilmente, 
portanto, a aula deve ser estruturada, evitando-se imprevistos, condução 
imprecisa das atividades, sem recair na rigidez e mecanicismo da aula 
tradicional.
 A ambiguidade na comunicação também deve ser evitada. É importante 
que o professor tenha uma comunicação clara de modo a explicitar as 
expectativas, regras, critérios de avaliação etc.
 As atividades devem ser intercaladas entre aquelas que exigem maior 
grau de atenção e concentração e outras de caráter mais lúdico.
 É importante que todos os professores e a família sejam coerentes na 
forma de abordar as dificuldades de ajustamento desse aluno.
 O apoio da gestão da escola é um aspecto fundamental à viabilização de 
ações educativas para lidar de maneira eficiente com alunos portadores 
de TDAH. 
 O respeito à privacidade do aluno é essencial para o estabelecimento dos 
laços de confiança dele para com o professor. Assim, é importante que 
ele acompanhe suas próprias notas e, no caso de esse aluno usar medica-
mentos, que o professor conheça as possíveis reações adversas provoca-
das pelo tratamento. Assim como assuntos relacionados a medicamentos 
utilizados e dificuldades observadas, preservando sua autoestima. 
 A adequação das atividades ao tempo do aluno, especialmente aquelas 
que exigem maior tempo de atenção e concentração (leitura e escrita, por 
exemplo). Isso evita sofrimentos e permite resultados mais favoráveis 
em relação aos objetivos das atividades. 
Dimensão psiconeurológica da aprendizagem e suas dificuldades
49
 As lições de casa costumam levar um grande tempo do aluno, portanto, 
a divisão de tarefas em dois momentos e/ou redução da quantidade de 
tarefas pode ajudar. É preciso selecionar o que é prioritário de modo a 
garantir a realização das tarefas sem gerar o sofrimento e o transtorno 
causado à família na realização de atividades longas e que exigem um 
tempo maior de concentração.
 A ajuda na organização do material e da rotina é um processo necessário 
ao aluno com TDAH. Normalmente, eles precisam de auxílio extra do 
professor para a realização completa das atividades de classe e para a 
organização de seu material didático. 
 A organização da aula e a disposição das carteiras devem priorizar a par-
ticipação ativa dos alunos nas atividades e devem proporcionar o contato 
“olho no olho” com o professor. A participação mantém os alunos envol-
vidos na atividade por mais tempo.
Certamente, o que apresentamos como indicadores do trabalho pedagógico 
junto ao aluno com TDAH pode ser expandido a todos os demais. Não há receita 
nem metodologia específica para atender às necessidades de cada indivíduo em 
seu processo de aprendizagem. 
1. Leia atentamente os dois casos descritos a seguir e, em seguida, responda às perguntas propostas. 
O caso de Marcinha
Marcinha tem hoje sete anos. Distraída e avoada, frequen-
temente passeia com seus olhos pela janela da sala de aula en-
quanto a professora expõe o conteúdo. Sonha com seres imagi-
nários e com mil fantasias. Gosta de desenhar, é muito meiga e 
carinhosa. Com as irmãs mais velhas, porém, está sempre em 
desvantagem, não pela idade inferior, mas pelo seu tempera-
mento bonachão, passivo e desarmado. As outras sempre lhe 
pregam peças, pois a menina se distrai com facilidade. Suas ir-
mãs fazem piadas, joguetes e provocações para testar a atenção e a presença de espírito da menina. 
Crianças como Marcinha, desde a tenra infância acumulam rótulos de incompetência pessoal com 
relação aos outros. A ideia que possuem de si mesmas é a representação da inadequação, inferio-
ridade e incompetência. A autoestima é destruída ou sequer chega a se formar. A criança cresce 
tímida, inibida, inferiorizada e com dificuldades de ajustamento que vai durar por toda sua vida. 
Marcinha está encontrando o caminho da integração social nesse mundo exigente e hostil 
graças a um medicamento e uma orientação segura e atualizada, por um psiquiatra infantil. Mar-
cinha tem um bom prognóstico. O palpite é que conseguirá integrar-se socialmente e aprenderá a 
conviver com o seu desequilíbrio químico natural. 
Relato adaptado da matéria de Paulo Bitencourt. 
(Disponível em: <www.tdah.org.br>. Acesso em: 28 abr. 2007.)
In
m
ag
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e.
Dimensão psiconeurológica da aprendizagem e suas dificuldades
50
O caso de Vitor
Vitor é uma criança de sete anos que frequenta o 2.° ano do l.° ciclo 
numa escola municipal de uma grande capital brasileira. É o primeiro ano 
que frequenta essa escola. O pro fessor define-o como uma criança muito 
irrequieta, nervosa e incapaz de prestar atenção. Movimenta-se constante-
mente pela sala, não termina os trabalhos e incomoda os companheiros. A 
classe é composta por 30 alunos e a escola não conta com um professor de 
apoio para auxiliar nas salas de aula.
A realização das atividades escolares é sempre muito conturbada, 
pois Vitor apresenta dificuldade para manter a atenção, fala incessante-
mente com os colegas sem manter o fio condutor do discurso.
A professora solicita apoio da coordenação, pois observa um elevado nível de ansiedade e al-
guma rejeição dos colegas para com Vitor, dado que interrompe continuamente as explicações e al-
tera a dinâmica da classe com o seu comportamento perturbador (levantar-se, falar, alvoroçar etc.).
A professora conversou com a mãe do menino sobre as dificuldades escolares detectadas e 
pediu que procurasse ajuda deum psicólogo. A mãe, de 29 anos, disse estar separada do marido 
havia um ano e que, devido ao fato de trabalhar numa loja, deixava seu filho Vitor a maior parte 
do tempo com os avós maternos. A mãe confessou não poder controlá-lo, pois era desobediente 
e destruía os brinquedos, com grande dificuldade de se manter quieto por alguns instantes, salvo 
quando via na televisão desenhos animados. Vitor é filho único e não costuma brincar fora de casa 
porque moram numa zona de muito trânsito e ele não tem o sentido do perigo.
In
m
ag
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e.
a) O que diferencia o caso de Marcinha do caso de Vitor?
Dimensão psiconeurológica da aprendizagem e suas dificuldades
51
b) Qual deve ser a postura do professor ao se deparar com os problemas relatados em ambos os 
casos?
c) De que modo o professor poderá contribuir, na sua prática pedagógica, para minimizar as 
dificuldades de Marcinha e de Vitor?
Dimensão psiconeurológica da aprendizagem e suas dificuldades
52
Documentário de WAJNSZTEJN, R., intitulado Dificuldades de atenção e memorização na 
infância e na adolescência. Volume 2: Como identificar e tratar o TDAH (duração 34 min.) Produto-
ra: Nitta’s Vídeo. Itapecerica da Serra, SP, 2000.
1.
a) Tanto Marcinha como Vitor apresentam o TDAH. Contudo, os sintomas de Marcinha são 
predominantemente de desatenção, enquanto que, no caso de Vítor, notam-se também sin-
tomas de hiperatividade e impulsividade.
b) O professor não deve encarar o TDAH como um obstáculo ao trabalho a ser desenvolvido 
em classe e deve ter uma postura de empatia em relação à problemática do TDAH. É impor-
tante que se crie um ambiente favorável à aprendizagem do aluno, buscando parceria junto à 
família do educando de modo a superar as dificuldades.
c) O professor deve promover um ambiente de ensino estruturado, evitando imprevistos e ex-
cessos de estímulos. Sua comunicação junto a esses alunos deve ser clara, explicitando as 
regras e auxiliando-os a se organizar melhor. O ensino deve fundamentar-se em atividades 
variadas e motivadoras, intercalando-se aquelas atividades que exigem maior concentração 
e atenção com aquelas de caráter mais espontâneo e lúdico.
53
Distúrbios da linguagem: 
leitura e escrita 
Leitura e escrita e suas dificuldades
Estudos na área da neurologia e da psicolinguística têm demonstrado a relação estreita entre os 
processos de recepção, integração e expressão da lin-
guagem pelo cérebro, bem como suas disfunções tais 
como desordens da linguagem falada e da linguagem 
escrita.
A linguagem é um processo complexo que en-
volve o ouvir, o falar e o ler.
Conhecendo os processos
De acordo com Fonseca (1995), a leitura é a capacidade de extrair significações de qualquer tipo 
de representação visual. A dificuldade de aprender a ler é muito maior do que a dificuldade de apren-
der a falar, uma vez que a leitura necessita da apropriação do primeiro sistema simbólico que é a fala. 
Ou seja, para saber escrever, o indivíduo precisa, antes, dominar a fala com habilidade. O processo de 
aquisição da leitura envolve duas operações fundamentais: a decodificação e a compreensão.
A decodificação é a capacidade que temos para identificar um símbolo gráfico (letra ou pala-
vra) e transformá-lo em som. Ou seja, decodificar é reconhecer os símbolos e saber como “traduzi-
los” para a linguagem oral. Já a compreensão é a habilidade de perceber o sentido ou conteúdo da 
mensagem que está sendo lida. Ocorre que nem tudo que é lido é compreendido. 
De acordo com Martins (2003), são três as funções essenciais da leitura:
 transformar, converter a linguagem escrita em linguagem oral, ou seja, associar a letra ou 
palavra escrita aos sons que representa; 
 compreender o sentido e o conteúdo da mensagem, como quando lemos uma palavra nova e 
estranha sem compreender o seu significado;
 Julgar, analisar o valor da mensagem no contexto sociocultural.
Funções essenciais da leitura
 transformar palavras em sons;
 compreender esses sons;
 julgar o sentido da mensagem.
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to
ck
ph
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o.
Vídeo
Distúrbios da linguagem: leitura e escrita
54
Essas três funções diferem quanto ao grau de complexidade da atividade 
cerebral requerida. As funções mais simples como a de “transformar palavras em 
sons” e a “compreensão desses sons” compõem aquilo que chamamos de proces-
sos cognitivos básicos.
A função mais complexa que é o ato de interpretar o que está sendo lido, é 
denominada de processo cognitivo superior. 
Ambos os processos funcionam de modo interativo e interdependente. No 
processo de alfabetização é comum que o contato inicial com a leitura seja en-
fatizado pelos processos de decodificação. Tão logo essa função já esteja auto-
matizada, a criança pode estabelecer relações voltadas mais especificamente à 
compreensão do texto.
Para que o leitor possa decodificar a palavra é necessário mobilizar habili-
dades perceptivas que envolvem a discriminação auditiva e visual, bem como a 
capacidade de reconhecer o significado da palavra e da mensagem de um texto.
Rotas de desenvolvimento
De acordo com Martins (2003), são dois os caminhos que levam ao processo 
de leitura: a rota fonológica e a rota visual ou direta.
A rota fonológica consiste em dis-
criminar os sons correspondentes a cada 
uma das letras ou grafemas que com-
põem a palavra. É por meio dela que po-
demos:
 identificar as letras por meio da 
análise visual;
 recuperar os sons mediante a consciência fonológica;
 pronunciar os sons da fala fazendo uso do léxico auditivo;
 chegar ao significado de cada palavra.
A rota visual nos permite reconhecer a palavra globalmente, sem a neces-
sidade de termos de pensar separadamente em cada signo que a compõe. É por 
meio dela que podemos:
 analisar globalmente a palavra escrita;
 ativar as notações léxicas;
 chegar ao significado no léxico interno (vocabulário).
Principais dificuldades
A chegada da criança à escola tem como principal objetivo sua inclusão no 
mundo letrado, por meio do qual poderá apropriar-se do conhecimento produzido 
pela sua cultura para exercer sua cidadania.
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ul
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Le
ht
in
en
.
Distúrbios da linguagem: leitura e escrita
55
Quando a criança não corresponde à expectativa do que se espera com rela-
ção ao seu desenvolvimento, tanto a escola como a família buscam justificar esse 
fato de diferentes maneiras. Em boa parte dos casos, a culpa recai sobre a criança, 
por não ter conseguido adequar-se aos métodos educacionais utilizados.
No entanto, as dificuldades de leitura e escrita podem ser motivadas por 
causas internas e externas à criança. 
Entre as causas externas podemos ressaltar:
 Orientação pedagógica deficiente – refere-se ao modo como a escola/ 
professor organiza o processo de ensino-aprendizagem para atender às 
necessidades do aluno. A leitura e escrita não é um processo mecânico. 
Condemarín (1989) afirma que um dos fatores prejudiciais ao desenvol-
vimento da habilidade de ler e escrever deve-se à ênfase demasiada no 
aspecto fonético de cada letra, levando o aluno a uma leitura excessiva-
mente analítica que limita a compreensão da palavra como um todo. Esse 
tipo de leitura se dá de forma bastante lenta por ser detalhada, impedindo 
que se estabeleçam relações significativas entre o texto e seu significado 
geral.
 Problemas de motivação cultural – embora o meio cultural não seja 
decisivo para a aprendizagem da leitura e escrita, pode influenciar sig-
nificativamente seu desenvolvimento por ser um forte potencial moti-
vador para a aprendizagem. Quanto maior o contato da criança com os 
símbolos da escrita, quanto mais experiências desafiadoras seu ambiente 
proporcionar, melhores serão as chances da criança de desenvolver po-
tencialmente a habilidade de ler e escrever.
