Teorias da Aprendizagem

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RENÉ DESCARTES
DAVID HUME
PRINCIPAIS TEORIAS
DA APRENDIZAGEM
 Racionalismo
Ambientalismo/
Empirismo/
Associacionismo
 
Interacionismo/
Construtivismo
Inatismo/
Ativismo/
Apriorismo
Conexionismo
Behaviorismo
JOHN LOCKE
Sociointeracio-nismo
Cognitivismo
LEV
VYGOTSKY
JEAN PIAGET
Denominamos TEORIAS DA APRENDIZAGEM, em Psicologia da Educação, aos diversos modelos e/ou padrões que visam explicar como se dá o processo de aprendizagem nos indivíduos. Não se trata necessariamente de compreender como a nossa mente funciona, mas sim, como aprendemos algo.
EMPIRISMO
· John Locke
A teoria epistemológica de John Locke é uma investigação sobre a mente e sua capacidade de conhecer. Em Ensaio acerca do entendimento humano, nomeou tudo aquilo em que se pode pensar como ideia e defendeu que sua origem seriam as sensações, como as ideias de quente e amarelo, e as operações mentais, como a dúvida.
Essas ideias são adquiridas por uma relação direta entre o entendimento e a experiência, sendo classificadas como simples, e podem ainda ser associadas para gerar ideias complexas, como a de fogueira. A base de todo conhecimento seria as ideias simples, e como todas são captadas por alguma sensação (interna ou não), então Locke critica aqueles que defendem as ideias inatas — posição atribuída aos racionalistas.
Para esclarecer a proposta, pode-se colocar a seguinte pergunta: é possível imaginar um gosto que jamais tivesse sido degustado? John Locke argumentou que, se algumas ideias fossem realmente inatas, as crianças conheceriam princípios lógicos já desde o nascimento e outras noções seriam comuns a todas as pessoas, mas isso não é constatado em lugar algum.
· David Hume
David Hume, em Investigação sobre o entendimento humano (1748), teve como objetivo estudar a mente. De acordo com sua teoria, os conteúdos da mente, chamados de percepções, são adquiridos apenas em contato com a realidade. O que nomeia como impressões são a via pela qual os conteúdos adentram a mente e não se restringem apenas ao que resulta diretamente de nossas experiências, mas incluem as emoções e os desejos.
O que nossa mente retém dessas experiências são as ideias. Trata-se de uma representação da vivacidade experienciada em determinado momento, de modo que qualquer ideia que existe na mente tenha também uma impressão equivalente. O filósofo desafia-nos a tentar encontrar alguma ideia para a qual seja impossível encontrar equivalência na experiência.
“Todos admitirão prontamente que há uma considerável diferença entre as percepções da mente quando um homem sente a dor de um calor excessivo ou o prazer de uma tepidez moderada, e quando traz mais tarde essa sensação à sua memória, ou a antecipa pela sua imaginação. Essas faculdades podem imitar ou copiar as percepções dos sentidos, mas jamais podem atingir toda a força e vivacidade da experiência original.” 
Crítica quanto ao significado e à inteligibilidade
Os empiristas desenvolveram o argumento de que uma afirmativa só tem significado e inteligibilidade se ela se refere à (ou está baseada em) experiência humana. Logo, toda teoria, termo ou alegação que não se relacione com eventos que possam ser experienciados por seres humanos não possuem significado e não são inteligíveis, ou seja, não podem ser compreendidos.
Se alguém afirma que “o gato está sobre o tapete” ou que “a atmosfera de Júpiter contém amônia”, essas são afirmações que podemos verificar com o uso dos sentidos, ou seja, podemos experienciar. Podemos ver se o gato está de fato sobre o tapete, assim como podemos analisar a composição da atmosfera de Júpiter. Mas note que, no segundo caso, a afirmação não poderia ser verificada empiricamente antes da invenção do telescópio, das viagens espaciais e da química moderna. Então, uma afirmação pode estar para além da experiência humana em um dado período histórico e não em outro.
Contudo, se alguém afirma “Deus existe, é eterno, imutável e imaterial”, tal afirmativa estaria, invariavelmente, para além da experiência humana? Isso depende do que consideramos “experiência humana”. No contexto do empirismo, o único tipo de experiência válida como fonte segura de informações, em qualquer momento histórico, é aquela proporcionada pelos nossos sentidos. Assim, um empirista questionaria: “Um ser humano pode verificar, pelos sentidos, a existência de um ser descrito como eterno, imutável e imaterial?”
“Nem olhos viram, nem ouvidos ouviram...”1Co 2:9
Crítica quanto à verdade
Quando os empiristas afirmam que determinadas alegações não têm significado (e por isso não são inteligíveis), eles estão se referindo à capacidade de testagem dessas alegações. É impossível realizar um teste ou um procedimento confiável para verificar se certas afirmações são verdadeiras ou falsas.
Por isso, o empirismo defende o princípio de que qualquer suposição que não possa ser submetida à experimentação (ou não consiga gerar hipóteses que possam ser submetidas à experimentação em testes empíricos) não tem nenhum valor.
Segundo esse entendimento, se abrirmos mão da disciplina da testagem de afirmações por meio de procedimentos confiáveis, todas as afirmações seriam aceitáveis. Em outras palavras, sem a disciplina e a orientação da experiência empírica, qualquer coisa seria considerada válida.
BEHAVIORISMO
O Behaviorismo tem suas origens no início do século XX, na obra do psicólogo experimental russo Ivan Pavlov (1848 – 1936) e do psicólogo norte-americano John Watson (1878 – 1958).
A literatura especializada considera que o marco definidor do surgimento do behaviorismo é a publicação do artigo “Psychology as the Behaviorist Views It”, por Watson em 1913, também conhecido como Manifesto Behaviorista. A partir dali, e por várias décadas, o behaviorismo seria a principal força dentro da Psicologia. De fato, até meados dos anos 1970 o Behaviorismo Radical conseguiu garantir um espaço bastante significativo entre as ciências de destaque. 
Atualmente, há muitos pesquisadores behavioristas. A ciência Análise do Comportamento é filha ilustre do behaviorismo radical, mas é preciso reconhecer que a atenção dada a essa abordagem, hoje, pelo meio acadêmico, não se compara ao estrondoso sucesso obtido na primeira metade do século XX.
