Livro didático educação e inclusão

Prévia do material em texto

Universidade Aberta do Brasil
Universidade Federal do Espírito Santo
Educação Física
Licenciatura
educação 
e inclusão
Vitor Gomes
Andressa Mafezoni Caetano
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
Núcleo de Educação Aberta e a Distância
Andressa Mafezoni Caetano
Vitor Gomes
Vitória
2011
educação e inclusão
Presidente da República
Dilma Rousseff
Ministro da educação
Fernando Haddad
diretor de educação a distância - ded/
caPes/Mec
João Carlos Teatini de Souza Climaco
 
universidade Federal do espírito santo
Reitor 
Reinaldo Centoducatte
Pró-Reitora de ensino de Graduação
Maria Auxiliadora de Carvalho Corassa
diretor Geral do ne@ad
Reinaldo Centoducatte
coordenadora uaB da ufes 
Maria José Campos Rodrigues
diretora-administrativa do ne@ad 
Maria José Campos Rodrigues
diretor-Pedagógico do ne@ad
Júlio Francelino Ferreira Filho
diretor do centro de educação Física
e desporto
Zenólia Christina Campos Figueiredo
coordenação do curso de educação Física 
ead/uFes
Fernanda Simone Lopes de Paiva
Revisor de conteúdo
Luiz Alenxandre Oxley da Rocha
Revisora de linguagem
Alina Bonella
design Gráfico
LDI - Laboratório de Design Instrucional
ne@ad
av. Fernando Ferrari, 514
ceP 29075-910, Goiabeiras
Vitória - es
(27) 4009 2208
A reprodução de imagens de obras nesta obra tem caráter pedagógico e cientifico, amparado pelos limites do direito 
de autor no art. 46 da Lei nº. 9610/1998, entre elas as previstas no inciso III (a citação em livros, jornais, revistas ou 
qualquer outro meio de comunicação, de passagens de qualquer obra, para fins de estudo, crítica ou polêmica, na medida 
justificada para o fim a atingir, indicando-se o nome do autor e a origem da obra), sendo toda reprodução realizada com 
amparo legal do regime geral de direito de autor no Brasil. 
Copyright © 2011. Todos os direitos desta edição estão reservados ao ne@ad. Nenhuma parte deste material poderá ser 
reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por 
escrito, da Coordenação Acadêmica do Curso de Licenciatura em Educação Física, na modalidade a distância. 
Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)
(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)
 
Caetano, Vitor Gomes e Andressa Mafezoni.
 Educação e Inclusão / Vitor Gomes e Andressa Mafezoni Caetano. - 
Vitória : UFES, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2011.
 60 p. : il.
 Inclui bibliografia.
 ISBN: 
 1. Educação. 2. Educação Inclusiva I. Título.
CDU: 376
C128e
Laboratório de Design Instrucional
LDI coordenação
Heliana Pacheco
José Octavio Lobo Name
Ricardo Esteves
Gerência
Susllem Meneguzzi 
Editoração
Heinrich Kohler
Ilustração
Leonardo Amaral
Capa
Heinrich Kohler
Leonardo Amaral
Impressão
GSA
Sumário
APRESENTAÇÃO 7
PALAVRAS INICIAIS 11
1 CIDADANIA, PRECONCEITO, EDUCAÇÃO E INCLUSÃO 13
 1.1 Da Educação Especial à Educação Inclusiva 21
2 O MOVIMENTO DA Educação Inclusiva: CAMINHOS PERCORRIDOS 27
3 OS DIVERSOS ASPECTOS E FORMAS DE INCLUSÃO 35
 3.. Desmitificando as necessidades educativas especiais 36
 3.2 Sobre o ser ou não incluído: diferenciando inserir, integrar e incluir 38
 3.3 O diferente como o outro 40
4 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA 43
 4.1 A diferença a partir do EU: potencializando a visão inclusiva 44 
 4.2 Adaptações de procedimentos e materiais: por uma pedagogia de respeito à diversidade 47
 4.3 O trabalho conjunto: escola, família e sociedade 49
 4.4 Pensando outras possibilidades de incluir: sobre as diversidades de 
 ser dentro e fora da escola 52
PALAVRAS FINAIS: TERMINANDO PARA RECOMEÇAR 57
REFERÊNCIAS 58
4 | Educação E Inclusão
Educação E Inclusão | 5
S ou Vitor Gomes e, junto com a professora Andressa Mafezoni Cae-tano, sou autor deste material didático do seu curso. Minha história 
como professor se inicia no curso de graduação e, da mesma forma que 
vocês, fui aluno da Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes), onde fiz 
Pedagogia e sempre tive, como objetivo, ser um dia um professor, apesar 
de desaconselhado por parentes por conta de ter um problema de dicção. 
Entretanto, como teimosia foi sempre uma característica minha, mantive 
meu objetivo e, já durante a graduação, lecionei nas séries iniciais e pos-
teriormente na Educação Especial, dentro de uma escola especial.
À medida que vivenciava o magistério, mais me apaixonava por ele, 
sobretudo pela capacidade de diálogo e conhecimento do outro. É óbvio 
que o dia a dia nos leva, em alguns momentos, ao desânimo, mas uma 
das vias alimentadoras de minha motivação foi sempre continuar a estu-
dar. Nesse sentido, quando terminei a minha graduação, fiz mestrado e, 
posteriormente doutorado em Educação aqui, na Universidade. Nesse pe-
ríodo, lecionei por dois anos como contratado da Ufes em diversos cursos 
de graduação. Terminados os contratos, coordenei um curso normal su-
perior e lecionei em uma faculdade em Minas Gerais por quase dois anos. 
Quando retornei, lecionei e, posteriormente, fui assessor pedagógico de 
um projeto de educação social no município de Vitória. Foi uma experi-
ência maravilhosa, pois conheci realidades sociais muito distantes da que 
estava acostumado a lidar, foi um aprendizado para a vida.
Esse ano, prestei um concurso público para o Instituto Federal do Espí-
rito Santo. Aprovado, passei dois anos como pedagogo da Coordenadoria 
de Educação a Distancia, onde conheci essa modalidade de ensino, na qual 
também fui professor, tutor, pedagogo, fato que me ajudou a visualizar essa 
modalidade a partir de vários pontos de vista. Experiência muito enriquece-
dora, mas não tinha jeito, eu gostava mesmo era de ser professor.