Tendo visto os aspectos internos que podem vir a comprometer o desen-
volvimento das habilidades da linguagem, vejamos agora os internos, ligados à 
dinâmica e funcionamento cerebrais. Entre estes podemos citar:
 Falha no processamento das informações visuais e auditivasno cére-
bro – a leitura pressupõe a recepção do estímulo advindo dos sentidos, a 
integração desse e a expressão da linguagem. Quando essas funções não 
ocorrem de modo harmônico, podem resultar na dificuldade de leitura e 
escrita. 
 Imaturidade psicomotora – o preparo para iniciar a leitura e a escrita 
depende de uma complexa integração dos processos básicos neurológicos 
e de um harmonioso desenvolvimento de habilidades básicas como, per-
cepção, esquema corporal e lateralidade. Portanto, a habilidade de ler e 
escrever exige suficiente maturidade dos processos neuro-psicomotores. 
Se partirmos da premissa de que a criança possui uma visão de acordo com 
sua idade biológica, podemos supor que ela possui uma “idade visual”. De 
acordo com Condemarín e Chadwick (1987, p. 19), essa pequena crian-
ça é, por natureza, hipermétrope1, pois não pode ver com clareza objetos 
que são muito pequenos, como uma palavra. Além de seus olhos serem 
influenciados pela idade biológica, assim o são por sua idade linguística, 
1 Hipermetropia: anomalia da refração ocular que se 
traduz por dificuldade de en-
xergar de perto (HOUAISS, 
2007).
Distúrbios da linguagem: leitura e escrita
56
que a torna incapaz de expressar seus pensamentos em frases com palavras 
próprias, escutar e contar histórias em sequência apropriada, bem como 
dar identidade verbal aos objetos e símbolos. Vale notar que há aqueles 
indivíduos que, mesmo que tenham atingido uma idade biológica para que 
estejam aptos a ler e escrever, ainda não possuem idade linguística sufi-
cientemente desenvolvida para desempenharem essas mesmas atividades. 
 Desenvolvimento deficiente da linguagem – a linguagem oral é um ele-
mento importante para a expressão da leitura e escrita. Quando a criança 
ainda não desenvolveu plenamente sua capacidade de se comunicar com 
clareza e desenvoltura, apresentando vocabulário e construção sintáxica 
pobre, sua apropriação da leitura e da escrita tendem também a ser pre-
judicadas. 
 Problemas orgânicos e genéticos – problemas de saúde ou deficiências 
sensoriais (auditiva e visual) não são responsáveis diretos por uma alte-
ração na aprendizagem da leitura e da escrita, mas podem influenciá-la. 
Por exemplo, o afastamento de um aluno do seu ambiente escolar por 
motivo de doença pode afetar o desenvolvimento dessa criança. Sabe-se 
que a utilização de alguns medicamentos interfere no organismo ou no 
funcionamento do sistema nervoso central. Além do uso de remédios, 
outros fatores a interferir no desenvolvimento das habilidades linguísti-
cas são a desnutrição e a falta de visão ou audição.
O que torna uma leitura compreensível é o fato de que, ao ler, deciframos 
o código da escrita, reconhecemos o significado de cada palavra, relacionamos e 
atribuímos um sentido ao texto. Isso não acontece, por exemplo, quando lemos 
um texto recheado de termos técnicos cujo significado desconhecemos, tornando 
a leitura lenta, desinteressante e sem sentido. É o que ocorre, por exemplo, com 
indivíduos que possuem dislexia. As crianças disléxicas não leem bem, e devem 
sentir-se exatamente como nos sentiríamos ao ler um texto muito complexo ou 
escrito numa língua que não dominamos.
É sobre esse distúrbio neurológico que nos deteremos na sequência desse 
estudo.
Dislexia: distúrbio de leitura e escrita
Para abordarmos o conceito de dislexia é necessário desconsideramos qual-
quer interpretação que limite o problema da leitura/escrita somente como respon-
sabilidade da criança.
A dislexia é uma disfunção neurológica decorrente de aspectos funcionais 
do cérebro e se constitui numa dificuldade de aprendizagem e não em uma inca-
pacidade. Deve ser vista como um problema social, econômico e cultural, uma 
vez que a aprendizagem da leitura e escrita deve ser possibilitada a todas as pes-
soas, independentemente das suas condições neurológicas. 
Distúrbios da linguagem: leitura e escrita
57
Dislexia e sua relação com o cérebro
Para melhor compreendermos a dislexia, vamos entender como as funções 
cerebrais se organizam para processar a leitura.
Como sabemos, nosso cérebro é dividido em dois hemisférios, o direito e o 
esquerdo, e possui diferentes áreas que exercem funções específicas. No hemis-
fério esquerdo, encontram-se regiões diretamente relacionadas à linguagem, que 
são responsáveis por processar os fonemas, analisar e reconhecer as palavras. As 
regiões cerebrais trabalham de forma integrada.
Uma criança aprende a ler à medida que passa a reconhecer e processar 
fonemas, relacionando as letras e seus sons, integrando-os às suas experiências 
de linguagem.
À medida que a criança passa a ler com mais facilidade, outra parte do seu 
cérebro encarrega-se de construir uma memória permanente, economizando seus 
esforços na leitura de palavras familiares e assim, gradativamente, o processo de 
leitura passa a exigir menos esforço da criança.
Na criança disléxica, as conexões cerebrais são falhas nas áreas responsá-
veis pela recepção, integração e expressão dos estímulos visuais (letras) e audi-
tivos (som representado por cada letra). Dessa forma, o disléxico apresenta uma 
dificuldade com a memória visual e/ou auditiva, o que lhe dificulta ou lhe impede 
de automatizar a leitura e a escrita. A leitura se torna um grande esforço, pois toda 
palavra que ela lê aparenta ser nova e desconhecida.
Caracterizando a dislexia
Segundo Fonseca (1995), a dislexia caracteriza-se por um distúrbio na re-
cepção, integração e expressão da linguagem, ou ainda, uma dificuldade mani-
festa no momento em que se dá a aprendizagem da leitura. Esse distúrbio ocorre 
independentemente da ocorrência de deficiências mentais, sensoriais ou de dis-
túrbios emocionais. O meio social e cultural tampouco influi sobre a ocorrência 
desse quadro. 
Pode-se afirmar, portanto, que a dislexia ocorre mesmo que o indivíduo 
esteja suficientemente apto à aprendizagem. Ele possui dificuldades para ler, em-
bora compreenda e empregue a linguagem corretamente.
Apesar de a dislexia ser um distúrbio de leitura, nem toda pessoa que apre-
senta dificuldades para desempenhar essa atividade pode ser considerada dislé-
xica. Antes desse diagnóstico, é importante uma avaliação cuidadosa de todos 
os aspectos que influenciam o processo de aquisição da leitura e escrita para não 
corrermos o risco de subestimar as necessidades específicas do aluno.
Embora a dislexia seja uma desordem que se identifica mais facilmente du-
rante o desenvolvimento da leitura e da escrita, há alguns de seus indícios que 
se manifestam anteriormente ao desenvolvimento das habilidades linguísticas. 
Detectá-los de antemão pode auxiliar na resolução de dificuldades futuras.
Distúrbios da linguagem: leitura e escrita
58
Convém ressaltar que as crianças disléxicas podem apresentar diferentes 
combinações de sintomas e em diversos níveis de intensidade. De acordo com 
Condemarín (1989, p. 55), observar atentamente o modo como uma criança lê 
pode também apontar alguns indicadores de dislexia. São eles:
 se a criança movimenta os lábios ou murmura ao ler;
 se movimenta a cabeça ao longo da linha; 
 se é mais lenta ao ler oralmente do que na leitura silenciosa; 
 se utiliza o dedo como recurso para não perder a linha do texto;
 se faz excessivas fixações do olho ao longo da linha impressa; 
 se de demonstra excessiva tensão ao ler; 
 se realiza excessivos retrocessos da vista ao ler. 
Para observar os movimentos dos olhos da criança relatados nos dois últi-
mos itens, o professor pode colocar um espelho sobre o lado oposto da página 
que a criança está lendo.
As dificuldades relacionadas à dislexia podem ser classificadas em auditi-
vas ou visuais. Vejamos a caracterização apresentada por Fonseca (1995).
Tipos de dificuldades auditivas
 trocas de fonemas (sons) e grafemas (le-
tras) diferentes, como: moto por “modo”, 
pato por “bato”;
 dificuldades no reconhecimento e na lei-
tura de palavras que não tem significado 
conhecido; 
 alterações na ordem das letras e sílabas,como: azedo escrito “adezo”; 
 omissões e acréscimos, como: escola/ 
“ecola”; nem/ “neim”; 
 dificuldade de memorização auditiva;
 dificuldade na compreensão de palavras;
 dificuldade na discriminação ou identificação de sons familiares; 
 dificuldade em responder à linguagem falada manifestas, por exemplo, 
em não saber como seguir orientações espaciais;
 não relaciona a comunicação com a experiência concreta;
 não identifica animais ou pessoas retratadas em imagens;
 dificuldades na articulação de sons, como: não repetir corretamente duas 
ou três palavras;
 dificuldade em usar verbos e preposições;
Is
to
ck
ph
ot
o.
Distúrbios da linguagem: leitura e escrita
59
 vocabulário pobre, com expressões incorretas e, muitas vezes, incompletas;
 não retém sequências de três palavras, nem as reproduz oralmente pela 
mesma ordem. Exemplo: na sequência de palavras como não/pão/cão 
pode-se reproduzir “pão/cão/não”, pois possui dificuldade ordenar pala-
vras semelhantes no aspecto auditivo.
Tipos de dificuldades visuais
 dificuldade em perceber imagens;
 dificuldade em fixar o olhar. Exemplo: 
não consegue focalizar um aspecto es-
pecífico de uma imagem ou desenho;
 dificuldade nas relações espaciais. 
Exemplo: diferenciar perto/longe, alto/
baixo, em cima/em baixo, esquerda/di-
reita etc;
 discriminar formas, tamanhos e cores;
 dificuldade em copiar/reproduzir dese-
nhos geométricos;
 dificuldade na percepção do todo da palavra, bem como de seu significado; 
 dificuldade na coordenação visual e motora. Exemplo: não visualiza cog-
nitivamente o fonema;
 dificuldade na análise e síntese de fonemas;
 leitura silábica, sem conseguir a síntese das palavras. Exemplo: comigo/ 
“com – migo”, fazer isso/ “fazerisso”, enquanto/ “em – quanto”.
De acordo com Fonseca (1995), é possível a utilização de algumas estraté-
gias educacionais para o trabalho junto ao aluno com dislexia visual ou auditiva.
Escrita do aluno disléxico
As principais distorções e erros de leitura em crianças dislexas, de acordo 
com Condemarín (1989) são:
 confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia. 
Exemplo: a–o / c–o / e–c / f–t / h–n / i–j / m–n / w–u;
 confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com 
diferente orientação no espaço. Exemplo: b–d / p–b / b–q / d–b / d–p / 
d–q / n–u / w–m / a–e;
 confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum cujos 
sons são acusticamente próximos. Exemplo: d–t / j–x / c–g / b–p / v–f;
 inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras. Exemplo: me – em / 
sol – los / som – mos / sal – lãs / pal – pla;
Ju
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m
ag
es
.
Distúrbios da linguagem: leitura e escrita
60
 Substituição de palavras por outras de estrutura mais ou menos simi-
lar ou criação de palavras, porém com diferentes significados. Exemplo: 
soltou – salvou / era – ficava; 
 Adição ou omissões de sons, sílabas ou palavras. Exemplo: famosos/ 
“fama”; 
 Repetições de sílabas, palavras ou frases. Exemplo: Um lindo dia para 
passear / “um lindo lindo dia para papassear”. 
Estratégias pedagógicas
Estratégias junto ao aluno com dislexia auditiva
 Desenvolver a correspondência entre visão e audição.
 Utilizar métodos visuais e globais com o recurso de imagens.
 Utilizar frases simples.
 Refinar as aquisições auditivas por meio 
de atividades de discriminação de sons e 
sequências auditivas.
 Atividades de imitação e agrupamento de 
sons.
 Análise de sons com reforço visual.
 Utilização de recursos apalpáveis. Exem-
plo: letras móveis.
 Utilizar a leitura silenciosa.
Estratégias junto ao aluno com dislexia visual
 Utilizar métodos analíticos e métodos fônicos.
 Relacionar letras com sons singulares.
 Utilizar palavras com a mesma configuração.
 Auxiliar o aluno a identificar sons verbais e não verbais.
 Utilizar materiais concretos para auxiliar a formação da imagem visual.
 Utilizar recursos que permitam que o aluno identifique aspectos de uma 
figura.
 Elaborar sequências de estruturas de palavras.
É importante ressaltar que a criança pode apresentar dificuldade em um 
plano visual, auditivo ou em ambos. Cabe ao professor identificar essa dificuldade 
e definir a melhor forma de promover os avanços do aluno quanto à decodificação 
e compreensão das palavras escritas.
C
om
st
oc
k 
C
om
pl
et
e.
Distúrbios da linguagem: leitura e escrita
61
Mesmo que a dislexia não seja superada, é importante que a escola conti-
nue adequando suas estratégias para atender a necessidade da criança disléxica 
que tem direitos assegurados por lei. Pessoas disléxicas podem, por exemplo, 
pedir para substituir as provas escritas por orais, solicitar mais tempo para a 
realização de provas escritas ou ainda utilizar uma calculadora nas avaliações.