“Dê-me uma dúzia de crianças saudáveis, bem formadas, e meu próprio mundo especificado para criá-los e eu vou garantir a tomar qualquer uma ao acaso e treiná-lo para se transformar em qualquer tipo de especialista que eu selecione - advogado, médico, artista, comerciante-chefe, e, sim, mesmo mendigo e ladrão, independentemente dos seus talentos, inclinações, tendências, habilidades, vocações e raça de seus antepassados." -John B. Watson, 1930"
O BEHAVIORISMO DE WATSON
O Behaviorismo foi inaugurado com o artigo de Watson, em 1913, intitulado de “Psicologia: como os behavioristas a veem”. Watson tomava como objeto da Psicologia o comportamento. O fundador do Behaviorismo deu consistência à Psicologia por ter um objeto de estudos observável, mensurável. Os experimentos dessa ciência poderiam ser reproduzidos em laboratório, em diferentes condições e em diferentes sujeitos. Essa perspectiva levou ao rompimento da Psicologia com a Filosofia, já que antes da Psicologia adquirir o status de ciência, no sentido positivista do termo, tinha por objeto o estudo da alma, e, assim sendo, enquadrava-se dentro dos estudos filosóficos. Watson defendeu a concepção funcionalista, isto é, “o comportamento deveria ser estudado como função de certas variáveis do meio” (TEIXEIRA, 2007, p.44). Determinados estímulos fazem com que o organismo dê determinada resposta, pois os organismos ajustam-se aos ambientes através de equipamentos hereditários e através da formação dos hábitos. Watson buscou uma Psicologia sem alma, sem mente, sem traços subjetivos do pesquisador quanto à análise dos comportamentos dos sujeitos. Esse estudo teve ampla difusão nos Estados devido às suas aplicações práticas: “tornou-se importantepor ter definido o fato psicológico, de modo concreto, a partir da noção de comportamento (behavior)” (TEIXEIRA, 2007, p.43)
Todavia, a perspectiva de que o objeto de estudos dessa corrente psicológica seria somente o comportamento foi sendo modificada. O Behaviorismo entende o comportamento como uma interação entre o que o sujeito faz e o ambiento no qual ele faz algo: “o Behaviorismo dedica-se ao estudo das interações entre o indivíduo e o ambiente, entre as ações do indivíduo (suas respostas) e o ambiente (as estimulações)” (TEIXEIRA, 2007, p.45). Os psicólogos behavioristas cunharam os termos “resposta” e “estímulo” para mencionarem o que o organismo faz e para mencionarem também as variáveis ambientais que interagem com o sujeito. Assim, o “Comportamento, entendido como interação indivíduo-ambiente, é a unidade básica de descrição e o ponto de partida para uma ciência do comportamento” (TEIXEIRA, 2007, p.45). Isto significa que o homem é estudado a partir de sua interação com o ambiente e que também é tido como produtor e produto dessas mesmas interações.
O BEHAVIORISMO RADICAL DE B. F. SKINNER
Após Watson, temos outro importante pesquisador da mesma linha: B.F. Skinner. O Behaviorismo Radical, como foi nomeado por Skinner, teve grande aceitação nos Estados Unidos e no Brasil. Este pesquisador propôs que essa filosofia da Ciência do Comportamento se desse através da análise experimental do comportamento.
Essa corrente psicológica embasa-se na formulação do comportamento operante. Todavia, o ser humano apresenta vários tipos de comportamentos os quais foram classificados por Skinner do seguinte modo: comportamentos reflexos, voluntários e comportamentos operantes. O comportamento operante é aquele que tem o estímulo emitido pelo ambiente e este desencadeia um comportamento observável. O comportamento reflexo é aquele em que o indivíduo age involuntariamente. Já o comportamento voluntário é uma ação consciente do indivíduo em relação a algum fato que ocorre no ambiente.
· Comportamento involuntário
As relações reflexas envolvem comportamentos como a salivação, o espirro, o arrepio, ou seja, comportamentos que não estão sob o controle espontâneo. Skinner afirma que apenas uma pequena fração dos nossos comportamentos pode ser incluída nessa categoria.
· Comportamento voluntário
Já o comportamento operante é de outra natureza. É o tipo de comportamento voluntário, comportamento que, na linguagem popular, dizemos que depende da “vontade”, como o ato de contar uma piada, por exemplo. Nas palavras de Skinner em "Ciência e Comportamento Humano" (p. 124) “[...] o comportamento voluntário é operante e o comportamento involuntário é reflexo.”
Skinner afirmou que todo comportamento humano poderia ser moldado ao se controlar os estímulos do meio ambiente. De acordo com sua teoria, seria possível criar ou excluir comportamentos ao inserir ou eliminar estímulos no meio ambiente. Os estímulos do meio foram identificados e denominados pelo psicólogo behaviorista como: reforço positivo, reforço negativo e punição. O reforço positivo é o estímulo aplicado pelo pesquisador em um organismo logo depois deste ter tido um comportamento desejado pelo pesquisador. Assim, há maior probabilidade de que esse comportamento se repita. Já no reforço negativo, o estímulo aversivo é retirado com a finalidade de que seja mais provável a repetição do comportamento desejado. Vale notar que os dois tipos de reforços visam aumentar a frequência de determinado comportamento. Outro estímulo é a punição, que pode ser negativa – quando um estímulo desejado pelo organismo é retirado pelo pesquisador – ou positiva – quando é introduzido um estímulo aversivo. A punição visa extinguir os comportamentos que são indesejáveis. Este tipo de estímulo foi utilizado no ensino tradicional com o objetivo de moldar o comportamento de alunos indisciplinados.
COMPORTAMENTO OPERANTE
Tipos de reforços
O ato de reforço previsto no condicionamento operante pode ser “positivo” ou “negativo”. Embora esses termos possam dar a entender que o reforçamento positivo é “agradável” e o negativo é “desagradável”, a verdade é que essa compreensão não passa de um equívoco.
O termo positivo (+), no behaviorismo, indica apenas que uma variável foi adicionada. Inversamente, o termo negativo (-) indica que uma variável foi subtraída.
Reforço positivo
No processo de reforço positivo, uma variável apetitiva (i.e., que é de interesse para o organismo) é adicionada ao contexto em que o reforçamento deve acontecer.
Exemplo: um estudante tímido aceita ir ao quadro resolver um problema proposto pelo professor, para aumentar as chances desse comportamento se repetir no futuro, o professor elogia a atitude do estudante. O elogio é a variável apetitiva adicionada (+) pelo professor.
Reforço negativo
No processo de reforço negativo, uma variável aversiva é removida do contexto em que o reforçamento deve acontecer.