Depois de praticamente dois anos no Instituto, novamente fiz um con-
curso, desta vez para a Universidade Federal do Espírito Santo. Fui apro-
vado e retornei à minha instituição de formação, na qual, dentre outras 
disciplinas, sou professor de Educação e Inclusão. 
APrESENTAÇÃo
6 | Educação E Inclusão
Ah, sim, não posso esquecer! Meu gosto por escrever sempre foi la-
tente e, nesse sentido, almejava um dia escrever livros. Objetivo este que 
alcancei seja participando em livros de outros autores, seja num livro solo. 
Nessas vivências, duas me trouxeram muita alegria: a publicação de dois 
livros específicos Jovens depois da chuva: um estudo fenomenológico so-
bre a resiliência, meu primeiro livro, fruto da minha dissertação de mes-
trado, e Gestão de EaD: vivências e possibilidades a partir de um curso de 
licenciatura a distância, escrito a três mãos com dois amigos do Instituto 
Federal do Espírito Santo, no qual descrevemos a experiência de gerir um 
curso de licenciatura a distancia a partir de diversos ângulos. 
Em 2011, surge novamente a educação a distância em minha vida, por 
meio do convite a mim e minha a colega Andressa para elaborar este ma-
terial instrucional para o Curso de Educação Física a Distância.
Vitor Gomes
Educação E Inclusão | 7
O lá a todos. Meu nome é Andressa Mafezoni Caetano e para mim é um prazer escrever este material para conversarmos um pouco so-
bre as questões da Educação e Inclusão. Como formadora de professores, 
é importante conversar com vocês, neste fascículo, sobre o histórico da 
Educação Especial/Educação Inclusiva, na medida em que essa é a minha 
área de formação acadêmica. 
Vou contar um pouco de minha trajetória estudantil e profissional: a 
partir de 1994, por motivos pessoais, fui morar no Rio de Janeiro e, ao 
final desse ano, prestei o vestibular para o Curso de Pedagogia na Univer-
sidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj). 
No primeiro semestre do ano 1995, iniciei o Curso de Pedagogia. Já no 
terceiro período, havia, no currículo do curso, a disciplina Introdução à 
Educação Especial, ministrada por uma professora reconhecida na área. 
Fiquei tão encantada, que decidi que cursaria a habilitação para atuar no 
magistério da Educação Especial.
Em 1997, mudei-menovamente para Vitória e ingressei no Curso de 
Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo. Para minha felici-
dade, naquele ano, começava a ser oferecida a habilitação no magistério 
em Educação Especial, com ênfase em deficiência mental. Inseri-me no 
grupo de pesquisa em Educação Especial e, ainda no ano de 1997, passei 
a ser bolsista no Núcleo de Pesquisa e Extensão em Educação Especial 
(Nesp). Lá realizava atendimentos psicopedagógicos a alunos com diver-
sos tipos de deficiências. 
Ao final de 1998, graduei-me em Magistério das Séries Iniciais do 
Ensino Fundamental e na habilitação complementar em Educação Es-
pecial. Em 1999, comecei a trabalhar como professora das séries iniciais 
do ensino fundamental e fazia um curso de pós-graduação / Especiali-
zação em Psicopedagogia. 
Durante a minha caminhada como professora do ensino fundamental, 
sentia que eu precisava conhecer mais e não quis parar por aí. Inscrevi-
me, então, para a seleção do Curso de Mestrado em Educação, no Pro-
grama de Pós-Graduação (PPGE) da Ufes. No ano de 2000, ingressei no 
Curso de Mestrado em Educação e escrevi minha dissertação sobre o pro-
cesso de escolarização de alunos com deficiência mental incluídos nas 
séries finais do ensino fundamental, que defendi em julho de 2002.
8 | Educação E Inclusão
No início do ano de 2003, fui convidada para trabalhar na Escola Su-
perior São Francisco de Assis (Esfa), na cidade de Santa Teresa/ES. Lá tra-
balhei com disciplinas relacionadas com Educação Especial, Fundamentos 
da Educação, Estágio Supervisionado e Trabalho de Conclusão de Curso. 
Tanto a minha vivência nas disciplinas como algumas inquietações discu-
tidas na dissertação de mestrado me levaram a me inscrever para a prova 
do Curso de Doutorado em Educação, ao final do ano de 2004. 
Em 2005, no doutorado, veio um novo desafio: coordenar o Curso de 
Pedagogia e as demais licenciaturas da Esfa. A partir de 2003, também 
passei a ministrar aulas em cursos de pós-graduação lato sensu na área 
da Educação/Educação Especial. Em julho de 2009, concluí o doutorado 
sobre a formação inicial de professores para uma perspectiva de inclusão 
escolar de alunos com deficiência, no Curso de Pedagogia da Ufes. 
No mesmo ano, eu e Vitor realizamos o concurso para professor efe-
tivo na Ufes para o Curso de Pedagogia e fomos aprovados. Atualmente, 
trabalho com a disciplina Educação e Inclusão para o Curso de Educação 
Física e demais licenciaturas e também com outra disciplina para o Curso 
de Pedagogia. Não posso me esquecer de mencionar que eu e Vitor fomos 
colegas de turma no doutorado e dividimos a mesma sala como professo-
res. Agora estamos aqui para conversar com vocês sobre um assunto que 
muito nos agrada e que faz parte de nossa formação acadêmica. 
Apresentações feitas... essa é um pouco da nossa história.
Andressa Mafezoni Caetano
Educação E Inclusão | 9
Prezados alunos
Este é o seu material didático e instrucional da disciplina de Educação e Inclusão. Nele vocês 
encontrarão um pouco sobre o contexto histórico da inclusão escolar, aspectos sociais e legais 
que influenciaram, através dos tempos, as discussões que envolvem as pessoas com necessida-
des educacionais especiais/deficiência e que um dia serão seus alunos. Em um segundo mo-
mento, vocês terão discussões mais subjetivas acerca das terminologias e sobre o que é incluir 
de fato. 
Nosso intuito é que, por meio deste fascículo, vocês possam refletir e discutir sobre a pro-
blemática da inclusão escolar e, por consequência, que essa seja uma fagulha inicial que 
possa gerar e expandir a discussão em seus vários grupos sociais. Afinal, incluir alguém re-
quer, em um primeiro momento, refletir e se colocar no lugar do outro.