O professor, por sua vez, pode auxiliar o aluno com iniciativas simples, po-
rém, muito válidas, como:
 dar apoio individualizado ao aluno, sempre que for necessário;
 fornecer ao aluno um breve resumo do conteúdo a ser discutido na aula, 
pois a criança disléxica pode apresentar dificuldades na cópia da lousa;
 sempre que possível, iniciar a aula apresentando um esquema com os 
objetivos e assuntos do dia;
 diversificar a utilização de recursos, quanto maior o contato com expe-
riências multissensoriais um maior número de áreas cerebrais são ativa-
das, favorecendo assim a aprendizagem;
 evitar explicações orais e escritas ao mesmo tempo;
 favorecer uma dinâmica de trabalhos em grupo;
 explicitar ao aluno os objetivos e critérios de avaliação;
 discutir e definir junto ao aluno quanto ao melhor instrumento de ava-
liação, de modo que possa realizar provas orais, trabalhos feitos em casa 
etc;
 permitir que o aluno utilize tabuadas e calculadoras durante as avaliações;
 aumentar o limite de tempo para o aluno realizar a prova;
 ler a avaliação junto ao aluno para que ele se familiarize com o conteúdo 
e questões formuladas;
 maior a possibilidade de assimilação o número de relações entre as áreas 
cerebrais no momento em que a aprendizagem for necessária. 
Implicações sociais do iletramento
Para Fonseca (1995), não saber ler numa sociedade letrada representa um 
grande estigma social, posto que sem essa habilidade o indivíduo é posto à margem 
não só dos meios de comunicação impressos, mas de todo um universo de símbolos 
que são usados cotidianamente para orientarem as pessoas, como as placas de ôni-
bus e das ruas, receitas de bolo, bulas de remédio, contas domésticas, entre outros. 
Por isso, costuma-se afirmar que os iletrados – ou seja, aqueles que não 
leem e/ou não escrevem – ficam condenados à ignorância, à pobreza, à exclusão e, 
Distúrbios da linguagem: leitura e escrita
62
até mesmo, à manipulação social. A sociedade 
exclui aqueles que não dominam sua lingua-
gem, ou propriamente, seu sistema simbólico--
-linguístico e essa exclusão só tende a perpe-
tuar a desigualdade de nosso país, confinando 
o domínio da linguagem aos cuidados de uma 
minoria. 
Segundo dados do PNUD – Programa 
nas Nações Unidas para o Desenvolvimento 
(2007), o analfabetismo no Brasil é altíssimo. 
Entre as pessoas iletradas com mais de 25 
anos, têm-se 16,04% da população; entre as 
crianças de 7 a 14 anos, têm-se 25%; e, entre 
os adolescentes e jovens, têm-se 5,88%. Todos 
esses índices juntos apontam que 12,36% dos brasileiros são analfabetos, por não 
saberem ler, escrever e/ou compreender a língua portuguesa. 
Os educadores, sejam alfabetizadores ou não, têm o grande desafio de opor-
tunizar ao aluno, que, por meio do acesso à escrita, também realize a leitura de 
mundo. 
As dificuldades do disléxico na decodificação da escrita não podem servir 
de justificativa para seu iletramento, bem como empecilho à sua formação como 
leitor crítico e cidadão participativo na sociedade. 
Is
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o.
1. O texto abaixo foi escrito por uma criança disléxica. Apresente três indícios de dislexia discuti-
das nesta aula que estão evidenciados na escrita dessa criança.
 (Ditado:Era um lindo dia de sol. Sabrina estava resfriada e ficou muito triste pois não podia 
brincar na piscina e nem tomar sorvete) – Felipe, 10 anos.
Distúrbios da linguagem: leitura e escrita
63
2. Discuta com seu grupo de que forma o professor pode contribuir para auxiliar o aluno com 
dislexia. Apresente cinco sugestões.
CONDEMARÍN, Mabel; BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva, 1989. 
Esse livro, além de discutir as características fundamentais da dislexia, fornece aos educadores 
subsídios teórico-metodológicos para a prática pedagógica junto a alunos disléxicos.
Distúrbios da linguagem: leitura e escrita
64
1. Omissão de letras (exemplo: lindo por lido, sorvete por solte); trocas fonéticas do “t” por “d” 
(exemplo: muito por udo) ; não representa as letras “b” e “m” no texto (exemplo: Sabrina/Sarina, 
brincar/rica, muito/outo, tomar/toto). 
2. O professor deve utilizar estratégias variadas para a consolidação dos signos da escrita por meio 
de recursos multissensoriais e concretos, como letras móveis, associação entre palavras e seus 
significados com imagens, sons e experiências que sejam significativas para o aluno. O profes-
sor também pode auxiliar o aluno reduzindo a quantidade de leituras e elaboração de textos, 
ou substituindo tais atividades por outras que envolvam diferentes habilidades. Deve também 
promover a cooperação por meio de atividades em grupo de modo que o aluno possa participar 
e interagir durante a aula; permitir que esse aluno utilize recursos auxiliares como calculadora, 
gravador e tabuadas; fornecer um tempo maior quando for realizar atividades que envolvam a 
leitura e a escrita.
65
Bases psicomotoras 
da aprendizagem e 
seus distúrbios
Introdução à psicomotricidade
Observemos uma criança de dois anos enquanto brinca com um jogo de encaixe. A criança 
segura uma das peças com as mãos e tenta encaixá-la numa base perfurada com formas geométricas. 
Ela não consegue encontrar a posição do objeto, tampouco o buraco que proporcionará seu encaixe 
perfeito ao suporte. Ao mesmo tempo em que realiza esse exercício, a criança está se apropriando 
das características daqueles objetos, 
como a textura, cores e formas. Per-
cebe, então, que as peças retas não 
poderão ser encaixadas com sucesso 
nas perfurações arredondadas, ini-
ciando outras tentativas até conse-
guir. Uma música toca e então ela se 
levanta e começa a dançar. Seu corpo 
não obedece harmoniosamente aos 
movimentos que pretende executar 
e, então, perde o equilíbrio e cai. Le-
vanta-se e cai de propósito por várias 
vezes, em posições diferentes como 
uma forma de se divertir. Levanta-se 
e tenta se apoiar sobre uma das pernas girando. Desequilibra-se e cai batendo a boca no sofá. Chora 
buscando o consolo da mãe que está na cozinha. 
Dessa cena podemos concluir que a partir de uma experiência simples, de origem motora (cor-
poral), a criança vai se apropriando da experiência, incorporando significados, operando com ex-
periências anteriores para a resolução de problemas, abstraindo as características dos objetos, suas 
relações e modificando seu meio. É a partir dessas experiências corporais que a criança vai se desen-
volvendo cognitivamente, ou seja, vai ampliando sua capacidade de raciocinar sobre as coisas, cons-
truindo assim sua inteligência.
Ao nascer, o único recurso que a criança possui para comunicar seus sentimentos e necessidades 
é o próprio corpo, pois ainda não tem desenvolvida sua linguagem oral e, nem mesmo, possui estru-
tura cognitiva que lhe permita elaborar de modo mais racional suas frustrações. Assim, ela comunica 
seus afetos e desafetos por meio do corpo, sempre demonstrando suas emoções de modo intenso.
A partir das sensações corporais possibilitadas pela interação com o mundo que o rodeia, o 
bebê vai descobrindo que possui um corpo, suas dimensões, limites e possibilidades. Aos poucos, os 
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Vídeo
Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distúrbios
66
estímulos físicos e afetivos do meio desafiam-no a se relacionar com os objetos 
de modo intencional, pegando, observando, batendo e mordendo. Os estímulos 
afetivos presentes na relação com a mãe e pessoas próximas permitem àquela 
criança interpretar o significado de suas ações e comunicá-las. Com a aquisição 
da linguagem, a criança vai, aos poucos, aprendendo a comunicar suas emoções 
e necessidades gradativamente, não mais precisando recorrer aos gestos para se 
fazer entender. 
Quanto menor for a criança, mais afetiva é a sua forma de se comunicar com 
o mundo, instigada por sua inteligência. Portanto, a função motora, o desenvolvi-
mento intelectual e o desenvolvimento afetivo estão intimamente ligados.
O comportamento físico da criança expressa, uma a uma, suas dificuldades 
intelectuais e emocionais. Por exemplo, uma criança pode não ter noções de me-
dida, que são padrões cognitivos, e então recorrer aos gestos para indicar o tama-
nho do brinquedo que ganhou, tais como pulos e gritos que indiciam seu estado 
afetivo, de felicidade porque ganhou o presente. 
Por isso, podemos dizer que desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor 
encontram-se intimamente relacionados, constituindo a psicomotricidade do 
indivíduo. 
De acordo com Ajuriaguerra e Marcelli (1991), 
a psicomotricidade é a realização do pensamento por meio do ato motor preciso, econô-
mico e harmonioso. Ou seja, é a relação entre o pensamento-ação, envolvendo a emoção. 
Assim, é a partir do suporte motor que a inteligência se desenvolve e é por meio do corpo 
que a criança acessa os símbolos e o raciocínio abstrato, essenciais às diferentes aprendi-
zagens propiciadas na escola.
Elementos do 
desenvolvimento psicomotor
Como vimos, a criança comunica-se com o mundo predominantemente por 
meio das experiências corporais. Portanto, as atividades motoras desempenham 
um importante papel em muitas das operações intelectuais. Durante os três pri-
meiros anos de vida, a inteligência é função imediata do desenvolvimento neu-
romuscular e somente mais tarde essa associação vai sendo rompida. Ou seja, a 
criança possui um tipo de inteligência prática, pois consegue raciocinar apenas a 
partir do que está experimentando, na sua ação sobre o mundo. Somente depois o 
pensamento se libertará da ação, transitando entre passado e futuro, permitindo 
assim que a criança pense sobre fatos ocorridos, utilize experiências anteriores na 
resolução de problemas futuros, ou planeje uma ação de modo independente.
Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distúrbios
67
É importante que o professor conheça os principais aspectos do desenvolvi-
mento psicomotor próprios de cada faixa etária, para identificar o que é conside-
rado normal e patológico no desenvolvimento de cada indivíduo. 
O corpo é um dos principais meios que permitem ao professor identificar, 
por exemplo, o estado afetivo em que se encontram seus alunos. Uma criança pe-
quena com passos indecisos e inseguros demonstra que ainda tem conquistas psi-
comotoras a atingir devido a sua maturação neurológica. No entanto, essa mesma 
característica, quando observada numa criança maior, pode expressar uma condi-
ção de insegurança afetiva. Do mesmo modo, um atraso generalizado no desen-
volvimento psicomotor pode indicar dificuldades cognitivas. A psicomotricidade 
abrangre alguns elementos distintos que se integram na relação da criança com 
o mundo físico e social. São eles: esquema corporal, lateralidade, estruturação 
espacial, estruturação temporal, equilíbrio tônico-postural e coordenação motora. 
Vejamos cada um, separadamente.
Esquema corporal
O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação 
da personalidade. Refere-se ao modo como a criança percebe o seu próprio cor-
po. No início, essa percepção é difusa. O bebê, ao nascer, sequer sabe que possui 
um corpo. Com o passar dos meses, gradativamente, ele vai adquirindo a noção 
corporal, por meio das experiências sensoriais internas – dor e fome, por exemplo 
– e dasexperiências externas, como as diferentes posições no colo do adulto. Ex-
perimentando o mundo que o rodeia, o pequeno ser percebe as dimensões de seu 
corpo, os limites de sua ação e as possibilidades de operar sobre o mundo.
O esquema corporal envolve o domínio 
do movimento e o conhecimento das dimen-
sões, possibilidades e limites do próprio cor-
po. Uma criança que corre durante o recreio 
e, involuntariamente, choca-se várias vezes 
contra seus companheiros, ainda não domina 
bem o seu corpo. Outro exemplo é o daque-
la criança que ao tentar passar por baixo de 
um obstáculo esquece-se de dobrar as pernas 
batendo a cabeça, fato que demonstra que ela 
ainda não conhece as dimensões do seu corpo. 
Dessa forma, podemos definir quatro etapas 
do desenvolvimento do esquema corporal:
In
m
ag
in
e.
Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distúrbios
68
 Corpo vivido – a criança percebe o seu corpo globalmente a partir das 
sensações possibilitadas pela exploração do ambiente.
 Conhecimento das partes do corpo – é a tomada de consciência de 
cada segmento corporal, sua funcionalidade e seus nomes.
 Orientação espaço-corporal – é uma atividade sensorial mais elabora-
da. Refere-se à consciência da posição que o corpo ocupa no espaço.
 Organização espaço-corporal – após conhecer as partes do corpo, a 
disposição e as possibilidades dele, a criança poderá adaptar melhor os 
seus movimentos ao objetivo a ser alcançado.
Lateralidade
É o uso preferente que as pessoas fazem de uma das duas partes de seu 
corpo. Porém, não há destros absolutos, nem canhotos totais. A dominância ou 
preferência lateral é definida durante o crescimento do indivíduo e determina 
qual lado do corpo será mais forte e mais ágil, seja ele o esquerdo ou o direito.
Para ter uma lateralidade bem definida, ao longo de seu desenvolvimento o 
indivíduo precisa compreender que os membros do corpo não reagem da mesma 
forma. Exemplo: ao pular com o pé esquerdo e depois com o pé direito, certa 
criança perceberá que a reação corporal não foi a mesma.
A preferência lateral é definida por dados neurológicos, mas não pode-
mos negar também a influência do meio sociocultural, uma vez que vivemos num 
mundo feito praticamente para destros, tendo em vista o exemplo das carteiras 
escolares e tesouras. Uma coisa é certa: cada um de nós tem como dominante uma 
das mãos, um dos pés e um dos olhos, membros e órgãos com os quais desempe-
nhamos melhor nossas funções.