Exemplo: alguém está calçado com sapatos muito justos. Após algumas horas de uso, os pés incham um pouco e as dores provocadas pelos sapatos aumentam. Ao retirar os sapatos apertados dos pés, a pessoa se sente aliviada. Isso indica que uma variável aversiva (os sapatos incômodos) foi subtraída da situação, por isso dizemos que o reforço foi negativo (-), e o comportamento reforçado foi o de retirar dos pés calçados muito justos.
Extinção operante
O processo de extinção operante é aquele que ocorre quando um comportamento que já foi reforçado deixa de sê-lo. A ausência de consequências reforçadoras faz com que o comportamento se torne menos e menos frequente, levando-o à extinção.
Isso acontece porque quando um comportamento deixa de ter consequências reforçadoras, ele “deixa de compensar” e o organismo se torna cada vez menos propenso a se engajar nesse comportamento.
Punição positiva
Na punição positiva, uma variável aversiva é adicionada ao contexto em que a situação de punição se efetivará.
Exemplo: uma criança começa a falar palavras feias em uma situação pública e recebe um beliscão da mãe. O beliscão foi a variável aversiva adicionada (+) pela mãe para punir o comportamento do filho.
Punição negativa
Na punição negativa, uma variável apetitiva é subtraída do contexto em que a punição ocorre.
Exemplo: uma criança começa a falar palavras feias em uma situação pública e sua mãe decide jogar fora o sorvete que a criança está tomando. Ao jogar fora o sorvete, a mãe está subtraindo (-) uma variável apetitiva para punir o comportamento do filho. A eficácia da punição, contudo, foi posta em dúvida por Skinner.
“A longo prazo, a punição, ao contrário do reforço, funciona com desvantagem tanto para o organismo punido quanto para a agência punidora. Os estímulos aversivos necessários geram emoções, incluindo predisposições para fugir ou retrucar, e ansiedades perturbadoras. [...] Mais recentemente, levantou-se também a suspeita de que a punição não faz, de fato, aquilo que se supõe que faça. Um efeito imediato na redução de uma tendência a se comportar é bastante claro, mas isso pode ser enganador. A redução da frequência pode não ser permanente.”
Skinner em “Ciência e Comportamento Humano” - p. 199.
A “Caixa de Skinner” foi um instrumento para experiências com animais e foi através deste experimento que o psicólogo pode descrever os tipos de reforços. Essa experiência foi usada na modelagem de comportamentos e foi através da mesma que se pode notar a obtenção de novos comportamentos através do reforço e, ainda, que comportamentos indesejados foram extintos com o não reforçamento do comportamento. Fica evidenciada a relação entre aprendizagem e controle dos estímulos do meio ambiente dentro desta perspectiva abordada. Isto é, a aprendizagem é vista como um produto da organização dos estímulos por parte do professor. Assim, o professor tem a função de planejar de modo rigoroso cada aula, organizar e controlar os estímulos do ambiente e, ainda, empregar a escala de reforço com a finalidade de que o aluno obtenha comportamentos adequados e que condigam com o ambiente escolar.Após expor os principais pontos da corrente behaviorista, podemos notar que a concepção da mesma acerca da aprendizagem é ambientalista, ou melhor, tanto o desenvolvimento quanto a aprendizagem são determinados pelo meio ambiente, e por isso dá-se grande importância aos estímulos encontrados neste ambiente.
· Comportamento complexo- para os associacionistas, um comportamento complexo é a combinação de uma série de condutas simples.
· Avaliação- existe em função da resposta certa, condicionada ao estímulo correspondente. 
· Livre arbítrio- de acordo com o pensamento behaviorista, a crença no livre arbítrio é uma ilusão, sendo o próprio livre arbítrio um mito. É importante destacar que, de maneira contrária, o existencialismo educacional se baseia na noção de que nós possuímos o livre arbítrio para modelar nossa natureza mais íntima. 
· Ambiente- De acordo com o behaviorismo puro, os seres humanos são modelados inteiramente pelo ambiente exterior. Altere o ambiente de uma pessoa e você alterara os pensamentos, sentimentos e o comportamento dela. (Materialismo)
· Natureza humana- Para o behaviorismo, a natureza humana não é nem boa e nem má, mas um produto do meio (ambiente). Não é a natureza, mas os ambientes defeituosos que são responsáveis pelas coisas ruins que as pessoas fazem a si mesmas e aos outros. 
· Apreciação estética: Sobre a apreciação estética (belo e feio), os behavioristas consideram que o nosso senso de beleza é formado pelo ambiente onde estamos.
IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
Castigo escolar
Vimos que Skinner recomenda o reforço como técnica para estimular a aprendizagem. O professor pode oferecer reforçadores como créditos, notas ou, preferencialmente, a sensação de sucesso ao aprender. Quanto ao castigo, Skinner é radicalmente contra, pois ela incentiva o aluno a retrucar além de torná-lo propenso a rejeitar a escola.
Planejamento do trabalho pedagógico
Segundo o behaviorismo, alguns princípios devem nortear o planejamento pedagógico, vejamos alguns deles:
· Diagnóstico – diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes para identificar o que eles já sabem sobre os conteúdos que serão trabalhados e o que ainda precisam aprender.
· Objetivos – ter objetivos de ensino/aprendizagem bem definidos. O professor deve saber com clareza quais as aprendizagens que devem ser desenvolvidas, e os estudantes devem saber antecipadamente que aprendizagens serão essas, para criar a expectativa e direcionar o foco.
· Gradualismo – sempre começar o percurso de ensino/aprendizagem pelos conteúdos mais simples e familiares, prosseguindo, gradativamente, para os conteúdos mais difíceis e menos familiares.
· Avaliação processual – avaliar as aprendizagens constantemente para evitar que o estudante avance de um nível para outro sem que todas as aprendizagens necessárias tenham sido realizadas.
· Adequação dos materiais – os materiais didáticos devem ser sempre revisados e, quando necessário, refeitos.
· Autoavaliação - garantir espaço para a autoavaliação, de maneira que o estudante possa reforçar sua própria aprendizagem identificando seus êxitos.
Autogoverno
Skinner acredita que o estudante deve aprender a gerenciar seu próprio processo de aprendizagem. Vejamos o que dizem Piletti e Rossato em “Psicologia da Aprendizagem” (p. 29):
“Skinner afirma que é possível ensinar um aluno a estudar e que para tanto deve-se ensinar-lhe técnicas de autogoverno, a fim de que possam ser aumentadas as possibilidades de que o que foi visto ou ouvido seja lembrado. Estudar por si mesmo também é um comportamento e, portanto, também deve ser aprendido para poder ser realizado. Assim, ensinar o aluno a estudar por si mesmo é fazer com que ele seja capaz de controlar o seu próprio comportamento de aprender.”