Incluir não envolve apenas a sociedade e a escola, mas inclui também os sentimentos e as 
ações em relação ao outro. Nesse sentido, para incluir alguém, é fundamental a compreensão 
e o desejo de incluir. É preciso dar voz e vez indistintamente, e isso exige o acesso universal 
e todas as adaptações possíveis para a inserção, expressão, diálogo, integração e inclusão de 
todos, independentemente de suas características.
Este material foi feito a duas mãos e com todo carinho e dedicação. Usem este fascículo 
e abusem dele, pois almejamos que ele seja uma introdução a uma reflexão e a um pensar 
inclusivo, que muitos de vocês já possuem. 
As discussões levantadas a partir deste material envolverão a sua sala virtual, bem como 
o seu polo. Não hesitem em perguntar, questionar e se posicionar. Afinal, esta questão extra-
pola a discussão acerca de um público específico, mas, pois trata de direitos humanos univer-
sais, trata do direito à diferença e à diversidade. Esperamos que todos vocês possam refletir 
e transformar este fascículo. 
Grande abraço!
Vitor e Andressa
PAlAvrAS iNiciAiS
CIDADANIA, PRECONCEITO, 
EDUCAÇÃO E INCLUSÃO
12 | Educação E Inclusão
P eço licença a vocês, para começarmos a conversar sobre Educação e Inclusão com uma palavra que a princípio parece simples: cidadania. Ela vem do latim “civitas”, que quer 
dizer cidade. A palavra cidadania foi usada na Roma antiga para indicar a situação política 
de uma pessoa e os direitos que essa pessoa tinha ou podia exercer. 
Gilberto Dimenstein (2002, p.3, grifos nossos), em seu livro O cidadão de papel, diz que 
cidadania é:
Ao pensarmos em uma formação docente para uma perspectiva de inclusão escolar, temos 
que refletir que, para conquistar esses direitos, houve muitas lutas da sociedade civil. Entre 
elas, podemos citar, por exemplo, que, para que esses direitos fossem conquistados e se fizes-
sem valer, muitas pessoas morreram para que todos tivessem o direito de votar. 
Outras pessoas lutaram pela ideia de que os homens são livres e todos são iguais perante 
a lei. A partir dessas lutas, os direitos dos cidadãos foram “colocados no papel” e, então, de-
clarações, leis, decretos dentre outros aspectos legais, começaram a ganhar força e, em 1948, 
surge um documento importante que dispara a luta pelos direitos do homem e do cidadão 
que é a Declaração Universal dos Direitos do Homem, aprovada pela Organização das Nações 
Unidas (ONU). 
Em nosso país, ainda somos cidadãos de papel, como nos diz Gilberto Dimenstein. E o que 
quer dizer cidadão de papel? 
[...] é o direito de ter uma idéia e poder expressá-la. E poder vo-
tar em quem quiser sem constrangimento. É processar um médico 
que cometa um erro. É devolver um produto estragado e receber o 
dinheiro de volta. É o direito de ser negro sem ser discriminado, de 
praticar uma religião sem ser perseguido, de não ser discriminado 
por sua aparência física e capacidade intelectual. Há detalhes que 
parecem insignificantes, mas revelam estágios de cidadania: respei-
tar o sinal vermelho no transito, não jogar papel na rua, não destruir 
telefones públicos. Por trás desse comportamento, está o respeito a 
coisa publica. O direito de ter direitos é uma conquista da humani-
dade. E não podemos nos esquecer que um cidadão tem o direito a 
uma educação que acolha a diversidade, a diferença, as necessidades 
educacionais especiais e a deficiência. Para que isso aconteça, um 
ponto importante dentre os muitos é que tenhamos professores for-
mados para essa perspectiva.
Educação E Inclusão | 13
O Brasil é um país que tem grandes contrastes sociais. Ainda temos crianças na rua e fora 
da escola, pessoas que vivem em situação de extrema pobreza. Faltam condições básicas, 
como saúde, segurança e alimentação. Se você continuar pensando, vai pelo menos nos dizer 
mais cinco ou seis condições fundamentais para ter uma vida no mínimo digna. 
Documentos que falam sobre direitos e deveres não nos faltam. Podemos citar a Cons-
tituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o Plano Nacional de 
Educação, os Estatutos da Criança e do Adolescente, da Juventude e do Idoso e ainda Leis 
Municipais e Estaduais, entre outros. Quando falamos em cidadão de papel estamos nos 
referimosao fato de termos muitas legislações e elas, muitas vezes, ficarem somente no 
papel, sem se concretizarem. 
Para refletirmos melhor, vejamos a seguir a música Cidadão, de Zé Ramalho. Caso vocês 
tenham essa música disponível em CD ou na internet, escutem e reflitam sobre a importância 
de ser um cidadão que participa do governo de seu povo. Ser apenas chamado de cidadão de/
no papel não nos faz exercer nossa cidadania.
Tá vendo aquele edifício moço
Ajudei a levantar
Foi um tempo de aflição, era quatro condução
Duas pra ir, duas pra voltar
Hoje depois dele pronto
Olho pra cima e fico tonto
Mas me vem um cidadão
E me diz desconfiado 
Tu tá aí admirado ou tá querendo roubar
Meu domingo tá perdido, vou pra casa entristecido
Dá vontade de beber
E pra aumentar meu tédio
Eu nem posso olhar pro prédio que eu ajudei a fazer
Tá vendo aquele colégio moço
Eu também trabalhei lá
Lá eu quase me arrebento
Fiz a massa, pus cimento, ajudei a rebocar
Minha filha inocente veio pra mim toda contente
“Pai vou me matricular”
Mas me diz um cidadão:
Criança de pé no chão aqui não pode estudar
Essa dor doeu mais forte
Porque que é qu’eu deixei o norte
14 | Educação E Inclusão
Eu me pus a me dizer
Lá a seca castigava, mas o pouco que eu plantava
Tinha direito a colher
Tá vendo aquela igreja moço, onde o padre diz amém
Pus o sino e o badalo, enchi minha mão de calo
Lá eu trabalhei também
Lá foi que valeu a pena, tem quermesse, tem novena
E o padre me deixa entrar
Foi lá que Cristo me disse:
“Rapaz deixe de tolice, não se deixe amedrontar
Fui eu quem criou a terra
Enchi o rio, fiz a serra, não deixei nada faltar
Hoje o homem criou asas e na maioria das casas
Eu também não posso entrar”
Ao lerem o título inicial deste item talvez vocês se perguntem: por que falar de cidadania 
e preconceito? O que ele tem a ver com uma disciplina chamada Educação e Inclusão? Po-
demos dizer que tem tudo a ver!