Quando a lateralidade não está bem definida, podem ocorrer dificuldades na 
aprendizagem da criança, mas é importante não confundirmos dominância lateral 
com o conhecimento do que é esquerda e direita. Uma criança pode ser ensinada a 
distinguir que a direita corresponde ao lado da mão que usa para escrever, mas tem 
dificuldade em transpor esse conhecimento para outras situações, pois não perce-
be claramente a sua preferência lateral. Portanto, ensinar “direita-esquerda” para 
a criança exige antes tudo que ela desenvolva a consciência sobre sua lateralidade.
Estruturação espacial
É a capacidade de estruturar o mundo exterior em relação ao próprio cor-
po e, posteriormente, também estruturar a própria percepção da posição dos 
objetos entre si.
Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distúrbios
69
Isso implica em localizar objetos, perceber a velocidade de deslocamento 
de si e do que está em volta, assim como a trajetória dos próprios movimentos. 
Essa capacidade de localização possibilita antecipar o ponto do espaço que será 
ocupado pelo próprio corpo ou por outro objeto móvel alguns segundos à frente. 
Essa capacidade permite que o indivíduo regule seus deslocamentos em função 
de seus objetivos. 
Podemos dizer então que a estruturação espacial envolve a relação corpo- 
-espaço-tempo. A partir dela a criança vai construindo, processualmente, os concei-
tos de localização espacial: embaixo, em cima, ao lado, frente, atrás, entre, após etc.
Processualmente, a criança estrutura seu espaço a partir de suas experi-
ências cotidianas, obtidas por meio de suas atitudes, como correr, reconhecer 
seus próprios brinquedos e relacioná-los, brincar com seus colegas, entre outras. 
Podemos afirmar, portanto, que a integração de informações visuais, auditivas, 
tátil-cinestésicas aliada a uma observação cuidadosa do ambiente, possibilitam à 
criança desenvolver sua estruturação espacial. Vale notar, no entanto, que essa es-
truturação exige também um amplo desenvolvimento do esquema corporal, fun-
damental para a adequação de todos os movimentos de deslocamentos no espaço. 
Vejamos quais são as quatro etapas que proporcionam a estruturação espacial de 
modo integral:
Quatro etapas da estruturação espacial do indivíduo 
 Conhecimento das noções espaciais – momento em que se desen-
volve a percepção das formas, tamanhos, quantidades.
 Orientação espacial – etapa em que desenvolve o conhecimento das 
posições e orientações dos objetos em relação ao seu corpo bem como 
a outros objetos.
 Organização espacial – fase de desenvolvimento da capacidade de 
combinar diversas situações e orientações no espaço. Exemplo: jogo 
do circuito em que a criança deve locomover-se no espaço tentando 
encontrar o caminho que leva ao objetivo.
 Compreensão das relações espaciais – momento em que se desen-
volve a capacidade de raciocinar sobre um determinado espaço, ante-
vendo seus elementos. Nessa fase, a criança também consegue perce-
ber a relação entre o todo (físico-espacial) e suas partes.
Estruturação temporal
A estruturação temporal é a capacidade de se situar mentalmente no pre-
sente, passado e futuro de forma precisa.
Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distúrbios
70
Muitas de nossas ações dependem de sabermos nos localizar temporalmen-
te. Termos como “antes”, “depois”, “ontem”, “hora”, “mês”, “durante”, “rápido”, 
“devagar” são indícios de estruturação temporal. Para a criança, por sua vez, es-
sas noções ainda são muito abstratas e por vezes difíceis de serem assimiladas. 
Por isso, é importante que tais noções sejam ensinadas às crianças, instigando-as 
a utilizarem os termos de estruturação temporal em seu dia a dia. A construção 
da orientação temporal se dá a partir de quatro etapas. 
Quatro etapas da estruturação temporal do indivíduo 
 Ordem e sucessão – momento em que se estabelece a percepção tem-
poral da criança ou, em outras palavras, do conhecimento do que vem 
antes e depois, da ordem em que os fatos aconteceram, ou ainda, do 
que vem primeiro e por último;
 Duração dos intervalos – é a percepção do que se passa devagar e 
depressa; ou que dura muito e pouco; a diferença entre dia e hora, do 
efêmero e do permanente;
 Renovação cíclica de certos períodos – é a compreensão de que os 
dias, meses, semanas, estações do ano se renovam em ciclos. Exemplo: 
noção de que ao terminar o mês, começa-se a contar novamente os dias; 
ou que um dia inicia-se com a manhã, passando à tarde e terminando 
com a noite para que comece tudo novamente no dia seguinte; 
 Ritmo – é relação entre as noções de ordem, sucessão e alternância. 
Exemplo: reproduzir estruturas rítmicas a partir de uma música.
Equilíbrio tônico-postural
É a capacidade de manter uma postura adequada, tanto em movimento 
como em repouso. Para que a postura seja adequada, é importante que a posição e 
o alinhamento das partes do corpo não exijam esforço ou tensões desnecessárias. 
Uma criança que se senta de forma incorreta na carteira, concentrando o peso so-
bre um dos braços, por exemplo, apresenta uma falta de equilíbrio na organização 
dos segmentos do corpo bem como na tensão muscular, sobrecarregando mais 
uma parte do corpo, dificultando assim a realização do movimento da escrita.
O equilíbrio tônico-postural depende de diferentes variáveis, que podem 
ser de natureza constitucional (predisposições genéticas) ou circunstancial (estado 
nutricional, contexto de relações sociais, momento específico do desenvolvimento 
etc.) Assim, é presumível que uma criança pequena ainda tenhadificuldade de 
manter uma postura equilibrada. Ao mesmo tempo, o tônus muscular reflete cla-
ramente a dimensão afetiva da pessoa. É comum identificarmos, por exemplo, 
quando uma pessoa está triste devido à sua postura cabisbaixa, sem energia nos 
movimentos.
Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distúrbios
71
Coordenação motora
A coordenação motora é a capacidade de realizar um movimento ou uma 
sequência de movimentos com eficiência e economia de esforço. Apresenta quatro 
aspectos distintos:
 Coordenação dinâmica geral – refere-se aos movimentos do corpo 
durante a locomoção, que não precisam ser guiados necessariamente 
pela visão. Exemplo: cruzar os braços, trocar a marcha do carro. 
 Coordenação visual e motora – refere-se aos movimentos que são 
guiados pela visão, envolvendo a orientação espaçotemporal e o es-
quema corporal. Exemplo: lançar uma bola visando ao gol.
 Coordenação óculomanual – é a forma específica de coordenação 
visual e motora, presente nas atividades manuais. Exemplo: escrever, 
pintar, desenhar etc.
 Coordenação motora fina – é a habilidade de realizar movimentos 
finos com as mãos. Todo movimento das mãos, que pode ou não ser 
guiado pelos olhos. Exemplo: escrever, bordar, tocar piano. 
A coordenação motora é um elemento 
básico à escrita, juntamente com a estrutu-
ração espacial e a orientação temporal.
O ato de escrever exige da criança a 
conquista da coordenação motora fina, no 
entanto, requer também o desenvolvimento 
de uma boa coordenação óculo-manual, de 
modo que a criança possa perceber os espa-
ços da folha, as pautas, as margens e guiar 
os movimentos da escrita adequadamente.
Psicomotricidade e aprendizagem
O modo como se desenvolvem os elementos da psicomotricidade na criança 
é fundamental para as aprendizagens escolares.
Como vimos, as crianças não nascem com noções prontas e definidas acerca 
do esquema corporal, do espaço e do tempo. No entanto, sabemos o quanto essas 
noções são fundamentais ao trabalho desenvolvido na escola. Por isso, é de fun-
damental importância que se proporcione o desenvolvimento psicomotor durante 
período que antecede o da vida escolar da criança.
Por esse motivo muitas das crianças que apresentam dificuldades de apren-
dizagem possivelmente não tiveram chances suficientes para desenvolver sua psi-
comotricidade em casa, quando pequenas. Nessas crianças, cujo esquema corpo-
In
m
ag
in
e.
Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distúrbios
72
ral está mal constituído, os gestos são menos coordenados, sua escrita pode ser 
lenta, além de apresentar problemas de ritmo na leitura.
Uma criança com problemas de lateralidade, devido à indefinição da sua 
dominância lateral, pode apresentar dificuldade na orientação da escrita (da es-
querda para a direita) e uma criança com problemas de orientação espacial pode 
apresentar dificuldades em distinguir as diferentes posições entre as letras, con-
fundindo-as.
Partindo da premissa de que a criança aprende com o corpo, é fundamental 
que a escola crie ambientes e situações lúdicas que propiciem aos seus alunos 
experiências de âmbito corporal, fato que lhes favorecerá a aprendizagem de con-
teúdos abstratos em idade mais madura. 
A escola não deve ensinar apenas conceitos, tampouco a mecânica realiza-
ção de exercícios com o corpo. Deve antes, visar fornecer ao aluno subsídios para 
compreender e perceber seu corpo, de modo a construir na criança a consciência 
do próprio eu físico-corporal, de suas possibilidades e limitações. 
Distúrbios e perturbações 
psicomotores: o que são?
Os distúrbios psicomotores correspondem às dificuldades na execução 
de movimentos e na percepção do próprio corpo, do espaço, da postura do 
corpo e do tempo.
Os distúrbios psicomotores geram dificuldades para a criança ao se integrar 
ao meio, dificultando sua compreensão quanto aos conceitos considerados ne-
cessários à aprendizagem escolar. Esses obstáculos resultam em uma posição de 
desigualdade da criança com relação ao grupo em que se insere, fato responsável 
por algumas consequências negativas facilmente observáveis na conduta infantil, 
tais como ansiedade, tensão, insegurança e, consequentemente, problemas emo-
cionais que podem interferir nas suas atividades intelectuais e na sua adaptação 
socioafetiva.
As crianças que apresentam distúrbios psicomotores podem apresentar al-
gumas das características apresentadas a seguir:
 problemas no equilíbrio do corpo;
 dificuldade de pular corda;
 dificuldade de andar de bicicleta;
 dificuldade em se orientar no espaço;
 movimentos desajeitados para a idade;
 dificuldades na execução dos movimentos finos, em especial da escrita 
Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distúrbios
73
(tais como o de não respeitar a linha do caderno, letra visivelmente irre-
gular com traçado muito forte/fraco, dificuldade em recortar com preci-
são, dificuldade em respeitar os limites do traçado do desenho ao pintar, 
letra muito grande/pequena, dificuldade em segurar o lápis para a escrita, 
dificuldade em montar o jogo de encaixe1.
É comum a incidência de alunos com distúrbios psicomotores. Embora apa-
rentemente normais essas crianças podem apresentar dificuldades para aprender. 
Não é necessária a presença de uma lesão cerebral para que o distúrbio se 
instale. Ele pode se originar de uma disfunção cerebral mínima, de um problema 
físico, emocional e ainda da falta de estímulos.
Perturbações psicomotoras
 Atraso no desenvolvimento psicomotor – a criança não é capaz de exe-
cutar movimentos próprios para crianças de sua idade. Pode ser ocasio-
nado por deficiência mental ou por questões emocionais.
 Perturbações do equilíbrio – a criança tem um andar desajeitado, cai 
com frequência, choca-se com objetos e com outras crianças, corre com 
o tronco do corpo voltado para frente.
 Perturbações da coordenação – a criança é desajeitada, faltando har-
monia em seus gestos, normalmente é lenta, tem dificuldade com recor-
tes, em respeitar os limites das linhas e páginas ao escrever.
 Perturbações do esquema corporal – são perturbações de origem afeti-
va e estão relacionadas ao modo como a criança vê a si mesma. A crian-
ça não conhece as partes do seu corpo, não situa bem o seu corpo em 
relação ao meio, seus gestos não são harmônicos, não coordena bem os 
movimentos.
 Perturbações da lateralidade – a criança não define claramente quais 
as preferências laterais do pé, mão e olho, podendo apresentar uma late-
ralidade cruzada. Fica em dúvida sobre qual mão escolher. Utiliza força 
com uma mão e precisão com outra.
 Perturbações da estrutura espacial – dificuldade em compreender os 
termos espaciais (dentro, fora, perto, longe, em cima, embaixo etc.). É 
desorientada, perde-se facilmente, tem dificuldade em distinguir posições 
espaciais, por exemplo: pode confundir d com b, pois são letras pareci-
das e que estão espacialmente postas de modo diferente. Pode apresentar 
ainda dificuldade em organizar-se no tempo.
 Perturbações do grafismo – dificuldade na coordenação motora, traça-
do irregular, rígido.
 Perturbações afetivas – dificuldade da criança em expressar seus dese-
jos e sentimentos e em realizar trocas afetivas.
1 Jogo composto de peças que se encaixam. Podem 
ser de natureza pedagógica e 
centrado em objetivos especí-
ficos, como encaixar formas 
geométricas em uma superfí-
cie perfurada ou de natureza 
lúdica, como no caso da mon-
tagem livre de formas variadas 
como no caso do jogo de lego.
Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distúrbios
74
Distúrbios psicomotores
Vale destacarmos a distinção entre os distúrbios e as perturbações. Os dis-
túrbios correspondem a um conjunto de disfunções enquanto que as perturbações 
referem-se à dificuldade expressada em uma área psicomotora específica.