Tipos de reforçadores
Skinner não condena o uso de reforçadores arbitrários (artificiais) como notas e estrelinhas por parte dos professores para estimular a aprendizagem dos estudantes, mas ele recomenda que tais reforçadores sejam progressivamente substituídos por reforçadores naturais como a sensação de sucesso experimentada pelo próprio estudante ao aprender.
Durante esse processo, a prática da autoavaliação deve ser estimulada pelo professor para que ele comece a identificar seus próprios erros e acertos e se familiarize com o hábito de buscar, autonomamente, as fontes de reforço naturais, ou seja, as aprendizagens bem-sucedidas.
COMPARADO AO COGNITIVISMO
Cognição
Utilizamos o termo cognição várias vezes no vídeo acima, mas qual é, de fato, o seu significado? Em linguagem popular, podemos dizer que a cognição é o raciocínio, e que a Psicologia Cognitiva é o ramo da Psicologia que estuda o raciocínio. Contudo, essas definições não parecem suficientemente abrangentes ou precisas. Mesmo entre os psicólogos cognitivos não há consenso sobre o significado de cognição. Vejamos o que diz Groome em “An Introduction to Cognitive Psychology” (p.16):
“Uma definição mais precisa da psicologia cognitiva é de que se trata do estudo das formas pelas quais o cérebro processa informação. Refere-se às maneiras como obtemos informação do mundo externo, como damos sentido àquela informação e que uso fazemos dela. Cognição é, portanto, um termo guarda-chuva muito abrangente que inclui muitos processos, o que parcialmente explica porque psicólogos tem encontrado dificuldade em entrar em acordo sobre uma definição simples e unificada da psicologia cognitiva. Claramente, cognição envolve vários tipos diferentes de processamento da informação que ocorrem em diferentes níveis.”
 
Modelo dos níveis de processamento
Vimos que o modelo teórico de processamento da informação Atkinson-Shiffrin entende que temos três grandes sistemas de memória (sensorial, de curto e longo prazos) interagindo entre si e organizando a recepção, o processamento, o armazenamento e a recuperação das informações com as quais nos relacionamos. Mas existem modelos que enfatizam outros aspectos do processamento cognitivo da informação. O modelo dos níveis de processamento está preocupado em entender quão profundamente uma informação pode ser processada. Segundo o modelo, há 3 diferentes níveis de processamento:
· Nível físico – a informação processada no nível físico é apenas percebida. Esse é o nível mais superficial de processamento. Nele, uma palavra pronunciada é apenas registrada. Podemos exemplificar com uma situação na qual ouvimos alguém falar uma palavra em um idioma que desconhecemos.
· Nível acústico – no nível acústico ocorre o processamento fonológico, ou seja, particularidades do som já são percebidas, como a identificação de rimas.
· Nível semântico - o processamento semântico é aquele no qual a informação ganha sentido e significado, por isso é o nível de processamento mais profundo. 
Nem toda informação precisa passar por todos os níveis de processamento. Algumas informações não vão além do nível físico, outras se limitam ao nível acústico. De toda forma, o modelo considera que quanto mais profundamente uma informação é processada, melhor é a qualidade da memória por ela gerada.
Os modelos de processamento cognitivo da informação que acabamos de estudar são muito interessantes, mas não podemos deixar de dar uma boa olhada também na teoria dos esquemas, pois ela é extremamente influente no campo da cognição.
LEV VYGOTSKY, O TEÓRICO DO ENSINO COMO PROCESSO SOCIAL
O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) morreu há mais de 70 anos, mas sua obra ainda está em pleno processo de descoberta e debate em vários pontos do mundo, incluindo o Brasil. "Ele foi um pensador complexo e tocou em muitos pontos nevrálgicos da pedagogia contemporânea", diz Teresa Rego, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Ela ressalta, como exemplo, os pontos de contato entre os estudos de Vygotsky sobre a linguagem escrita e o trabalho da argentina Emilia Ferreiro, a mais influente dos educadores vivos. 
A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto tempo de vida converge para o tema da criação da cultura. Aos educadoresinteressa em particular os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribuía um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que a corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.
Surge da ênfase no social uma oposição teórica em relação ao biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que também se dedicou ao tema da evolução da capacidade de aquisição de conhecimento pelo ser humano e chegou a conclusões que atribuem bem mais importância aos processos internos do que aos interpessoais. Vygotsky, que, embora discordasse de Piaget, admirava seu trabalho, publicou críticas ao suíço em 1932. Piaget só tomaria contato com elas nos anos 1960 e lamentou não ter podido conhecer Vygotsky em vida. Muitos estudiosos acreditam que é possível conciliar as obras dos dois.
Relação homem-ambiente
Os estudos de Vygotsky sobre aprendizado decorrem da compreensão do homem como um ser que se forma em contato com a sociedade. "Na ausência do outro, o homem não se constrói homem", escreveu o psicólogo. Ele rejeitava tanto as teorias inatistas, segundo as quais o ser humano já carrega ao nascer as características que desenvolverá ao longo da vida, quanto as empiristas e comportamentais, que vêem o ser humano como um produto dos estímulos externos. Para Vygotsky, a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade a seu redor - ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem. Essa relação não é passível de muita generalização; o que interessa para a teoria de Vygotsky é a interação que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, a chamada experiência pessoalmente significativa. Segundo Vygotsky, apenas as funções psicológicas elementares se caracterizam como reflexos. Os processos psicológicos mais complexos - ou funções psicológicas superiores, que diferenciam os humanos dos outros animais - só se formam e se desenvolvem pelo aprendizado. Entre as funções complexas se encontram a consciência e o discernimento. "Uma criança nasce com as condições biológicas de falar, mas só desenvolverá a fala se aprender com os mais velhos da comunidade", diz Teresa Rego.
Outro conceito-chave de Vygotsky é a mediação. Segundo a teoria vygotskiana, toda relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de instrumentos técnicos - como, por exemplo, as ferramentas agrícolas, que transformam a natureza - e da linguagem - que traz consigo conceitos consolidados da cultura à qual pertence o sujeito.