Não exercendo a sua cidadania, você contribui para disseminar outra ação chamada pre-
conceito. A palavra preconceito vem do latim pré, que quer dizer antecipação, mais concép-
tus que quer dizer conceber, perceber pelos sentidos. Se pensarmos sobre o significado dessa 
palavra, logo vamos nos dar conta de que ela é muito presente em nosso dia a dia, mesmo 
que às vezes nós não sejamos capazes de perceber isso. 
 
Vamos dar exemplos a vocês: quando nós olhamos para uma pessoa e, 
sem conhecê-la, pensamos ou dizemos: “Não gostei dessa pessoa, achei-
a antipática!”, ou olhamos para uma comida diferente e pensamos: “Eca! 
Isso deve ser horrível!” e, de uma maneira mais generalizada (ampla) 
quando dizemos: “Os capixabas não são hospitaleiros!”, estamos tendo 
atitudes preconceituosas.
O preconceito indica um conceito antecipado sobre alguma coisa, al-
guém, um grupo, uma raça, uma cultura um acontecimento etc. Assim, 
queremos dizer para vocês que o preconceito está ligado ao desconhe-
cimento e ao julgamento sobre alguém ou alguma coisa, antes de co-
nhecê-los. Podemos dizer que os preconceitos geralmente estão ligados a 
atitudes negativas e que excluem as pessoas.
Imagem 1 - Jogo de futebol
Fonte: www.vidamaislivre.com.br
Educação E Inclusão | 15
Olhando para a imagem anterior, talvez alguns de vocês estejam se perguntando: Defi-
cientes visuais podem jogar futebol? A resposta é: Sim, eles podem jogar futebol! Agora per-
guntamos: Qual era o seu conceito preestabelecido sobre esse assunto? O que vocês sabem 
sobre esse assunto? Vocês já tinham pensado sobre isso? Por isso, é importante estar claro 
que os sentimentos negativos em relação às pessoas, fatos, raças, culturas, entre outros, de-
monstram comportamentos que incentivam a exclusão de pessoas e grupos. 
Amaral (1998) nos ensina que o preconceito está baseado em dois componentes: o pri-
meiro, em uma atitude; e o segundo, no desconhecimento de algo ou alguém. Ela ainda nos 
diz que essas atitudes também podem estar baseadas em sentimentos como medo, raiva e 
repulsa a alguém ou a alguma coisa. Essas atitudes darão o “tom” às nossas ações e reações 
no convívio, por exemplo, com uma pessoa diferente de nós.
E o “tom” que damos aos nossos relacionamentos, dependendo do que pensamos sobre 
as pessoas e, consequentemente, como agimos com elas, pode trazer consequências nega-
tivas. Inicialmente, nesse processo, estão envolvidas aquelas pessoas que sofrem precon-
ceito, discriminação e exclusão e também o professor que, muitas vezes, não sabe como 
agir nessas situações. 
O professor deverá lidar com a diversidade e a diferença em sala de aula. A princípio, so-
mos todos iguais por sermos da espécie humana e diferentes porque temos individualidades. 
O termo diversidade diz respeito à variedade e à convivência de ideias, pessoas, assuntos, 
situações e ambientes. A diferença é a essência da humanidade e quando esta é entendida 
como exceção à regra, abre-se espaço para o preconceito.
Imagem 2 - Todos Fonte: myblog-ronoga.blogspot.com
16 | Educação E Inclusão
De modo geral, quando pensamos em diferenças, muitas vezes nos referimos, por exemplo, 
às pessoas com deficiência, aos negros, aos indígenas, àqueles que pensam e agem de ma-
neira diferente da pretensa normalidade. 
A diferença é a característica que distingue um ser de outro ser. Os indivíduos são carac-
terizados pela associação de seus hábitos, conceitos e crenças. Para conviver em sociedade, 
as pessoas precisam reconhecer e conviver com os aspectos que constituem a diversidade 
humana: cultura, religião, economia, aparência física, etnia, entre outros.
Agora que vocês foram chamados a pensar sobre algumas questões, gostaríamos de deixar 
para reflexão o texto a seguir de Emilio Ruiz Rodriguez:
Os Disbicicléticos
Dani é uma criança que não sabe andar de bicicleta. Todas as ou-
tras crianças do seu bairro já andam de bicicleta; os da sua escola já 
andam de bicicleta; os da sua idade já andam de bicicleta. Foi cha-
mado um psicólogo para que estude seu caso. Fez uma investigação, 
realizou alguns testes (coordenação motora, força, equilíbrio e mui-
tos outros; falou com seus pais, com seus professores, com seus vi-
zinhos e com seus colegas de classe) e chegou a uma conclusão: esta 
criança tem um problema, tem dificuldades para andar de bicicleta. 
Dani é disbiciclético. 
Agora podemos ficar tranqüilos, pois já temos um diagnóstico. 
Agora temos a explicação: o garoto não anda de bicicleta porque é 
disbiciclético e é disbiciclético porque não anda de bicicleta. Um cír-
culo vicioso tranqüilizador. 
Pesquisando no dicionário, diríamos que estamos diante de uma 
tautologia, uma definição circular. “Por qué la adormidera duerme? 
La adormidera duerme porque tiene poder dormitivo”. Pouco im-
porta, porque o diagnóstico, a classificação, exime de responsabili-
dade aqueles que rodeiam Dani. Todo o peso passa para as costas da 
criança. Pouco podemos fazer. O garoto é disbiciclético! O problema 
é dele. A culpa é dele. Nasceu assim. O que podemos fazer? 
Pouco importa se na casa de Dani seus pais não tivessem tempo 
para compartilhar com ele, ensinando-o a andar de bicicleta. Porque 
para aprender a andar de bicicleta é necessário tempo e auxílio de 
Educação E Inclusão | 17
outras pessoas. Pouco importa que não tenham colocado rodinhas 
auxiliares ao começar a andar de bicicleta.
Porque é preciso ajuda e adaptações quando se está começando. 