Vejamos agora alguns distúrbios psicomotores, de acordo com Ajuriaguerra 
e Marcelli (1986):
 Disgrafia – caracteriza-se por uma inabilidade da escrita manual, as le-
tras podem ser mal grafadas, borradas ouincompletas sem que haja im-
plicação de nenhum déficit neurológico.
 Estudos sobre a disgrafia demonstram que ela frequentemente está asso-
ciada a outras dificuldades, tais como problemas de organização moto-
ra, espaçotemporal, perturbações da linguagem e da leitura e distúrbios 
afetivos.
 Debilidade motora – caracteriza-se pela associação dos seguintes sinto-
mas:
 a persistência de certa rigidez muscular, que pode aparecer nas quatro 
extremidades do corpo ou somente em duas. Quando a criança cami-
nha ou corre, os braços e as pernas se movimentam mal e rigidamente. 
Isso faz com que apresente uma deselegância geral na posição estática 
ou em movimento. A qualquer solicitação, interna ou externa, a rigi-
dez aumenta;
 a impossibilidade ou extrema dificuldade em obter um relaxamento 
muscular ativo. Por exemplo: ao balançar o corpo de uma criança de 
um lado para o outro a segurando pelos ombros, o movimento dos 
braços na criança normal é livre e amplo; a criança com debilida-
de psicomotora apresenta-o muito limitado, como se os braços esti-
vessem bloqueados. O mesmo ocorrerá se levantarmos os braços das 
crianças até a altura dos ombros e os largarmos livremente;
 a realização de movimentos desnecessários. Ou seja, quando se co-
loca um objeto numa das mãos da criança com debilidade motora 
e pede-se a ela que o aperte fortemente, sua mão oposta também se 
fechará. Outro teste é pedir-lhe que fique sobre um só pé, o que para 
ela é impossível. 
 Em geral, as crianças com debilidade psicomotora apresentam: 
 distúrbios de linguagem (articulação, ritmo e simbolização); 
 hábitos manipuladores: enrolar o cabelo, chupar os dedos; 
 tremores na língua, nos lábios ou nas pálpebras, bem como nos dedos;
 aparenta esforço exagerado na realização de uma determinada ativi-
dade motora, por exemplo: aperta demais o lápis com os dedos ou 
sobre o caderno;
Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distúrbios
75
 de disciplina difícil, pois podem parecer mais imaturas e com capaci-
dade reduzida de controlar-se em função das exigências do meio;
 atenção deficiente e coordenação motora pobre; 
 dificuldade de realizar movimentos finos; 
 afetividade e intelectualidade comprometidas2;
 sonolência maior que a de outras crianças; 
 enurese3 noturna e até diurna por muitos anos;
 isolamento social e crises de teimosia ou ansiedade ao enfrentarem 
situações difíceis; 
 dificuldade na aprendizagem da leitura, escrita e aritmética. 
 Dispraxias – caracterizam-se pela existência de perturbações profundas 
na organização do esquema corporal e na representação espaçotemporal. 
A criança possui uma dificuldade intensa em identificar as partes do cor-
po e nomeá-las, muito embora não apresente problemas de linguagem. 
Tem dificuldade em imitar gestos na mesma intensidade.
 Instabilidade psicomotora – é o tipo de distúrbio que mais tende a inco-
modar tanto a família quanto a escola devido às reações de instabilidade 
e atividade constante que a criança apresenta. Nesse quadro predomina 
uma atividade muscular contínua e incessante. As crianças com instabi-
lidade psicomotora revelam: 
 instabilidade emocional e intelectual; 
 falta de atenção e concentração; 
 atividade muscular contínua. Parecem inquietas e estão sempre me-
xendo com as mãos e os pés, não terminam as tarefas iniciadas;
 falta de coordenação geral e de coordenação motora fina; 
 equilíbrio prejudicado;
 hiperatividade; 
 deficiência na formulação de conceitos e no processo da percepção: 
discriminação de tamanho, orientação espaçotemporal, discriminação 
da figura-fundo etc.; 
 alteração da palavra e da comunicação, atraso na linguagem e distúr-
bios da palavra; 
 alteração da função motora: atraso nos níveis de desenvolvimento 
motor e na maturidade geral; 
 alterações emocionais: são impulsivas, explosivas, destruidoras, sen-
síveis, frustram-se com facilidade; 
 características durante o sono: movimentam-se excessivamente en-
quanto dormem, fazem movimentos rítmicos com o corpo ou a cabeça 
no travesseiro, apresentam terror noturno; 
2 O indivíduo que apresenta esse sintoma geralmente 
não é de sofrimento, mas com 
indiferença e apatia, confun-
dido frequentemente com o 
de deficientes intelectuais.
3 Urinar na cama ou nas rou-pas intencional ou involun-
tariamente, com idade de pelo 
menos mais de 4 anos. 
Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distúrbios
76
 alterações no processo do pensamento: dificuldade para abstrair, pen-
samento desorganizado, memória pobre, atenção deficiente; 
 características sociais: têm dificuldade de adaptação a situações novas 
e facilmente deixam-se influenciar por outras crianças; 
 escolaridade: dificuldades na leitura, escrita e na aritmética (discalcu-
lia), lentidão nas tarefas, dificuldade de copiar do plano vertical para 
o plano horizontal (da lousa para o caderno); 
 babam excessivamente quando pequenas, chupam o dedo, roem 
unhas, têm dificuldade no controle dos esfíncteres e são de fácil fati-
gabilidade; 
 problemas disciplinares graves na família, na escola e na sociedade. 
 Nesse quadro, podem aparecer também os tiques. São movimentos au-
tomáticos, por isso, involuntários e incontroláveis. Repetem-se sempre 
da mesma forma, independentemente da vontade da criança e em geral 
começam depois dos 4 anos de idade. 
 Inibição psicomotora – caracteriza-se por um quadro muito próximo da 
debilidade psicomotora só que com a presença constante da ansiedade. 
 As crianças com inibição psicomotora apresentam: 
 estado de ansiedade constante, isto é, sobrancelhas franzidas, cabeça 
baixa, problemas de coordenação motora; 
 distúrbios de conduta; 
 distúrbios glandulares, de pele, circulatórios e tiques, além de enurese 
e encoprese; 
 rendimento superior ao das crianças com debilidade psicomotora, mas 
fracassam em provas individuais (exames, chamadas orais) por causa 
da ansiedade. 
 Ao contrário dos outros tipos, os inibidos psicomotores apreciam situa-
ções novas e se comportam melhor quando estão em grupo. 
Psicomotricidade e 
as dificuldades de aprendizagem
O desenvolvimento psicomotor da criança em idade escolar requer o auxílio 
constante do professor que, por meio da estimulação, pode atuar de forma preven-
tiva sobre as dificuldades de aprendizagem.
A criação de uma atmosfera afetiva dá segurança ao aluno para se expres-
sar. A organização e adequação do tempo e espaço pedagógico podem propiciar 
à criança as experiências que lhes são necessárias para desenvolver seus aspectos 
afetivo, cognitivo e motor de forma plena e saudável.
Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distúrbios
77
É importante que o professor conheça o desenvolvimento psicomotor da 
criança para poder intervir sobre ele. Assim, uma observação cautelosa pode re-
velar se a criança apresenta perturbações de equilíbrio, coordenação, lateralidade, 
esquema corporal etc.
A utilização de jogos e brincadeiras infantis são ferramentas importantes 
no preparo do terreno para um aprendizado mais conceitual/abstrato. No entanto, 
é importante que o professor tenha claro o seu objetivo ao utilizar esses artifícios 
lúdicos como recursos educativos, para que se desenvolvam de forma efetiva as 
habilidades psicomotoras necessárias à aprendizagem da criança.
1. Discuta com seu grupo e apresente sugestões de atividades lúdicas que o professor pode realizar 
junto às crianças para auxiliar no seu desenvolvimento psicomotor. Se possível, cite as habilida-
des psicomotoras que serão trabalhadas em cada atividade.
2. De acordo com os estudos deste módulo, por que não podemos confundir lateralidade com no-
ção de direita-esquerda?
Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distúrbios
78
3. Para o professor, qual a importância do estudo do desenvolvimento psicomotor e do papel da 
psicomotricidade na aprendizagem?
DE MEUR, A.; STAES, L. Psicomotricidade: educação e reeducação. São Paulo: Manole, 1991.
Esse livro é interessante para alunos e professores interessados em compreendero papel da 
psicomotricidade para o processo de ensino e aprendizagem.
Numa linguagem clara, os autores fornecem informações sobre os problemas psicomotores e 
trazem sugestões de atividades para a reeducação psicomotora no contexto escolar.
Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distúrbios
79
1. A expressão psicomotora pode ser trabalhada por meio de brincadeiras e jogos que envolvam 
o movimento do corpo, o raciocínio e a expressão afetiva. Por exemplo, o jogo das cadeiras é 
uma brincadeira em que as crianças desenvolvem noções espaciais e temporais, a capacidade 
de atenção e o equilíbrio. Quando a música para, cada criança deve sentar em uma cadeira. A 
criança que ficar sem cadeira sai do jogo. A cada rodada deve ser retirada uma cadeira da fila 
até que, ao final sobrem apenas duas crianças e uma cadeira.
2. A lateralidade é o reconhecimento de que as partes do corpo não respondem de maneira igual. 
Por exemplo, ao erguer o braço direito para lançar uma bola, a criança preferiu esse braço e 
não o outro porque tem consciência de que com ele seu desempenho será melhor. Assim, para 
compreender os conceitos de direita esquerda é importante que a criança tenha desenvolvido a 
sua consciência lateral. 
3. Quando o professor reconhece que a mente, o corpo e a afetividade são processos interdepen-
dentes, incorpora às suas estratégias pedagógicas ações que promovem a expressão da crian-
ça. Seus alunos aprendem melhor usando o corpo, participando concretamente das atividades. 
Quando o professor ignora esse aspecto, pode gerar dificuldades de aprendizagem.
Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distúrbios
80
 
81
Fatores comportamentais 
e as dificuldades escolares 
Problemas de comportamento na escola
Os problemas de comportamento são frequentemente apontados pelos professores como causas 
das dificuldades de aprendizagem. Mas qual é realmente o significado dessa expressão? 
Que critérios utilizamos para atribuir ao comportamento do aluno uma conotação de desvio 
ou para atribuirmos a ele o rótulo de “aluno-problema” por questões comportamentais?
Responder a essas questões não é um processo simples. Sabemos que o modo como interpreta-
mos a conduta dos nossos alunos no ambiente escolar é influenciado pelos nossos próprios valores e 
expectativas. Por isso, é comum que o comportamento de uma dada criança pode ser visto de formas 
diferentes, dependendo do professor que a observa. Esse fato é res-
ponsável por gerar certa indefinição, ambiguidade e até discordân-
cias entre os professores de um mesmo contexto escolar. 
É necessário que, nessas situações, seja relativizada a distin-
ção entre o normal e o patológico, concebendo a questão do de-
sajustamento do aluno ao contexto escolar numa perspectiva que 
considere os aspectos socioculturais e históricos. Assim, condutas 
que são consideradas normais em determinada etapa do desenvol-
vimento da personalidade, seriam consideradas anormais em outra 
etapa. Por exemplo, é comum que crianças pequenas tenham um 
comportamento de dependência social e afetiva em relação ao meio, 
mas se a mesma conduta se manifestar em uma criança mais ve-
lha, ela possivelmente seria considerada anormal, pois já deveria ter 
conquistado sua independência. 
Distúrbios de comportamento
Os distúrbios de comportamento podem ser classificados de acordo com duas perspectivas. 
A primeira delas ressalta a questão social como critério para identificação e definição dos dis-
túrbios de comportamento. Assim, nessa perspectiva, todo o comportamento que viola de maneira 
sistemática e estável as regras ou normas sociais que regulam a convivência humana num dado con-
texto sociocultural pode ser considerado distúrbio de comportamento. 
A segunda perspectiva ressalta que os problemas de comportamento resultam de um distúrbio 
mais complexo, que envolve aspectos da constituição de sua personalidade.
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Fatores comportamentais e as dificuldades escolares
82
De acordo com Brioso e Sarria (1995), as diferentes concepções de pro-
blemas ou distúrbios de comportamento variam desde aquelas que os entendem 
como fruto da influência do meio sobre a conduta da criança, até as vertentes mais 
voltadas à psicologia, que explicam os distúrbios como resultantes do processo 
constitutivo da personalidade. 
Implicações sociais dos distúrbios
Já é sabido que os distúrbios de comportamento podem produzir consequên-
cias negativas, influenciando e também podendo ser resultado do fracasso escolar. 
Também podem aparecer depois desse fracasso. Como explicar esse fenômeno?
Os distúrbios de comportamento afetam a relação do indivíduo com seu 
ambiente e interferem negativamente em seu desenvolvimento, sendo que seu 
caráter patológico advém da incidência de sua manifestação. 
Desse modo, não podemos julgar que um aluno apresenta um distúrbio de 
comportamento tendo como base apenas uma situação circunstancial e isolada. 
Para podermos identificar se uma criança apresenta esse tipo de distúrbio e requer 
uma atenção especial, seja familiar ou educacional, é necessário:
 conhecer o desenvolvimento normal da criança, as características pecu-
liares a cada etapa do seu desenvolvimento bem como a inter-relação 
de diversos fatores (idade, sexo, fatores genéticos, contexto familiar e 
social, condições educacionais etc.);
 reconhecer que alguns problemas de comportamento podem possuir um 
caráter transitório e que, portanto, não caracterizam uma patologia da 
personalidade;
 avaliar até que ponto as alterações de conduta e os desajustamentos à 
situação escolar interferem ou dificultam a aprendizagem e a relação da 
criança com os amigos, professores e familiares.