O papel do adulto
Todo aprendizado é necessariamente mediado - e isso torna o papel do ensino e do professor mais ativo e determinante do que o previsto por Piaget e outros pensadores da educação, para quem cabe à escola facilitar um processo que só pode ser conduzido pelo própria aluno. Segundo Vygotsky, ao contrário, o primeiro contato da criança com novas atividades, habilidades ou informações deve ter a participação de um adulto. Ao internalizar um procedimento, a criança "se apropria" dele, tornando-o voluntário e independente. Desse modo, o aprendizado não se subordina totalmente ao desenvolvimento das estruturas intelectuais da criança, mas um se alimenta do outro, provocando saltos de nível de conhecimento. O ensino, para Vygotsky, deve se antecipar ao que o aluno ainda não sabe nem é capaz de aprender sozinho, porque, na relação entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro vem antes. É a isso que se refere um de seus principais conceitos, o de zona de desenvolvimento proximal, que seria a distância entre o desenvolvimento real de uma criança e aquilo que ela tem o potencial de aprender - potencial que é demonstrado pela capacidade de desenvolver uma competência com a ajuda de um adulto. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal é o caminho entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que ela está perto de conseguir fazer sozinha. Saber identificar essas duas capacidades e trabalhar o percurso de cada aluno entre ambas são as duas principais habilidades que um professor precisa ter, segundo Vygotsky. 
Expansão dos horizontes mentais
Como Piaget, Vygotsky não formulou uma teoria pedagógica, embora o pensamento do psicólogo bielo-russo, com sua ênfase no aprendizado, ressalte a importância da instituição escolar na formação do conhecimento. Para ele, a intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. Ao formular o conceito de zona proximal, Vygotsky mostrou que o bom ensino é aquele que estimula a criança a atingir um nível de compreensão e habilidade que ainda não domina completamente, "puxando" dela um novo conhecimento. "Ensinar o que a criança já sabe desmotiva o aluno e ir além de sua capacidade é inútil", diz Teresa Rego. O psicólogo considerava ainda que todo aprendizado amplia o universo mental do aluno. O ensino de um novo conteúdo não se resume à aquisição de uma habilidade ou de um conjunto de informações, mas amplia as estruturas cognitivas da criança. Assim, por exemplo, com o domínio da escrita, o aluno adquire também capacidades de reflexão e controle do próprio funcionamento psicológico.
Para pensar
Vygotsky atribuiu muita importância ao papel do professor como impulsionador do desenvolvimento psíquico das crianças. A ideia de um maior desenvolvimento conforme um maior aprendizado não quer dizer, porém, que se deve apresentar uma quantidade enciclopédica de conteúdos aos alunos. O importante, para o pensador, é apresentar às crianças formas de pensamento, não sem antes detectar que condições elas têm de absorvê-las. E você? Já pensou em elaborar critérios para avaliar as habilidades que seus alunos já têm e aquelas que eles poderão adquirir? Percebe que certas atividades estimulam as crianças a pensar de um modo novo e que outras não despertam o mesmo entusiasmo?
PIAGET
Suíço, Jean Piaget (1896 a 1980) estudou como nasce/forma o conhecimento (a gênese) e a evolução do conhecimento humano até a adolescência, procurando entender o desenvolvimento das estruturas cognitivas do homem e os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo.
É um dos nomes escritos com letras de ouro na psicologia. Sua teoria sobre a aprendizagem cognitiva infantil faz com que o conheçamos hoje em dia como o pai da pedagogia moderna. Ele descobriu que os princípios da nossa lógica começam a se instalar antes da aquisição da linguagem, gerando-se através da atividade sensorial e motora em interação com o meio, especialmente com o meio sociocultural.
O desenvolvimento psíquico, que se inicia com o nascimento e termina na idade adulta, é comparável ao crescimento orgânico: assim como este último, consiste essencialmente em um caminho até o equilíbrio. Da mesma forma que o corpo evolui até um nível relativamente estável, caracterizado pelo final do crescimento e pela maturidade dos órgãos, a vida mental também pode ser concebida como se evoluísse na direção de uma forma de equilíbrio final, representado pela pessoa adulta.
Sua influência na psicologia da aprendizagem parte da consideração de que tal processo se realize por meio do desenvolvimento mental, por meio da linguagem, das brincadeiras e da compreensão. Para isso, a primeira tarefa do educador é a de gerar interesse como instrumento com o qual pode entender e atuar com o aluno. 
A ideia principal de Piaget é de que é indispensável compreender a formação dos mecanismos mentais da criança para captar sua natureza e seu funcionamento no adulto. Sua teorização pedagógica se baseou na abordagem psicológica, lógica e biológica. Assim fica encarnado em sua definição da ação de pensar, onde se parte de pilares condicionados pela genética e se constrói por meio de estímulos socioculturais.
É assim que se configura a informação que a pessoa vai recebendo. Esta informação é aprendida sempre de um modo ativo, por mais inconsciente e passivo que pareça o processamento da informação.
“O objetivo principal da educação nas escolas deveria ser a formação de homens e mulheres que são capazes de fazer coisas novas, e não simplesmentede repetir o que outras gerações fizeram; homens e mulheres que são criativos, inventivos e descobridores, que podem ser críticos, verificar, e não aceitar, tudo que lhes é oferecido” Piaget
Aprender para se adaptar
Segundo a Teoria da Aprendizagem de Piaget, a aprendizagem é um processo que só tem sentido diante de situações de mudança. Por isso, aprender é, em parte, saber se adaptar a essas novidades. 
O eixo central é a interação entre o organismo e o meio, e essa interação acontece por meio de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio. A adaptação que Piaget define é o próprio desenvolvimento da inteligência, e ocorre através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação vão se modificando configurando os estágios de desenvolvimento.
A assimilação se refere ao modo como um organismo enfrenta um estímulo do entorno em termos de organização atual, enquanto a acomodação implica uma modificação da organização atual em resposta às demandas do meio. Por meio da assimilação e da acomodação vamos reestruturando cognitivamente nossa aprendizagem ao longo do desenvolvimento (reestruturação cognitiva).
A acomodação ou ajuste é o processo por meio do qual o sujeito modifica seus esquemas, estruturas cognitivas, para poder incorporar novos objetos a essa estrutura. Isso pode ser conseguido a partir da criação de um novo esquema ou da modificação de um esquema já existente, de maneira que o mesmo estímulo e seu comportamento natural e associado possam se integrar como parte do mesmo.
Assimilação e acomodação são dois processos invariáveis do desenvolvimento cognitivo. Para Piaget, assimilação e acomodação interagem mutuamente em um processo de equilíbrio. Isso pode ser considerado um processo regulador, em um nível mais alto, que dirige a relação entre a assimilação e a acomodação.