Pouco importa que não haja, nas redondezas de sua casa, clubes es-
portivos com ciclistas com quem ele pudesse se relacionar, ou amigos 
ciclistas no bairro que o motivassem. Porque, para aprender a andar 
de bicicleta não pode faltar motivação e vontade de aprender. E pes-
soas que incentivem!
Pouco importa, enfim, que o garoto não tivesse bicicleta porque 
seus pais não puderam comprá-la. Porque para aprender a andar de 
bicicleta é preciso uma bicicleta. (Felizmente, os pais de Dani, pre-
vendo a possibilidade de seu filho ser disbiciclético, preferiram não 
comprar uma bicicleta até consultar um psicólogo.)
Transportando este exemplopara o campo da síndrome de Down, 
o processo é semelhante. Desde quando a criança é muito pequena, 
apenas um recém-nascido, é feito um diagnóstico – trissomia do cro-
mossomo 21 – por um médico especialista, e verificado, com uma 
prova científica, o cariótipo.
A partir disso, entramos em um círculo vicioso no qual os proble-
mas justificam o diagnóstico, o qual, por sua vez, é justificado pelos 
problemas. Por que a criança não cumprimenta, não diz bom-dia 
quando chega, nem adeus quando vai embora? “É que ela tem sín-
drome de Down”. Ah, bom! Achei que era mal-educada.
Por que a criança não se veste sozinha, e sua mãe a veste e despe 
todos os dias, se já tem oito anos? “É que ela tem síndrome de 
Down”. Ah, bom! Pensei que não lhe tinham ensinado. Por que con-
tinua a tomar mamadeiras se já tem seis anos? “É que ela tem sín-
drome de Down”. Ah, bom! Imaginei que era comodismo de seus 
pais. Por que a criança não sabe ler? “É que ela tem síndrome de 
Down”. Ah, bom! Pensei que não lhe haviam ensinado. Por que não 
anda de ônibus? “É que ela tem síndrome de Down”. Ah, bom! Pensei 
que não lhe permitiam fazer isso.
E, assim, uma lista interminável de supostas dificuldades que, por 
estarem justificadas pela síndrome de Down, não necessitam de ne-
18 | Educação E Inclusão
nhuma intervenção, além da resignação. Todas as suas dificuldades 
se devem à síndrome de Down.
Podemos estender o exemplo da Síndrome de Down a qualquer ou-
tra deficiência em que o diagnóstico médico ou psicológico possa ser 
utilizado como desculpa para nos eximirmos de responsabilidades. 
Se classificamos a criança como disfásica, disléxica, discalcúlica, 
disgráfica, deficiente visual ou auditiva, mental ou motora, disár-
trica ou simplesmente disbiciclética, estamos fazendo algo mais do 
que “colocar um nome” no que pode acontecer com uma criança. 
Estamos criando expectativas naqueles que a cercam. Por isso, eu 
sugiro que antes de comprar uma bicicleta para seu filho ou sua filha, 
comprove que não sejam disbicicléticos. Não vá que aconteça imedia-
tamente após a compra dar-se conta de que se jogou dinheiro fora.
O preconceito pode ser percebido de diversas formas, algumas delas menos diretas, como 
as expressões faladas ou evitadas, o gestuário, o cochicho, a linguagem corporal, o olhar, as 
atitudes (inclusive as bem intencionadas e paternalistas da caridade). Assim, ele representa 
um tabu e, como tal, tem sua discussão evitada e obstaculizada. Por ser um fenômeno tam-
bém ligado à ignorância, à violência e à irracionalidade, muitas pessoas não se reconhecem 
como preconceituosas (renegando a autoanálise), dificultando a reflexão que poderia levar à 
amenização desse processo (ITANI, 1998, p. 6). 
IndIcação dE lEITuRa
PADILHA, Anna Maria Lunardi; FERREIRA, Maria Cecília Carareto. Inclusão/exclusão: o que se 
pensa e o que se faz?. In: ABDALLA, Maria de Fátima. (Org.). Percursos e perspectivas na forma-
ção de professores das séries iniciais. Marília: Oficina Universitária, Unesp, 2007. v. 1, p. 115-125.
FERREIRA, Maria Cecília Carareto. Os movimentos possíveis e necessários para que uma escola 
faça a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. In: JESUS, Denise Meyrelles 
de; BAPTISTA, Cláudio Roberto; VICTOR, Sônia Lopes. Pesquisa e Educação Especial: mapeando 
produções. Vitória: Edufes, 2006. 
IndIcação dE FIlMEs
Documentário Olhos azuis 
Documentário Crianças invisíveis
Educação E Inclusão | 19
Antes de aprender sobre Educação Inclusiva, é preciso que vocês conheçam alguns acon- tecimentos históricos da Educação Especial. Por quê? Porque, para que chegássemos a 
um modelo de escola inclusiva, foi necessário passar por uma história de exclusão daqueles 
que eram diferentes dos padrões de normalidade e que passaram a ser atendidos pela “Edu-
cação Especial”. Dessa maneira, não podemos pensar em Educação Inclusiva e Educação Espe-
cial como se o início de uma representasse a descontinuidade da outra. Precisamos pensar em 
Educação Especial como uma área de conhecimento que se constitui de conhecimentos teóri-
cos e práticos, estratégias, metodologias e recursos para auxiliar a promoção da aprendizagem 
de alunos com deficiência e outros comprometimentos (GLAT, 2010, p.18). 
Então vamos pensar sobre isso? Para continuar, é preciso contar para vocês uma his-
tória importante que é verídica. No início dos idos de 1800, um médico francês chamado 
Jean Marc Gaspard Itard tentou educar um menino encontrado na floresta de La Caune, em 
Aveyron, na França, que ficou conhecido como Vitor de Aveyron. É provável que esse menino 
tenha sido abandonado por sua família ainda bebê e tenha convivido e crescido com animais.
Sobre a descoberta de Vitor, autoridades do Departamento do Aveyron informaram a Pa-
ris que haviam encontrado um menino nu, aparentando ter entre 12 e 15 anos, mudo e que 
parecia surdo. Emitia sons estranhos e não reagia a ruídos, cheirava tudo o que pegava em 
mãos. Sua locomoção era muito parecida com o galope de animais e andava de quatro. 
1.1 Da Educação Especial à Educação Inclusiva
Imagem 2 - Lupa Fonte: http://minorka.bloguepessoal.com/181841/Ser-deficiente/
20 | Educação E Inclusão
Antes de ser capturado, foi visto algumas vezes por camponeses, perambulando nas matas 
à procura alimento. 