Considerações sobre o diagnóstico
Uma observação criteriosa auxilia os professores a melhor diagnosticarem e 
avaliarem se seus alunos apresentam um problema real de comportamento ou se 
uma avaliação negativa decorre mais propriamente da expectativa frustrada da es-
cola ou do professor, devido a não submissão da criança aos padrões estabelecidos.
As dificuldades de aprendizagem, 
quaisquer que sejam suas causas, devem 
ser avaliadas com base na relação entre os 
recursos internos do aluno (emocionais, 
cognitivos e neurológicos) e ao modo 
como a escola se organiza para atender as 
suas necessidades.
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Fatores comportamentais e as dificuldades escolares
83
É comum observarmos, no contexto escolar, manifestações comportamen-
tais consideradas inadequadas pelos professores, contudo, mais do que um olhar 
de reprovação à conduta do aluno é importante que se analise cuidadosamente 
suas motivações internas e os elementos externos que podem incentivá-lo a agir 
dessa forma.
Devemos considerar que, de fato, algumas crianças são mais suscetíveis aos 
obstáculos comuns ao processo de escolarização, seja devido a influências sociais, 
culturais, familiares e de sua personalidade. Por outro lado, a escola tende a julgar 
a inadequação comportamental da criança com base em modelos idealizados de 
aluno, considerando como “desviantes” todos aqueles que apresentarem alguma 
resistência aos padrões definidos pelo contexto escolar.
A escola busca compreender os distúrbios de comportamento ora no pro-
cesso de escolarização (inadequação de metodologias, conteúdos, formação de 
professores etc.), ora no aluno e seu contexto familiar (estrutura familiar, predis-
posição psicoafetiva aos desafios, personalidade, caráter). De forma diferenciada, 
esse estudo buscou compreender esses mesmos distúrbios levando em conta a re-
lação criança-escola. Sabemos que algo não vai bem nessa relação; nesse sentido, 
a conduta do aluno pode ser entendida como um sintoma capaz de sinalizar aos 
professores dois aspectos principais: o primeiro é fazê-los compreender que os 
aspectos singulares do indivíduo estão presentes e emergem diante dos desafios 
da escola; segundo, que há a possibilidade de a própria escola incentivar os com-
portamentos considerados inadequados em seus alunos.Desafios da vida escolar
A escola é um ambiente de di-
versidade que desafia o aluno a uma 
capacidade constante de ajustamento 
ao mundo. É o local onde ele pode re-
alizar escolhas, ampliar os seus hori-
zontes e redefinir os contornos de sua 
personalidade. Contudo, nem sempre 
a escola favorece essas iniciativas, 
inibindo muitas vezes as potenciali-
dades do indivíduo, afetando seu de-
senvolvimento emocional. Assim, a 
criança pode perceber a escola como uma grande aventura ou como uma experiên-
cia atemorizante, dependo de como sua relação com essa instituição lhe foi posta. 
O ingresso na escola é uma experiência desafiadora de adaptação a um am-
biente estruturado de modo totalmente diferente daquele conhecido pela crian-
ça no seu convívio familiar. A escola impõe à criança a condição de estar sendo 
constantemente avaliada quanto ao seu comportamento, ao desempenho escolar, à 
capacidade de aprender etc. Além disso, a escola é o espaço da convivência com os 
desafios da diferença, em que a criança deverá desenvolver a capacidade de convi-
ver com as adversidades, possíveis divergências, competição, críticas e rejeições. 
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C
om
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e.
Fatores comportamentais e as dificuldades escolares
84
Essas experiências possibilitadas pela escola influenciarão a personalidade 
de cada um de seus alunos, considerando que a criança em idade escolar não dis-
põe de muita resistência às pressões e à tensão. Quando elas ocorrem podem re-
presentar uma ameaça à integridade psicológica do aluno, podendo gerar traumas 
e, por consequência, dificuldades de adaptação ao ambiente escolar.
A tensão desencadeada na relação entre criança-escola faz com que apre-
sente respostas emocionais conforme sua estrutura psicológica. Assim, a ansieda-
de natural diante dos novos desafios pode converter-se em fobia escolar, agressi-
vidade, timidez, negativismo, instabilidade, entre outras condutas de inadequação 
que irão interferir na aprendizagem dessa criança.
Na relação com a escola, a criança deve ser considerada como um indiví-
duo singular, que possui características de ajustamento próprios. Portanto, alguns 
aspectos importantes de sua história pessoal, de seu contexto social e familiar 
devem ser conhecidos pelos educadores dessa criança, de forma a orientá-la e 
compreendê-la no âmbito de seu processo de desenvolvimento. 
Distúrbios de conduta
Os problemas comportamentais apresentados pelas crianças na escola, como 
vimos, revelam-se por fatores internos e externos. Eles podem ser divididos em 
distúrbios de conduta e distúrbios da personalidade que veremos a seguir.
Os distúrbios de conduta são aqueles relacionados diretamente à relação da 
criança com o ambiente. Na escola, referem-se aos comportamentos que pertur-
bam a relação com os colegas e professor, interferem na dinâmica da aula e no 
processo individual de ensino-aprendizagem, podendo se manifestar com atitudes 
de hostilidade e agressividade envolvendo delinquência e transtornos psíquicos.
Distúrbios de conduta = relação da criança com ambiente
Distúrbios de personalidade
Os distúrbios de personalidade são de caráter neurótico e refletem o modo 
como a criança se estrutura internamente para responder às relações com o meio 
social e escolar. Podem expressar uma forma de reagir às tensões do meio escolar 
por meio de ansiedade exagerada, recusa em aprender, hostilidade, autocrítica 
exagerada, baixa autoestima, insegurança, timidez etc.
Quando, ao longo de seu desenvolvimento psíquico, a criança sofre alguma 
forma de trauma emocional, pode apresentar desde uma instabilidade emocional 
diante das experiências desafiadoras até um comprometimento na sua percepção 
da realidade. 
Fatores comportamentais e as dificuldades escolares
85
Os distúrbios de personalidade decorrem de questões emocionais e podem 
dificultar as relações da criança com o mundo a ponto de impedir sua adaptação 
ao contexto sociocultural ao qual pertence.
Muitos pesquisadores apontam como principais causas dos distúrbios de 
personalidade algumas falhas das interações afetivas da criança nos primeiros 
anos de vida, período em que ela não possui estrutura psíquica suficiente para 
elaborar as frustrações e ausências decorrentes das possíveis imposições do meio. 
No entanto, nessa primeira infância, a criança é extremamente dependente das 
relações afetivas com ambiente que a cerca. Vejamos a seguir diferentes formas 
de manifestação dos distúrbios emocionais que podem ocasionar também os dis-
túrbios de personalidade:
 Processos psicofisiológicos – a criança descarrega no corpo o seu estado 
emocional. Na escola, podemos citar como exemplo os períodos de ava-
liação, momento em que algumas crianças podem desenvolver reações 
físicas como asma e desejo de ir ao banheiro no período que antecede a 
realização da prova.
 Ansiedade – a criança permanece em um constante estado de alerta 
quando se sente ameaçada. Normalmente o grau de ansiedade apresenta-
do pelas crianças nas situações escolares está diretamente relacionado às 
expectativas, cobranças e punições da família e da escola, associada ao 
medo da rejeição e da desaprovação. A ansiedade pode levar a criança a 
apresentar insônia, aumento da vontade de urinar, diminuição da capaci-
dade de concentração, aumento da sensibilidade e conduta assustada.
 Isolamento – a criança isola-se do contato social como forma de se pre-
servar de uma possível ameaça, que pode ser real ou imaginária. É uma 
forma de chamar a atenção do grupo e do professor.
De acordo com Silva (1997, p. 65), alguns aspectos servem como sinaliza-
dores aos professores para ajudá-lo a identificar na criança dificuldades de ordem 
emocional. São eles:
 a criança necessita de incentivo extraordinário para completar os trabalhos;
 pode parecer desatenta, indiferente e aparentemente desleixada;
 demonstra reações nervosas, como: roer unhas, chupar o polegar ou ou-
tros dedos, gaguejar, ser extremamente excitável, contrair os músculos, 
torcer os cabelos, limpar o ouvido ou o nariz ou arranhar-se, suspirar 
profundo constantemente;
 é energicamente excluída pela maioria das crianças sempre que há uma 
oportunidade;
 fracassa na escola sem razão aparente;
 parece ser mais infeliz do que as outras crianças.
Fatores comportamentais e as dificuldades escolares
86
 obtém menos rendimento na escola do que suas capacidades indicam 
conseguir;
 é ciumenta ou excessivamente competitiva.
Normalmente, os distúrbios de conduta chamam mais a atenção dos profes-
sores, pois interferem de modo mais explícito na aula que os distúrbios de perso-
nalidade. Ambos possuem em comum o fato de representarem uma possível fuga 
ou defesa contra a ansiedade provocada ou desencadeada pela situação escolar.
Os problemas de comportamento são criados e agravados pela contradição 
entre os valores e padrões estabelecidos como aceitáveis pela escola em contraste 
com a educação familiar. Quando o aluno se considera incapaz de, ao mesmo tem-
po satisfazer às exigências escolares, às expectativas familiares e suas próprias 
necessidades, tende a apresentar uma dificuldade de ajustamento. A partir daí, 
torna-se um problema para a escola por não se submeter ou se ajustar às pressões 
exercidas por essa instituição. Essa dificuldade de ajustamento pode variar de 
num nível superável a um nível considerado patológico, que requer um tratamento 
e acompanhamento fora do espaço escolar e familiar.
Dado o grande número, a diversidade dos distúrbios de comportamento e 
os limites desse estudo, selecionamos alguns deles, que consideramos mais recor-
rentes no contexto escolar. 
Fobia escolar
A fobia escolar caracteriza-se por um temor exagerado da criança em fre-
quentar a escola, mesmo que não haja motivos que evidenciem e justifiquem tal 
medo. As crianças com fobia escolar podem apresentar alguns sintomas no mo-
mento da chegada à escola. Entre esses sintomas podemos citar a ansiedade, vô-
mitos, diarreias, dores de cabeça, perda de apetite, febreetc. Em compensação, 
não há recusa ao trabalho escolar em casa. 
O comportamento fóbico não deve ser confundido com ansiedade e insegu-
rança, muito comuns nos primeiros dias de aula, sobretudo de crianças pequenas 
que ainda se encontram na fase de adaptação à vida escolar. A fobia advém de um 
medo irracional da criança, ou seja, de um temor que ela dificilmente consegue 
explicar. Quando o consegue é comum expressar esse medo por meio de uma 
queixa relacionada a algum professor ou colegas. Os pais, sem compreender os 
sentimentos de seus filhos, costumam forçá-los a ir à escola, aumentando ainda 
mais o conflito. É importante que a família se alie à escola no sentido de conhe-
cer as causas do problema e, por conseguinte, auxiliar a criança na superação do 
seu temor. Além disso, para que o aluno se sinta seguro é importante o professor 
aceitá-lo no seu ritmo de aprendizagem e nas suas características individuais. So-
mente assim a escola terá a possibilidade de contribuir significativamente para o 
desenvolvimento do sentimento de segurança de seus alunos. 
A melhor forma de auxiliar a criança com fobia escolar corresponde a me-
didas que visam ao bem-estar do aluno, tais como encorajar e valorizar suas ini-
Fatores comportamentais e as dificuldades escolares
87
ciativas, criar situações em que haja interação entre o aluno fóbico com outros que 
possam facilmente selar um laço de amizade, ser flexível diante das cobranças a 
serem feitas e envolver a família do educando. 
Agressividade
As teorias que buscam a compreensão da agressividade são bastante diver-
sificadas e, até mesmo, discordantes entre si. Para um sociólogo, ela pode ser um 
fenômeno sociocultural; já para um psicanalista, esse fenômeno é entendido como 
uma forma natural de expressão e sobrevivência psicológica do indivíduo diante 
do mundo que o rodeia. Por ora, basta ressaltarmos que a agressividade é normal-
mente compreendida como uma forma de violência explícita manifesta por uma 
pessoa contra outrem. Sabemos, contudo, que a agressividade manifesta-se para 
além de agressões físicas, podendo também vir a ser tácita, por meio daquilo que 
podemos chamar de violência simbólica.
Esse tipo de agressividade é praticamente ignorado pela escola ainda que 
seja muito comum ao espaço escolar. Um exemplo de violência simbólica pode ser 
observado a partir de situações em que são negadas as necessidades dos alunos, 
desconsideram-se ou se rejeitam suas origens e características, ameaçando-os 
com instrumentos de avaliação de forma coercitiva. Neste estudo nos ocuparemos 
somente da análise da primeira forma de agressividade abordada, ou seja, aquela 
expressa de forma espontânea podendo ser facilmente percebida e identificada. 
Esse tipo de agressividade é comumente manifesto por meio de crises de 
raiva, ataques físicos a outras pessoas, tais como bater, atirar coisas, extenuar, be-
liscar, morder, puxar o cabelo, ameaçar com objetos cortantes ou provocar feridas. 
Também pode assumir características destrutivas como dilacerar, destroçar, jogar 
pela janela objetos próprios ou alheios.