 “A inteligência é o que você usa quando não sabe o que fazer”. Piaget
Estágios do Desenvolvimento
O homem, por ser dotado de estruturas biológicas, herda uma forma de funcionamento intelectual, ou seja, uma maneira de interagir com o ambiente que o leva à construção de um conjunto de significados. A interação do sujeito com o meio permite a organização dos significados, marcando assim, diferentes estágios de desenvolvimento:
• Sensório motor (de 0 a 2 anos): evoluem de reflexos para ações prazerosas, é o início da linguagem e a criança conquista a percepção de si mesma e do mundo à sua volta;
• Pré-operatório (dos 2 aos 7 anos): grande conquista da linguagem e a construção da representação do mundo pelos símbolos, é egocêntrica e moralmente não se coloca no lugar do outro;
• Operatório concreto (dos 7 aos 11-12 anos): presença da reversibilidade das ações mentais, adquire a lógica nos processos mentais e discrimina objetos por diferenças e similaridades, uso de abstração empírica para a construção da abstração reflexiva;
• Operatório formal (a partir de 12 anos): o cognitivo avança para a vida adulta, pensamento lógico e dedutivo, raciocina sobre hipóteses.
Segundo Goulart (1997), Piaget considera que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores como:
• Maturação: crescimento e desenvolvimento biológico dos órgãos;
• Exercitação: funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos;
• Aprendizagem social: aquisição de valores, linguagem, costumes e padrões culturais e sociais;
• Equilibração: processo de autorregulação interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio, após cada desequilíbrio sofrido.
O indivíduo aprende basicamente por meio de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, e constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.
Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento transmita a ele por um ato de bondade. Embora o foco de Piaget não tenha sido o educacional, suas ideias contribuíram para a compreensão de como a criança constrói o conhecimento.
• O objetivo de ensino deve se centrar na criança e nas atividades da mesma;
• A criança não deve aprender por repetição, mas por descobertas;
• A aprendizagem é um processo construído internamente, depende do nível de desenvolvimento do sujeito e é um processo de reorganização cognitiva;
• Os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem;
• A interação social favorece a aprendizagem;
• As experiências de aprendizagem devem privilegiar a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vistas na busca conjunta do conhecimento e soluções;
• O princípio de autonomia se desenvolve juntamente com o processo de desenvolvimento da autoconsciência.
Socializamos por meio da linguagem
Durante a primeira infância assistimos a uma transformação da inteligência. De ser simplesmente sensorial e motora ou prática, ela se transforma em pensamento propriamente dito, sob a dupla influência da linguagem e da socialização.
A linguagem, ao permitir que o sujeito possa explicar suas ações, facilita a reconstrução do passado, nos permite antecipar as ações futuras ainda não executadas, e até substituí-las às vezes unicamente pela palavra, sem nunca as realizar. Este é o ponto de partida do pensamento como processo cognitivo e do próprio pensamento de Piaget.
A própria linguagem une, em efeito, conceitos e noções que pertencem a todos e que reforçam o pensamento individual por meio de um amplo sistema de pensamento coletivo. Neste último pensamento está mergulhada virtualmente a criança quando consegue dominar a palavra.
Neste sentido, com o pensamento acontece o mesmo que com o comportamento considerado globalmente. Em vez de se adaptar totalmente às novas realidades que descobre e constrói paulatinamente, o sujeito deve começar por uma incorporação trabalhosa dos dados ao seu eu e à sua atividade, e esta assimilação egocêntrica caracteriza tanto os inícios do pensamento da criança quanto os de sua socialização.
“A boa pedagogia deve mostrar à criança situações nas quais ela experimente, no sentido mais amplo da palavra. A linguagem nos ajuda a antecipar estas situações”. Piaget
O comportamento como motor da evolução
Em 1976 Piaget publicou um pequeno livro intitulado “O comportamento, motor da evolução”. Nele, ele expõe uma perspectiva sobre a função do comportamento como fator determinante da mudança evolutiva, e não como um mero produto da mesma, que seria resultado de mecanismos independentes da ação dos organismos.
Piaget discute, principalmente, com as posturas neodarwinianas, já que considera que a evolução biológica não ocorre somente por seleção natural, entendida exclusivamente como o produto de uma variabilidade genética aleatória e taxas diferenciadas de sobrevivência e reprodução em função de vantagens adaptativas verificadas a posteriori.
A partir desta perspectiva, se trataria de um processo independente das condutas do organismo, e somente se explicaria pelas consequências, favoráveis ou desfavoráveis, das mudanças fenotípicas causadas por mutações absolutamente azaradas e sua transmissão ao longo das gerações.
O comportamento, para Piaget, constitui uma manifestação da dinâmica global do organismo como um sistema aberto em interação constante com o meio. Seria também um fator de mudança evolutiva, e para tentar explicar os mecanismos pelos quais o comportamento cumpriria esta função, recorre ao conceito de epigênese e ao seu próprio modelo explicativo da adaptação em termos de assimilação e acomodação. Por epigênese se entende a interação recíproca entre genótipo e ambiente para a construção do fenótipo em função da experiência.
Piaget sustenta que toda conduta tem a necessária intervenção de fatores internos. Ele também aponta que todo comportamento animal, incluindo o humano, envolve uma acomodação às condições do medo, tanto como sua assimilação cognitiva, entendida como integração a uma estrutura comportamental prévia.
“Quando você ensina algo a uma criança, rouba para sempre a sua oportunidade de descobrir por si mesma”. Piaget
Contribuições de Piaget para a educação atual
As contribuiçõesde Piaget para a educação são consideradas de extrema importância. Piaget é o fundador da psicologia genética, que afetou significativamente a teoria e a prática educativa que foram geradas ao redor desta, que foi variando através do tempo dando lugar a diferentes formulações. Cabe mencionar que foram desenvolvidos muitos trabalhos a partir das contribuições de Piaget.
O trabalho de Jean Piaget consiste em suas descobertas do pensar humano a partir de uma perspectiva biológica, psicológica e lógica. É necessário esclarecer que o conceito de “psicologia genética” não está aplicado em um contexto unicamente biológico ou fisiológico, pois não se refere nem se baseia nos genes; é rotulado como “genética” por ser desenvolvido com respeito à gênese, origem do princípio do pensamento humano.