De acordo com Galvão e Banks-Leite (2000), a médica, pedagoga e pesquisadora italiana Ma-
ria Montessori (1897) entusiasma-se, no final do século XIX, pelos relatórios de Itard e os copia 
a mão. Assim, influenciada por Itard, desenvolveu um método educacional com base no uso sis-
temático e na manipulação de objetos concretos para ensinar pessoas com deficiência mental.
As experiências desenvolvidas por esses pesquisadores, dentre outros, foram testadas com 
pessoas na época chamadas de idiotas e que estavam internadas em instituições. Essas ten-
tativas de educar tinham no fundo uma intenção de cura ou eliminação da deficiência por 
meio da educação.
Podemos dizer que essas tentativas de tratar/educar pessoas com deficiência inauguram 
o modelo médico-pedagógico que mais tarde veio a ser conhecido como Educação Especial, 
Várias podem ter sido as motivações de Itard para dedicar tantos 
anos de sua vida a esta empreitada de êxito tão duvidoso. Em iní-
cio de carreira, assumir um caso como este era uma oportunidade 
importante de aprendizado e projeção, o que acabou se confirmando 
pelo prestígio alcançado e pelo papel que esta experiência desem-
penhou mais tarde em seu trabalho como médico de surdos-mudos 
[...]. O Selvagem é mantido no Instituto de Surdos-Mudos por dez 
anos, ao final dos quais, dado o estágio estacionário de seus pro-
gressos, o desalento do preceptor, e os inconvenientes causados por 
sua presença à Instituição, é entregue definitivamente aos cuida-
dos de Madame Guérin. Tendo sido sensibilizada pelos dirigentes da 
instituição da importância em manter a benevolência que até en-
tão tinha marcado seus encaminhamentos, a Administração Pública 
aceita continuar custeando o Selvagem, então com mais de vinte 
anos, repassando à Governanta a soma antes destinada à institui-
ção. Victor do Aveyron passa, então, a viver com sua protetora em 
uma casa próxima ao Instituto, vindo a falecer no início de 1828, 
com quarenta anos aproximadamente. Em um dos últimos relatos 
sobre Victor, de que se tem notícia, datado de 1817, diz-se, que “ele 
permanece amedrontado, semi-selvagem, e não pôde aprender a fa-
lar, apesar dos esforços realizados nesse sentido (GALVÃO; BANKS-
LEITE, 2000, p. 2).
Figura 3 - Jean Marc Gaspard Itard
Fonte: it.wikipedia.org/wiki/File:Jean_
marc_gaspard_itard_1775_hi.jpg
Educação E Inclusão | 21
ampliando, ao longo do tempo, as oportunidades educacionais para pes-
soas com necessidades especiais/deficiência. 
A Educação Especial no Brasil teve início no período imperial, a partir de 
algumas experiências e estudos realizados na Europa por estudiosos rela-
cionados com a área. De acordo com Mazzota (1999, p. 27): “[...]a ‘inclusão 
da educação de deficientes’, da ‘educação de excepcionais’ ou da ‘Educação 
Especial’ na política educacional brasileira vem a ocorrer somente no final 
dos anos cinqüenta e início da década de sessenta do século XX”. 
 O atendimento a deficientes e especificamente aos deficientes mentais 
inicia-se com a criação do Instituto Pestalozzi, em 1926, por um casal de 
professores, Tiago e Johana Würth, em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul. 
Mais tarde foi transferido para Canoas, no mesmo Estado. 
Em Minas Gerais, temos a importante contribuição da professora He-
lena Antipoff que, no ano de 1932, fundou a Sociedade Pestalozzi com a 
colaboração de suas alunas da antiga Escola de Aperfeiçoamento de Pro-
fessores Primários. 
Em 1948, foi fundada a Sociedade Pestalozzi do Brasil (SPB), uma ins-
tituição de caráter filantrópico destinada a crianças e jovens deficientes 
mentais. Seu funcionamento abrangia quatro regimes de atendimento: re-
sidência, semirresidência, externato e ambulatório.
No Estado de São Paulo, a Sociedade Pestalozzi foi fundada em 1952, ca-
racterizando-se como entidade particular, sem fins lucrativos, de utilidade 
pública federal, estadual e municipal (MAZZOTTA, 1999, p. 44). Em 1954, é 
fundada a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais pela falta de polí-
ticas educacionais que atendessem a essa população.
Já no período a partir de 1957, acontecem as iniciativas oficiais em todo 
o Brasil para os alunos chamados na época de “excepcionais”, ou seja, alu-
nos cegos, surdos e deficientes mentais, entre outras deficiências. 
Para Glat (2010), a Educação Especial se constitui originalmente a partir 
de um modelo médico ou clínico. Embora essa abordagem seja hoje muito 
criticada, é preciso resgatar que os médicos foram os primeiros a despertar 
para a necessidade de escolarização de indivíduos com deficiência que se 
encontravam misturados à população dos hospitais psiquiátricos.
Imagem 3 - Maria Montessori
Fonte: http://chiangmaimontessori.
org/wordpress/wp-content/
uploads/2011/02/mm19331.jpg
Imagem 4 - Helena Antipoff
Fonte: paedf.blogspot.com/2010/08/
apae-df-comemora-46-anos-de-
fundacao.html
22 | Educação E Inclusão
Sob esse enfoque o olhar médico tinha precedência: a deficiência 
era entendida como uma doença crônica, e todo atendimento pres-
tado a essa clientela, mesmo quando envolvia a área educacional, 
era considerado pelo viés terapêutico. A avaliação e a identificação 
eram pautadas em exames médicos e psicológicos com ênfase nos 
testes projetivos e de inteligência, e rígida classificação etiológica 
(GLAT, 2010, p. 19).
Planejar, coordenar e promover o desenvolvimento da Educação Es-
pecial no período pré-escolar, nos ensinos de 1º e 2º graus, superior 
e supletivo, para os deficientes da visão, da audição, mentais, físi-
cos, portadores de deficiências múltiplas, educandos com problemas 
de conduta e os superdotados, visando a sua participação progressiva 
na comunidade, obedecendo aos princípios doutrinários, políticos e 
científicos que orientam a Educação Especial (apud MAZZOTTA).