Normalmente origina-se dos sentimentos de impotência, raiva, inveja, ciú-
me diante de situações de profunda carência. Sob uma perspectiva psicanalítica, 
sejam quais forem as condições de educação da criança, por melhores que se-
jam, não existe uma que não possua, em seu inconsciente, fantasias de natureza 
agressiva. Essa “natureza”, segundo a vertente, pode ser facilmente observada em 
situações lúdicas, nas brincadeiras de faz de conta, quando as crianças parecem 
extravasar o potencial energético que guardam no âmago de sua vida psíquica.
As reações agressivas são comuns até mesmo no comportamento do bebê, 
por meio da rigidez e tensão nos movimentos, do choro, de mordidas nas mãos 
etc. Nos primeiros anos de vida, a agressão é um ímpeto emocional caótico, di-
fuso que resulta em comportamentos como os acima já apontados. Ao longo do 
desenvolvimento da criança, a resposta agressiva à frustração torna-se mais pre-
meditada. A autoagressão passa a ser substituída pela agressão dirigida ao agente 
frustrador e tem por objetivo eliminar o fator que causou a frustração. Assim, 
uma criança que antes se atirava ao chão ao lhe tomarem um brinquedo, à medida 
em que crescer poderá agredir outras pessoas com murros, mordidas e pontapés. 
Fatores comportamentais e as dificuldades escolares
88
O modo como o meio responde ao comportamento agressivo da criança 
logo lhe ensina formas mais elaboradas de manifestar sua agressividade. Tendo 
em vista que, normalmente, qualquer tipo de violência tende a ser fortemente 
repudiada no ambiente escolar, a criança passa a expressar sua agressividade es-
trategicamente, por meio de ataques indiretos. Alguns passam a realizar ataques 
verbais, outros fingem que foram agredidos, escondem objetos e acusam o colega 
como uma forma de vingança. A agressividade explícita passa então a ser camu-
flada, visando prejudicar a pessoa que está sendo objeto da agressão.
Estudos revelam que a personalidade agressiva é fortemente influenciada 
pelo contexto sociocultural e familiar. A agressão pode manifestar modos de con-
duta socialmente aprovados em determinado contexto educativo expressando pa-
drões de reação adquiridos numa família, comunidade que encoraja tal compor-
tamento. Podemos citar como exemplo a criança que vive em um meio familiar o 
qual costuma utilizar mais a agressão verbal e física do que o diálogo na adminis-
tração dos conflitos e que na escola se serve desse mesmo recurso.
Na escola, as formas de agressão tendem a ser desencorajadas e reprimidas 
por meio de punições, do controle disciplinar e da exclusão. No entanto, a alter-
nativa mais indicada para trabalhar a agressividade pela escola é gerar canais 
substitutos para que a criança extravase sua energia agressiva de forma produtiva. 
A expressão artística, o movimento e a linguagem valorizam a expressividade do 
aluno favorecendo sua experiência escolar. 
A agressividade pode manifestar uma necessidade de autoafirmação, de 
demarcar um território, podendo ainda refletir uma reação de rejeição ao modo 
como a escola se organiza e se estrutura no cumprimento do seu papel.
O modo como a criança reage à frustração, como vimos, depende do mo-
mento do desenvolvimento cognitivo e afetivo em que se encontra. Assim, é im-
portante que a escola conheça a evolução desse processo na criança para que possa 
melhor compreender suas reações. Um adolescente, por exemplo, possui motiva-
ções específicas que o levam a assumir uma atitude rebelde em relação às normas 
do meio social, diferentemente de uma criança pequena que agride outra com 
mordidas, pois não possui a linguagem como forma de expressar sua frustração.
De qualquer forma, as reações agressivas em todas as fases do desenvolvi-
mento possuem em comum o fato de que algo está sendo denunciado, ainda que 
inconscientemente seja uma maior sensibilidade e intolerância à frustração, seja o 
modo como a escola/meio social promove ou reage a essa agressividade.
Mentira
Um primeiro aspecto a considerar, antes de definirmos o uso da mentira 
como um problema de comportamento, é identificarmos a distinção entre verda-
deiro e falso, a verdade e a mentira na criança é uma conquista progressiva. De 
acordo com Piaget, a criança não distingue claramente a diferença entre mentira e 
fantasia antes dos seis anos de idade.
Fatores comportamentais e as dificuldades escolares
89
A mentira é uma conduta que pode manifestar-se de três formas:
 Mentira utilitária – corresponde mais diretamente à mentira do adulto, 
ou seja, serve para tirar vantagem de uma situação ou evitar um desa-
grado. Na criança, o modo como o meio reage a essa forma de mentira 
influenciará a sua evolução. Assim, quando o adulto reage de modo ex-
tremamente rigoroso e punitivo em relação à mentira pode influenciar a 
utilização de mais mentiras para acobertar as anteriores por receio de ou-
tras reprovações e punições.Por outro lado, quando ignorada pelo adulto 
ou desprezada, a mentira pode encontrar força e se tornar um modo pri-
vilegiado de comunicação da criança, associando-se a outros comporta-
mentos desviantes.
 Mentira compensatória – possui um papel de compensação de frustra-
ções, expressando o desejo de ser ou parecer diferente do que se acredita 
ser ou possuir. Podemos identificar esse tipo de mentira na criança que 
inventa pertencer a uma família rica ou ter cometido feitos heroicos. Esse 
tipo de devaneio é considerado normal em crianças pequenas, mas quando 
persistirem em crianças maiores indica um distúrbio de comportamento.
 Mitomania – caracteriza-se por uma excessiva fabulação (criação de 
fábulas, histórias fantasiosas das quais a criança afirma participar). A 
criança que recorre de maneira excessiva a esse tipo de mentira está 
normalmente confrontada com carências afetivas e materiais das quais 
necessita. Pertencer a um mundo de sonhos é uma forma de evitar o so-
frimento causado muitas vezes por incertezas, inseguranças em relação 
ao devir, medo e recusa em aceitar as condições que lhe são oferecidas 
no contexto socioafetivo.
Furto
O furto é uma conduta delinquente bastante recorrente no contexto escolar 
e tende a ser observada em crianças pequenas e adolescentes. Nas crianças peque-
nas o furto assume um caráter diferente daquele realizado por crianças maiores, 
pois ainda não desenvolveram a noção de propriedade e limite de si e do outro. 
A criança pequena, levada pelo egocentrismo1, julga que tudo lhe pertence, tendo 
dificuldade em perceber o impacto de sua atitude egocêntrica sob o ponto de vista 
moral.
Apenas por volta dos seis anos a criança tem consciência do significado 
moral de se apropriar de algo que não possui. Assim, é importante que, antes de 
reprimir o furto de uma criança de maneira enérgica, o professor identifique se 
ela já desenvolveu o conceito moral de seu ato. Dependendo da fase do desenvol-
vimento em que a criança se encontra, as motivações para o furto podem variar. 
Mas o ato de furtar decorre de influências ambientais e de necessidades de caráter 
material e psicológico. Ajuriaguerra e Marcelli (1991) apontam algumas caracte-
rísticas relativas à situação de furto:
1 Termo utilizado por Piaget para referir-se a dificulda-
de que as crianças pequenas 
têm em se colocar em outros 
pontos de vista que não o seu 
próprio. 
Fatores comportamentais e as dificuldades escolares
90
Características relativas à situação de furto
 o local do furto é inicialmente doméstico, para depois ocorrer em 
outros ambientes;
 os objetos furtados podem ser insignificantes, mas podem possuir um 
valor significativo para a criança, gradativamente, os objetos furtados 
tornam-se se mais utilitários e de maior valor;
 às vezes, o objeto furtado é diretamente utilizado ou consumido, às 
vezes, é escondido ou simplesmente abandonado em local onde pos-
sa ser facilmente encontrado;
 o furto pode ser acompanhado ou não do sentimento de culpa.
De um lado podemos afirmar que o furto é uma manifestação fortemente 
influenciada pelas condições sociais, econômicas e culturais. A criança que vive 
num contexto familiar frequentemente desorganizado, cujas referências corres-
pondem a modelos inadequados de comportamento – tais como prostituição, vio-
lência, alcoolismo e roubo – estão bastante suscetíveis à delinquência, embora, 
essa não seja uma regra geral.
Por outro lado, o furto pode também corresponder a necessidades de ordem 
psicológica. Portanto, mesmo sem a necessidade material do objeto furtado, essa 
atitude corresponde a uma necessidade afetiva da criança que concretizou o furto. 
Situações de abandono familiar, separação dos pais, excesso de rigor ou indife-
rença normalmente são fatos observados no histórico da criança que furta sem a 
necessidade material do objeto.
A situação de furto requer do professor um conhecimento prévio da história 
do aluno responsável. Além disso, deve-se ter o cuidado de observar as motiva-
ções da criança que furtou, o que foi feito com o objeto furtado, enfim, alguns 
aspectos que envolvam o contexto do furto de um modo geral.
Deve-se tomar o cuidado de não supervalorizar atitudes dessa natureza como 
conduta desviante. O fato de uma criança ter furtado não significa que se tornará 
um delinquente e que continuará furtando. O diálogo, buscando desenvolver a 
compreensão das consequências dos seus atos, é mais eficaz do que a punição.
Por outro lado, o furto não deve ser ignorado pelo professor. É comum que 
professores ignorem os pequenos furtos da criança para não se indispor junto à 
família. Contudo, a tolerância e complacência podem fazer com que a criança se 
sinta desculpada e até autorizada a cometer outros furtos.
Timidez
Levando-se em consideração que existem diferenças de temperamento en-
tre as pessoas e que nascemos com uma série de características mais ou menos 
Fatores comportamentais e as dificuldades escolares
91
pronunciadas, que poderão manifestar-se de modo mais ou menos intensivo na 
nossa personalidade, em função da nossa experiência com o meio externo, temos, 
na escola crianças que se apresentam mais inibidas ou mais extrovertidas.
A timidez excessiva da criança deve ser encarada com seriedade pela es-
cola, uma vez que pode interferir nas suas relações interpessoais e no seu apren-
dizado. Pode ser causada por uma baixa autoestima decorrente do modo como a 
criança aprendeu a ver a si mesma nas relações com as pessoas mais próximas 
(pais, irmãos). A autoconfiança da criança pode ser abalada também devido à falta 
de oportunidade de desenvolver autonomia e isso normalmente ocorre quando a 
família é superprotetora, suprimindo da criança oportunidades de desenvolver 
uma autoimagem positiva.
Cabe aos professores e à escola proporcionar à criança essas oportunidades, 
elogiando seus pequenos êxitos e, à medida que vai criando autoconfiança, reque-
rendo dela uma participação maior na vida escolar.
Fuga
A fuga é um distúrbio de comportamento caracterizado pelo abandono sú-
bito de uma situação e/ou local. Normalmente, a criança que foge caminha sem 
rumo durante horas, por vezes levando dias para retornar. Quando foge, a criança 
normalmente não tem um rumo certo, esconde-se em lugares próximos ou vaga 
indecisa e ociosa, por vezes se fazendo apanhar por vizinhos ou parentes.
Nos adolescentes, com frequência a fuga tem uma relação com a necessida-
de de contrapor-se à regra social sendo motivada por um grupo da mesma faixa 
etária. No caso de crianças menores, a fuga ocorre geralmente como forma de 
distanciar-se do local temido ou ainda como forma de exprimir um sofrimento ou 
uma demanda que os adultos se recusam a ouvir.
Como no furto, é preciso que se considere claramente a intencionalidade 
da criança, pois crianças pequenas tendem a se perder mais facilmente em locais 
movimentados e abertos e nem por isso podem ser consideradas fujonas.
A fuga da escola é um comportamento bastante recorrente entre crianças 
que apresentam dificuldades escolares e estão prestes ao fracasso. Na maioria 
dos casos, são acompanhadas de um comportamento ansioso e podem chegar a 
desenvolver uma fobia escolar.
Muitas vezes a família ignora as fugas escolares da criança, pois elas si-
mulam ir para a escola, não chegam a entrar, mas retornam para casa no horário 
habitual.
O professor nem sempre terá acesso às reais motivações da fuga pela crian-
ça, mas poderá ajudá-la, mantendo uma postura acolhedora e verdadeira para com 
ela. Certamente, essa criança necessita menos de atitudes de reprovação e punição 
e mais de compreensão daqueles que a rodeiam.
Fatores comportamentais e as dificuldades escolares
92
A escola diante dos 
problemas comportamentais
A partir da leitura dessas páginas é possível concluir que os fatores que 
levam aos distúrbios de comportamento são complexos, não devendo a escola 
prender-se à busca de um diagnóstico, mas refletir sobre a ação pedagógica mais 
apropriada paraa diminuição dos impactos que esses distúrbios possam exercer 
sobre o processo de ensino e aprendizagem.
É importante que os professores tomem consciência da realidade que os cer-
ca, conheçam os princípios básicos do desenvolvimento e aprendizagem de modo 
a identificar os processos pelos quais as crianças, ao longo de sua evolução cogni-
tiva, neurológica e afetiva se utilizam para relacionar-se com as experiências.
O reconhecimento de que a escola pode tanto auxiliar quanto agravar e até 
originar os distúrbios de comportamento é o primeiro passo para que se criem 
estratégias mais educativas e menos punitivas para essas manifestações. A escola 
não pode perder de vista que toda ação educacional opera com a finalidade de 
contribuir para a mudança de comportamento do aluno, visando ao seu cresci-
mento e ao fortalecimento da sua personalidade. A reação do professor, seja ela 
positiva, negativa ou indiferente, certamente tem efeitos sobre o comportamento 
da criança. Isso vale também para a relação entre família e escola que, quando re-
legada à indiferença ou rejeição, interferem negativamente sobre as possibilidades 
de trabalho efetivo junto à criança.