Uma das grandes contribuições de Piaget para a educação atual foi a de ter fundamentado que nos primeiros anos de educação da criança, o objetivo é alcançar o desenvolvimento cognitivo, a primeira aprendizagem. Para isso é indispensável e complementar que a família tenha ensinado e estimulado na criança, permitindo-lhe aprender algumas regras e normas que possam ser assimiladas em um entorno escolar.
Outra contribuição de Piaget, que podemos ver refletidas nas escolas atuais, é que a teoria que se dá em uma sala de aula não é suficiente para dizer que o tema foi assimilado e aprendido. Neste sentido, a aprendizagem envolve mais métodos de pedagogia, como a aplicação dos conhecimentos, da experimentação e a demonstração.
A meta principal da educação é criar pessoas que sejam capazes de inovar, não simplesmente repetir o que as outras gerações fizeram. Pessoas que sejam criativas, inventivas e descobridoras. A segunda meta da educação é a de formar mentes que sejam críticas, que possam verificar, e não aceitar, tudo que lhes é transmitido como válido ou verdadeiro.
Um passeio pela teoria de Piaget permitiria a qualquer professor descobrir como funciona a mente de um aluno. A ideia central da teoria dele é de que o conhecimento não é uma cópia da realidade, e sim o produto de uma inter-relação da pessoa com seu entorno. Portanto, seria sempre individual, particular e peculiar.
“O segundo objetivo da educação é formar mentes que possam ser críticas, que possam verificar, e não aceitar, tudo que lhes é oferecido. O grande perigo de hoje são os lemas, opiniões coletivas, as tendências já formadas de pensamento. Temos que ser capazes de nos opor de forma individual, para criticar, para distinguir entre o que está certo e o que não está”. Piaget
OBSERVAÇÕES:
Desenvolvimento Moral – Anomia
Na fase de anomia do desenvolvimento moral, geralmente a moral não se aplica, e as normas de conduta são determinadas pelas necessidades básicas. Porém, quando as regras são obedecidas, são seguidas pelo hábito e não por uma consciência do que se é certo ou errado. Na fase de anomia, natural na criança pequena, ainda no egocentrismo, não existem regras e normas. O bebê, por exemplo, quando está com fome, chora e quer ser alimentado na hora. As necessidades básicas determinam as normas de conduta. No indivíduo adulto, caracteriza-se por aquele que não respeita as leis, pessoas, normas. Na medida em que a criança cresce, ela vai percebendo que o “mundo” tem suas regras. Ela descobre isso também nas brincadeiras com as criança maiores, que são úteis para ajudá-la a entrar na fase de heteronomia.
Desenvolvimento Moral – Heteronomia
Segundo a teoria moral de Piaget, na fase de heteronomia há apenas o respeito à autoridade. Não há consciência, nem reflexão, apenas obediência.
O certo é o cumprimento da regra e qualquer interpretação diferente desta não corresponde a uma atitude correta. Um homem pobre que roubou um remédio da farmácia para salvar a vida de sua esposa está tão errado quanto um outro que assassinou a esposa, seguindo o raciocínio heteronômico.
A responsabilidade pelos atos é avaliada de acordo com as consequências objetivas das ações e não pelas intenções. O indivíduo obedece às normas por medo da punição. Na ausência da autoridade ocorre a desordem, a indisciplina.
Desenvolvimento Moral – Autonomia
Na fase do desenvolvimento moral chamada de autonomia, há a legitimação das regras. Aqui o indivíduo adquire a consciência moral, possui princípios éticos e morais.
Na moralidade autônoma, o indivíduo adquire a consciência moral. Os deveres são cumpridos com consciência de sua necessidade e significação. Possui princípios éticos e morais. Na ausência da autoridade continua o mesmo. É responsável, auto-disciplinado e justo. A responsabilidade pelos atos é proporcional à intenção e não apenas pelas consequências do ato.
O respeito a regras é gerado por meio de acordos mútuos. É a última fase do desenvolvimento da moral.
HENRI WALLON
Fatores orgânicos e sociais no desenvolvimento
· Biológico e Social
De acordo com a teoria de Henri Wallon, o fator orgânico influencia diretamente na evolução do pensamento. Essa seria a primeira condição para que pudéssemos desenvolver a nossa capacidade e adentrar em nosso crescimento. Além dele, as influências do meio colaboram e moldam essa primeira instância.
De acordo com a teoria de Henri Wallon, o homem é fruto da combinação entre influências fisiológicas e sociais. Com isso, a avaliação e pesquisa do psiquismo não pode invalidar nem um nem outro dentro do aspecto evolutivo.
Wallon justifica que as potencialidades psicológicas são dependentes do contexto sócio-cultural em que estamos; assim, o desenvolvimento do sistema nervoso não seria algo suficiente ao crescimento completo das capacidades cognitivas.
O poder da dialéticaForma integral
· Cognitivo A escola deve oferecer formação integral.
· Afetivo 
· Motor
A teoria de Henri Wallon trabalha com o conceito de que o processo de aprendizado é constituído pela dialética. Nesse caminho, fica desaconselhado indicar verdades absolutas sobre o modo como aprendemos. Por isso que a revitalização de possibilidades e direcionamentos se mostra mais indicada a essa perspectiva.
Consequentemente, essa postura acabar por criticar as idealizações mais reducionistas sobre esse trabalho. Henri indica o estudo do indivíduo por completo juntando suas partes afetivas, motoras e cognitivas. Daí que Wallon reconhece a importância da cognição, mas não mais do que a motricidade e afetividade.
Desenvolvimento do Pensamento
Na proposta da teoria de Henri Wallon, o desenvolvimento é visto como uma passagem advinda da completa imersão social. Aqui não se distingue o meio nem estados em que sua própria razão seja identificada. Ou seja, se desenvolver se correlaciona com a oposição com o mundo externo.
Wallon afirmava que o desenvolvimento surge por meio de uma sucessão de estágios. Um caminho contínuo e assistemático, de modo que a criança oscila entre a inteligência e afetividade.
Concepção dialética do desenvolvimento infantil
A concepção dialética do desenvolvimento infantil é pautada por conflitos que ajudam na assimilação e equilíbrio da teoria piagetiana, por exemplo. Porém, indo na contramão de Piaget, Wallon indicava a constância sem delimitação e até a regressão. Embora cada estágio alcançado seja irreversível, não significa que não pode retornar ao momento anterior.
Por fim, um estágio novo não apaga o antigo e seus comportamentos adquiridos. Assim, os estágios se complementam em uma espécie de integração, dando origem a um acúmulo de comportamentos distintos.