A partir desse entendimento, de acordo com Caetano (2002), a Lei nº 4.024/61 dedica um 
capítulo à educação de “excepcionais” e a Lei nº 5.692/71 coloca a educação de tais “ex-
cepcionais” como um caso do ensino regular. Para Ferreira (1980), nas leis nº 4.024/61 e nº 
5.692/71, não era dada muita importância a essa modalidade educacional: em 1961, desta-
cava-se o descompromisso com o ensino público; em 1971, o texto apenas indicava um tra-
tamento especial a ser regulamentado pelos Conselhos de Educação.
Em 1973, foi criado, no Ministério da Educação, o Centro Nacional de Educação Especial 
(Cenesp), com o objetivo de promover, em nível nacional, a expansão e melhoria do atendi-
mento aos excepcionais, conforme Art. 2º:
Em 1986, o Cenesp foi transformado na Secretaria de Educação Especial (Seesp) que, de 
acordo com Glat (2007), introduziu a Educação Especial no planejamento das políticas públi-
cas educacionais. Em 1990, o Ministério da Educação foi reestruturado e extinguiu a Seesp. 
As atribuições da Educação Especial ficaram a cargo da Secretaria Nacional de Educação Bá-
sica (Seneb) e, atualmente, a Secretaria de Educação Especial foi fundida com a Secretaria 
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) 
Vemos, a partir do desenrolar da história, uma oscilação intensa no que diz respeito às 
ações realizadas pelos governos que passaram pelo poder. Segundo Mazzotta (1999), essas 
alterações refletem, sem dúvida, opções políticas diferentes que, por sua vez, criam desdo-
bramentos nos campos financeiro, administrativo e pedagógico. 
Educação E Inclusão | 23
O fato de a LDBEN, 9.394/96 reservar um capítulo específico para a 
Educação Especial, que sempre foi uma área pouco contemplada his-
toricamente, em relação às políticas públicas brasileiras, por si, não 
assegura direitos, é preciso que dispositivos sejam acionados. Ainda 
assim, esse capítulo da lei para a Educação Especial, é fundamental, 
pois ainda é importante em nosso país, onde o acesso à educação das 
pessoas com deficiência é escasso e revestido do caráter da concessão 
e do assistencialismo (FERREIRA, 1998, p. 8). 
Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orien-
tando os sistemas de ensino a garantir: acesso ao ensino regular, com 
participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados 
do ensino, transversalidade da modalidade de Educação Especial desde 
a educação infantil até a educação superior (BRASIL, 2008, p.14).
Foram estabelecidos em lei alguns direitos para as pessoas com deficiência, inclusive na 
Constituição Federal Brasileira de 1988, no Art. 208, III: “[...] atendimento educacional espe-
cializado aos portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino”. 
O Capítulo V da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, tem por base 
aspectos da Declaração de Salamanca e, em seu Art. 58, estabelece: “Entende-se por Educa-
ção Especial para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferen-
cialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.
No Art. 58 da LDBEN, é estabelecido que a educação deve ser oferecida “[...] preferen-
cialmente na rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais”. 
Mesmo com brechas, ter um capítulo específico para a Educação Especial é, sem sombra de 
dúvida, um grande avanço no que diz respeito à educação dos alunos com deficiência, pois 
abrem-se novas oportunidades para a inclusão na sala de aula regular. 
Nesse sentido, a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da inclusão esco-
lar, de 2008, reforça que é preciso: 
A Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009, institui diretrizes operacionais para o 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) na educação básica. No Art. 1º, estabelece:
24 | Educação E Inclusão
É importante pontuar que, a partir desse Decreto, os alunos com deficiência cada vez mais 
estarão no sistema regular de ensino. Isso também pode ser constatado a partir do funciona-
mento atual da maioria das escolas especiais em todo o País. Dependendo do caso, esses alu-
nos a frequentam apenas duas ou três vezes por semana. 
Dessa maneira, os alunos com deficiência vindos ou não de escolas especializadas devem 
estar matriculados na escola regular e receber, no turno contrário à escolarização, o atendi-
mento educacional especializado. Para além das Diretrizes Nacionais, já dispomos, por exem-
plo, das Diretrizes da Educação Especial na educação básica e profissional para a rede estadual 
de ensino do Espírito Santo de 2010. 
É certo que quem realizará o AEE será o professor especializado, em turno contrário ao da 
escolarização, e juntos, a partir de planejamento, em sala de aula regular, o trabalho deve ser 
realizado pelo professor formadono curso de licenciatura. O aluno com deficiência é aluno do 
professor de sala de aula, pois o AEE é somente um complemento e não um processo substi-
tutivo à escolarização. 
Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de 
ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes 
comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especiali-
zado (AEE) [...]. 
IndIcação dE lEITuRa
LOBO, Lilia Ferreira. Os infames da história: pobres, escravos e deficientes no Brasil. Rio 
de Janeiro: Lamparina, 2008. 
LOURENÇO, Érica. Conceitos e práticas para refletir sobre Educação Inclusiva. Belo Ho-
rizonte: Autêntica, 2010. 
IndIcação dE FIlMEs
O selvagem de Aveyron
O homem elefante
Os melhores dias de nossas vidas
Loucos de amor
O MOVIMENTO DA 
educação inclusiVa: 
CAMINHOS PERCORRIDOS
26 | Educação E Inclusão
[...] a Educação Inclusiva se configura muito mais como uma evo-
lução histórica resultante de vários movimentos internacionais, com 
preocupações comuns em torno da desconstrução de processos de se-
gregação da pessoa com deficiência. Nesse sentido, o conceito de in-
clusão se dilata do espaço escolar para o espaço social mais amplo, 
em que as dimensões do trabalho, da vida comunitária, do lazer e da 
vida afetiva das pessoas com necessidades educacionais especiais se-
jam igualmente envolvidas. Isto não significa, entretanto, a não neces-
sidade e a não urgência de uma proposta educacional que apresente 
uma dimensão pedagógica bem definida, quando se fala em Educação 
Inclusiva (BEYER, 2006, p. 79).
Uma vez que são históricos, os direitos humanos são suscetíveis de 
mudanças, de transformações e ampliações. Assim, as idéias expres-
sas na Declaração Universal dos Direitos Humanos vêm sendo amplia-
das e complementadas através de novos tratados, convenções, cartas e 
declarações, regionais ou universais, por exemplo, a Declaração Uni-
versal dos Direitos e Deveres do Homem (1948); o Pacto internacional 
de direitos econômicos sociais e culturais (1966) e a Declaração de 
Viena (2003).