A história de Eliane
(FREIRE, Madalena. Aspectos Pedagógicos do Construtivismo Pós-Piagetiano – II.)
Eliane era uma criança de cinco anos que não 
parecia ser gente. Ela chegava à escola maltrapilha 
– e não era por falta de roupa ou por ser favelada 
– toda suja, cabelo desgrenhado se arrastava pelo 
chão, não sentava à mesa para trabalhar. Vivia no 
chão. E na sua parte mais suja, perto do lixo que 
havia na classe. Seu olhar não tinha fundo. Era um 
olhar solto. Vagueante. Procurava o contato com 
Eliane pelo olhar, e ele era solto, não tinha fundo, 
embora sua base fosse o chão. O chão era a sua 
geografia íntima, perto do lixo.
Is
to
ck
ph
ot
o.
Fatores comportamentais e as dificuldades escolares
93
Fiz tudo. “Eliane, vambora daqui, olha aqui um banco, senta aqui, blá, blá, blá”. No máximo 
do apogeu da minha conquista, ela sentou um segundo no banco e voltou imediatamente para o 
chão, perto do lixo. E eu observando. Observando. Registrando e perguntando: “Que diabo será? 
O que acontece? Por quê?” Tinha umas hipóteses, mas não era por ali, que negócio tão forte era 
esse? O que é isso? Nada. Nada mesmo. Decidi descer para o chão. Era a única maneira de dizer: 
“Eliane, estou aqui, no chão, neste espaço com você”. Não pense que parei a classe todinha para 
cuidar só de Eliane. Não. Tinha que fazer isso e ao mesmo tempo, com pensamento articulado de 
tempo, em que eu podia descer para o chão e tempo em que não podia. Sentada no chão, perto do 
lixo, igual. Comecei a organizar o espaço do chão com Eliane. Organizar no sentido de não haver 
nenhum elemento estranho – no sentido da limpeza, do não lixo. Ou começava a partir do que ela 
conhecia, ou não poderia construir nada de novo com ela. Comecei a limpar o chão.
E comecei a planejar atividades – desenho, construção, escrita, construção da pipa, a cons-
trução e brinquedos, ali no chão. Marcava um traço, delimitava um espaço, “nossa mesa é aqui”, 
e pronto.
Ali ela iniciou, levemente a realizar uma atividade. Pegava um palito, desenhava uma coisa, 
conversava, comentava. Imediatamente desfazia. Ela foi se fazendo cada vez mais presente, trocá-
vamos palitinhos, fazíamos ponta neles, variávamos, fazíamos outro até que chegou o papel. Papel 
posto, lápis introduzido, caneta... junto com o papel uma madeira, não mais o piso. E com o papel 
começou o segundo grande movimento. O desenho começou a existir de leve, mas um segundo 
movimento iniciou-se. Pegava um papel, amarrotava e atirava no lixo. Esse movimento de lançar, 
várias e várias vezes, o papel no lixo foi sendo observado. Fui percebendo que esse movimento 
era de um ódio mortal. Ao mesmo tempo tinha alguma coisa de amor nele. Eu não sabia, mas eu 
só via que aquilo tinha uma história. Eu ia tentar decifrá-la.
O lixo e esse gesto passaram a ser os signos de Eliane. Esse arremessar com ódio misturado 
com amor. Desenvolvi várias situações: “Você consegue lançar com mais forma, com menos for-
ça? Em câmera lenta?” Nada tinha ressonância, só aquele arremessar violento.
Planejei reapresentar, trazer a situação do conflito para ser pensada, socializada, para poder 
deflagrar a construção do conhecimento. Nesse sentido, o educador é um artista, porque lida com 
a leitura do inusitado e com essa representação cotidianamente.
Decidi, sem saber, confesso, que iria representar para Eliane aquele seu gesto de ódio e amor no 
lançar objetos ao lixo. Como? Aonde? Em quê? Que hora? De que maneira? O que é que eu invento? 
Com todas essas questões, fiquei de olho aberto, procurando uma atividade que pudesse atuar.
Ela tinha um jogo de casinha, onde era a mãe. Ninava, ninava e, depois, como se estivesse na 
lua, repetia aquele mesmo gesto. Onde estivesse. Eu pensei: é ali que eu vou ter que buscar para 
pegar. Propus uma atividade de construção com massa, barro, e ela, no chão, ainda com aquela 
madeira e fez, nesse dia, um boneco.
Quando ela fez o boneco – e eu por perto – senti que estava na hora de entrar em cena. Che-
guei perto, porque tinha absoluta certeza de que, rapidinho, aquele boneco iria ser esmagado. 
Aproximei-me, e quando ela foi pegando para fazer isso, mais do que depressa avancei em cima 
dela, carreguei-a e fiz o mesmo movimento: o de jogá-la no lixo.
E o medo? E a dúvida? E minha agressividade? Meu Deus, o que é que eu estou fazendo? Que 
ato será esse de amor e de ódio, o que é isso? Eu não sabia.
Quando repeti o mesmo movimento, o mesmo gesto, perguntei: “Você quer, Eliane, você 
quer que eu a jogue no lixo?” – ela aterrisou o olhar. Pela primeira vez vi o fundo do seu olho e ela 
disse: “Não, eu não quero que você me jogue no lixo”.
Fatores comportamentais e as dificuldades escolares
94
Sentamos no chão. Eu em pandareco, desfeita, sem ter o rumo, mas tinha claro uma conquis-
ta: vi no fundo do olho. Ela pegou em alguma coisa de sua história. E a coisa que ela me disse foi: 
“Você sabia que, quando eu nasci, minha mãe jogou eu na lata do lixo? Você sabia que quem me 
pegou foi minha avó?”
Se eu já estava em pandareco, naquele momento já não conseguia me levantar. Em silêncio, as 
duas, como se as tivesse vendo num videoclipe de nascimento. Dei um tempo. Falei para ela: “Que 
bom, Eliane, você ter dito isso hoje. Eliane, mãe perde a cabeça. A mãe ama e odeia, Eliane, mas 
mãe é mãe...” E ela começou a contar da avó, começou a contar da mãe. Antes, essa mãe nunca 
tinha sido nomeada. Na ficha de matrícula, a mãe era a avó. Não existia mãe.
E continuei: “Mas você já saiu do lixo, você não está mais no lixo, você pode tomar banho, se 
limpar, se vestir, se pentear. Você está viva. Veja quanto você já trabalhou aqui mesmo, no chão... 
Tem muito trabalho, Eliane, para você continuar fazendo e vivendo...”
Por obra e graça do Espírito Santo tinha um sabonete na minha bolsa. Peguei e disse: “Isso 
aqui é para você tomar um banho!”
O banho do recém-nascido. “E venha para a escola!”.
Quem me ouve aqui pensa que eu estava muito segura.
Saí de lá, acabou o dia e me tranquei no diabo de um carro velho que eu tinha e chorei.
Fui chorando caminho afora e não parava de chorar, e chorei a noite toda. Meu Deus! Foi só 
naquele momento que percebi que fui parteira da Eliane. Quem tem a confiança de que ela voltará 
amanhã? E se ela não voltar? No outro dia chegou, abriu a porta. Parecia uma princesa.
Cabelo penteado. Cara limpa. Ninguém via a cor da Eliane antes. Cara limpa, mostrando a 
pele.
Cheiro. E para mim, a imagem era única. Tudo o que estava ao redor desaparecera, ofuscara-se.
Eliane vindo, nascida, nova, para outra vida.
Eliane chegou e me disse: “Onde é o meu lugar na mesa?”
“A partir desse dia começou o seu trabalho na mesa e começou a trazer a mãe. Para o lanche, 
para o café, para ver o álbum, para ver sua pasta. Assumiu o amor e ódio na relação”.
Chega, pelo amor de Deus, que meu coração está emfrangalhos.
1. Quais os aspectos a serem considerados pelo professor para identificar se uma criança apresenta 
um distúrbio de comportamento ou se, simplesmente, requer uma atenção especial em seu de-
senvolvimento?
Fatores comportamentais e as dificuldades escolares
95
2. Quais cuidados devemos ter antes de interpretar um comportamento como sendo anormal?
3. Após a leitura do texto “O caso de Mariana”, responda (individualmente ou em grupo) às questões.
O caso de Mariana
Mariana é uma menina tímida de nove anos que está matriculada no 3.º ano do ciclo funda-
mental I. Senta-se na última carteira, no canto da sala de aula e nunca conversa com ninguém. Apre-
senta dificuldade de acompanhar o conteúdo ensinado, pois se distrai facilmente e parece ter medo 
da professora, mesmo sem nunca ter sido repreendida.
Após terminar a lição costuma distrair-se roendo 
com a boca um pequeno pedaço de borracha. No dia da 
última prova, Mariana urinou na roupa. Sua professora 
perguntou por que ela não pediu para ir ao banheiro, mas 
ela baixou timidamente a cabeça e não quis responder. 
Após esse incidente, algumas crianças da sala chamaram-
-na de “mijona”. Mariana não compareceu mais à escola. 
Foi vista por um pai de aluno escondida numa praça pró-
xima à escola, durante o horário de aula. 
Sua tia foi chamada para conversar com a professora e alegou que não sabia das faltas de 
Mariana, pois ela arrumava-se e ia à escola todos os dias, retornando normalmente para casa no 
horário.
In
m
ag
in
e.
Fatores comportamentais e as dificuldades escolares
96
a) De acordo com os estudos deste módulo, que possíveis distúrbios de comportamento são 
apresentados por Mariana?
b) De que modo a professora poderia proceder para auxiliar Mariana?
4. A partir do texto de Madalena Freire, reproduzido neste capítulo, reflita sobre a relação profes-
sor-aluno e suas implicações no processo de aprendizagem, destacando os aspectos que você 
e seu grupo consideram relevantes para a experiência de Eliane de superar suas dificuldades 
emocionais com o auxílio de sua professora.
Mentes Perigosas. 
O filme retrata a realidade da escola em um subúrbio de baixa renda, onde um grupo de adoles-
centes problemáticos, para quem o fracasso é uma rotina, bate de frente com uma professora deter-
minada a conquistar a confiança e a mudar a vida desses jovens. Muito interessante para refletirmos 
sobre os problemas comportamentais enfrentados pelos professores e o papel da escola.
ALMEIDA, Ana Rita Silva. A Emoção na Sala de Aula. Campinas: Papirus, 1999. Cap. 2. 
Essa obra discute a importância de uma prática educativa que considere o papel da emoção na 
sala de aula e sugere uma reflexão acerca da relação entre emoção e inteligência e sua influência sobre 
a docência e o processo de aprendizado.
Fatores comportamentais e as dificuldades escolares
97
1. O professor deve levar em consideração que os problemas de comportamento resultam de fa-
tores internos e externos ao aluno. Assim, é importante que o comportamento considerado 
problemático seja objeto de uma análise crítica que busque entender qual a influência da escola 
sobre essa conduta, se a relação professor aluno não está sendo geradora do conflito e se a ex-
pectativa da escola com relação ao aluno influencia o modo que como ela o vê.
 É fundamental também que os professores conheçam o processo de desenvolvimento emocio-
nal de seus alunos para que possam melhor avaliar as formas de comportamento próprias de 
cada estágio do desenvolvimento humano. O modo como as crianças reagem ao meio depende 
do amadurecimento de suas estruturas afetivas e cognitivas. O conhecimento do contexto social 
e familiar da criança é também um fator importante para que a escola se adapte melhor às suas 
necessidades, valorizando e respeitando suas crenças, valores e interesses.
2. Além de compreender e reconhecer as características próprias do desenvolvimento da criança, 
é importante considerarmos que os conceitos de normalidade e anormalidade são relativos, uma 
vez que não há padrões bem definidos de conduta. Assim, comparar os alunos não é o suficiente 
para identificarmos um comportamento como sendo fora da normalidade. É preciso, antes de 
tudo, reunir um conjunto de elementos que auxiliem a compreensão do comportamento desse 
aluno a partir de seu contexto escolar, familiar e emocional. 
3.
a) Mariana apresenta uma manifestação de insegurança e ansiedade. A escola não soube lidar 
com suas dificuldades o que resultou em fuga.
b) A professora deveria desenvolver uma atitude favorável de empatia em relação às dificuldades 
de sua aluna. Deveria também ter valorizado seus pequenos progressos, criado situações em 
que outras crianças pudessem interagir e colaborar com Mariana. A aproximação afetiva da 
professora é um aspecto fundamental para gerar laço de confiança entre ela e seus alunos.
4. O caso de Eliane retrata uma situação que teria um desfecho diferente caso a professora não 
demonstrasse o mesmo interesse que demonstrou em incluí-la.
 Eliane tinha problemas emocionais, mas não conseguia expressá-los de outra forma se não 
resistindo à própria aula. Expressou junto à professora os mesmos conflitos que experienciava 
com o abandono e rejeição da mãe. A capacidade de se colocar no lugar do outro, manter uma 
postura reflexiva e o real interesse pelo aprendizado do aluno são características fundamentais a 
qualquer professor que reconheça o papel dos aspectos emocionais e sua influência na escola.
Fatores comportamentais e as dificuldades escolares
98
 
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Referências
100
Anotações
Vânia Aparecida Marques Leite
Dimensões da não
APRENDIZAGEM
Dimensões da não
APRENDIZAGEM
D
im
ensões da não A
PREN
D
IZA
G
EM
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-2834-4
Código Logístico
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