Estágios de Desenvolvimento
A evolução psicológica da criança na teoria de Henri Wallon indica sucessão de estágios que não se limitam à cognição. Sem contar sua flexibilidade, que mostrava uma sequência que não é linear ou fixa, sem se apagar. Nisso, o próximo estágio complementa o antigo, sendo eles:
· Estágio impulsivo-emocional
Vai do nascimento ao primeiro ano da vida, sendo bastante afetiva; e as emoções são o seu canal de comunicação. O relacionamento com o meio externo desenvolve nos pequenos sentimentos intra contraceptivos e os fatores afetivos. Seus movimentos são descoordenados,mas sua desordem gestual a leva para as emoções diferenciadas.
	Movimentos Reflexos
	Dependente da socialização 
	Gestos para se comunicar
	Resposta Afetiva a seus intermediários 
(entre eles e a realidade)
· Estágio sensório-motor e projetivo
Do 1º ao 3º ano a sua inteligência se eleva e o sentido cognitivo trabalha a todo vapor com o mundo externo. Nisso, sua inteligência se divide entre a prática interativa e começo da apropriação linguística. Ao fim, seus pensamentos se projetam através dos seus atos motores.
	Exploração do ambiente por meio dos sentidos e habilidades motoras 
	Ato motor dando lugar ao ato mental: pensamento, fala..
	Atos mentais projetando-se em atos motores
	
· Estágio do personalismo
Dos 3 aos 6 anos a sua personalidade é construída e a sua autoconsciência acaba sendo modelada. Consequentemente, seu caráter auto afirmativo acaba se envolvendo numa crise negativa, fazendo oposição sistemática ao adulto. Além disso, a sua fase de imitação social e motora começa a amadurecer e ficar evidente.
	Conflito entre o desejo por autonomia e o fortalecimento do vínculo com a família
	A vida escolar estabelece/estimula a autonomia
	Se opõe aos adultos 
	Processo de formação da personalidade
	Imitação
	
· Estágio categorial
Aqui ocorre o estágio categorial de desenvolvimento da atenção e memórias voluntárias entre os 6 aos 12 anos. Com isso, a criança cria categorias mentais para que possa categorizar o mesmo objeto em conceitos diferentes. Sua abstração mental se amplia, consolidando o seu raciocínio simbólico no campo cognitivo.
A título de exemplo, pense na criança que associa a ideia de triângulo apenas a triângulos equiláteros, os que possuem lados iguais. Ela vai entender que mesmo com formas diferentes, outras figuras se categorizam como triângulos. Por exemplo, escalenos e isósceles.
	Explora e conhece o meio físico e social 
	Pensamento abstrato 
	Interesse pelo mundo 
	Memória voluntária (intencional) 
 
· Estágio da adolescência
A partir dos 12 anos de idade, seu corpo e mente se alteram visivelmente, bem como o surgimento de seus conflitos emocionais. Com isso, surge a busca por autoafirmação e mais questionamentos a respeito do desenvolvimento sexual. Aqui se mostra como um grande passo de transição à vida adulta, de modo que as etapas anteriores colaboram na formação dela.
	Modificações corporais
	Nova personalidade
	Hormônios
	Deseja diferenciar-se do adulto
Os campos Funcionais
Estudando afetividade e aprendizagem nas contribuições de Henri Wallon, a cognição possui alicerces. São quatro categorias distintas, os campos funcionais, que sustentam a teoria de Henri Wallon e o desenvolvimento dos jovens. São eles:
· Movimento
Sendo um dos primeiros a se desenvolver, o movimento acaba por dar base aos que chegarão depois. Aqui se tem os movimentos instrumentais, ações para alcançar objetivo imediato, como andar, tocar, entre outros. Ademais, consideramos os movimentos expressivos, em que a comunicação é almejada, como falar e expressar emoções.
O próprio Wallon creditava ao movimento importância para a construção do pensamento antes da conquista linguística.
· Afetividade
Tem-se a primeira interação com o ambiente externo e a primeira motivação do movimento. Enquanto alimenta suas experiências com o movimento, ela responde e media as relações por meio da afetividade. Por meio das emoções, aliás, conseguimos trabalhar outro campo, o da inteligência.
· Inteligência
A inteligência aqui assume postos específicos se relacionando com a linguagem e o raciocínio simbólico. O seu poder de abstração e raciocínio simbólico aumentam quando os pequenos passam a pensar sobre o que não enxergam no presente. Em paralelo, suas habilidades linguísticas se ampliam e aumentam a sua habilidade de abstração. 
Pessoa
Por fim, as propostas de Henri Wallon na Psicologia e educação indicam a pessoa como um campo funcional que gerencia os outros. Através desse campo, a consciência e a identidade pessoal se aperfeiçoariam por completo. Já que os outros três campos são desarmônicos, a pessoa os integra e ajuda a direcionar suas funções predominantemente.
Desafiante
Desde cedo que Henri Wallon sempre se questionou a respeito de como o desenvolvimento psicológico se processa. Para ele nunca existiu uma continuidade passiva quanto ao nosso crescimento. Em vez disso, um mecanismo que se desdobra sobre crises e conflitos que colaboram ao nosso crescimento e expansão.
Ademais, embora tenhamos as ferramentas natas, o meio precisa intervir para que elas possam ser usadas. Falando de forma mais simples, seria como se as plantas necessitassem de luz do sol para crescerem fortes e saudáveis. Tudo se conecta e se transforma, inclusive nós mesmos, quando nos expomos ao ambiente.
Considerações finais 
A teoria de Henri Wallon condensa aspectos desafiadores que ajudam a estabelecer diretrizes sobre nossa evolução como seres humanos. Wallon direcionou o seu trabalho para uma perspectiva mais ampla e intrigante sobre o nosso crescimento.
É graças a isso que os nossos aspectos comportamentais encontram suas raízes e são trabalhados com maior precisão. Não apenas entendemos como direcioná-los, mas também como tirar melhor aproveitamento a respeito deles. Trata-se de suprir um campo fértil para que a nossa força compreensão internas sejam reveladas em sua integridade.
As potencialidades psicológicas dependem especialmente do contexto sociocultural. O desenvolvimento do sistema nervoso não seria suficiente para o pleno desenvolvimento das habilidades cognitivas.
Circuito Perverso – desorganizador do comportamento
A emoção tem caráter contagioso, de modo que a ansiedade infantil pode gerar no professor sentimentos de angústia e irritação.
Hipnose do Peixe = movimento em que a emoção que ocorre na criação irá determinar a emoção do adulto.
Se o adulto compreender o movimento poderá revertê-lo.