Q ual é a primeira coisa que vem à sua cabeça quando alguém fala em direitos humanos? Os direitos humanos estão relacionados com as condições básicas para que as pessoas 
vivam com dignidade. De acordo com Lourenço (2010), os direitos humanos podem ser de-
finidos como inalienáveis dos quais cada indivíduo deve se beneficiar, independentemente 
da idade, sexo raça, etnia, opção religiosa, orientação sexual, ideologia e de qualquer outra 
característica pessoal ou social que apresente. 
Lembre-se de que direitos inalienáveis são intransferíveis, ou seja, são de cada pessoa e 
deles não se pode abrir mão. A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 assegura 
que são direitos humanos: o direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal, a uma nacio-
nalidade, à propriedade, á instrução, à liberdade de pensamento e ao trabalho.
A Declaração de 1948 foi promulgada após o final da Segunda Guerra Mundial, com o 
objetivo de assegurar a manutenção da paz entre as nações e o desenvolvimento de uma 
nova sociedade que tenha como um dos principais objetivos proteger e promover a pessoa 
humana. Sobre esse assunto, vejamos o que nos diz Lourenço (2010, p. 12):
Educação E Inclusão | 27
Assim, com modificações e consequentes conquistas ao longo dos anos, vemos que as 
políticas públicas têm promovido mais respeito aos direitos humanos. Vale a pena ressaltar 
que, a partir da Conferência Mundial de Educação para Todos, intensificaram-se movimen-
tos e ações em busca de uma educação que atendesse à diversidade existente nas escolas de 
todo o planeta, na “Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e 
Qualidade”, em 1994. 
Os países que participaram da conferência endossaram a Declaração de Salamanca (1994) 
que institui os “[...] princípios, política e prática das necessidades especiais [...]”, e reco-
mendaram uma linha de ação fundamental, em que todas as crianças, sempre que possível, 
aprendam juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenças.
Nesses termos, a Declaração de Salamanca orienta para uma educação que tenha por base 
uma escola que reconheça e atenda às diferentes necessidades de seus alunos e busque se 
adaptar aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, assegurando um ensino de quali-
dade por meio de um adequado programa de estudos, de boa organização escolar, criteriosa 
utilização dos recursos e entrosamento com suas comunidades, ou seja, uma escola com prin-
cípios inclusivos. 
No discorrer das orientações, está explícito que as ações nas comunidades devem ser reali-
zadas a partir de seus contextos educacionais, considerando suas próprias demandas. Durante 
a conferência, foram ainda discutidas as habilidades e competências que os educadores deve-
riam desenvolver para realizar a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.
Em termos gerais, para que haja práticas mais inclusivas, é necessário que os professores 
tenham capacidade para: a) avaliar as necessidades especiais; b) adaptar os conteúdos dos 
programas de estudo; c) recorrer à ajuda da tecnologia; d) individualizar os procedimentos 
pedagógicos; e e) trabalhar em conjunto com especialistas e pais. 
A ênfase dada no documento de Salamanca é no sentido de que todos os professores de-
vem ter uma formação que atenda a esse público, porém é necessário ter professores espe-
cializados e a criação de serviços de apoio. 
Caetano (2009) aponta que a LDB nº. 9.394/96 nos mostra o perfil dos professores que de-
verão ser formados para atuar com alunos com necessidades educacionais especiais.
[...] a) professor de classe comum capacitado, que comprove, em 
sua formação, conteúdos ou disciplinas sobre Educação Especial, e 
sejam desenvolvidas competências para: ‘[...] 1) perceber as necessi-
dades educacionais especiais dos alunos; 2) flexibilizar a ação pedagó-
28 | Educação E Inclusão
Lembre-se de que você não é o professor especialista em Educação Especial, mas, na es-
cola comum, deve trabalhar junto com ele e conhecer os princípios da Educação Especial/
Educação Inclusiva. Então vamos esclarecer a que ela se propõe? 
 
A Educação Especial tem por objetivo oferecer serviços que não estão disponíveis na edu-
cação regular. Em alguns momentos da história, a Educação Especial atendeu alunos que não 
se encaixavam nos padrões da escola. Desde 2008, os alunos que devem ser atendidos pela 
Educação Especial são aqueles com deficiência e altas habilidades. 
Caetano (2009) pontua que existem orientações do Ministério de Educação (MEC) e, entre 
elas, a Resolução CNE/CP nº. 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui Diretrizes Curricula-
[...] Consideram-se alunos com deficiência aqueles que têm impe-
dimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, 
em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua par-
ticipação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com 
transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam 
alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comuni-
cação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado 
e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes 
do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com Altas Habili-
dades/Superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma 
das seguintes áreas isoladas ou combinadas: intelectual acadêmica, 
liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada cria-
tividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tare-
fas em áreas do seu interesse (BRASIL. Política Nacional de Educação 
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, 2008, p.15).
gica nas diferentes áreas do conhecimento; 3) avaliar continuamente a 
eficácia do processo educativo; 4) atuar em equipe e em conjunto com 
o professor especializado’. 
b) professor especializado em Educação Especial, com formaçãoem cursos de licenciatura em Educação Especial ou complementa-
ção de estudos ou pós-graduação para 1) identificar as necessidades 
educacionais especiais; 2) definir e implementar respostas educati-
vas; 3) apoiar o professor da classe comum; 4) atuar no processo de 
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos; 5) desenvolver estraté-
gias de flexibilização, adaptação curricular e práticas alternativas.
Educação E Inclusão | 29
Inclusão é Inclusão não é
Atender aos alunos com necessidades especiais 
nas escolas vizinhas à sua residência
Levar crianças às classes comuns sem o 
acompanhamento do professor especializado
Ampliar o acesso às classes regulares Ignorar as necessidades específicas da criança
Propiciar aos professores um suporte técnico 
Fazer as crianças seguirem um processo único 
de desenvolvimento, ao mesmo tempo e para 
todas as idades
Perceber que as crianças podem aprender 
juntas, embora sejam determinados objetivos e 
processos sejam diferentes
Extinguir o atendimento de Educação Especial 
antes do tempo
Levar os professores a estabelecer formas 
criativas de atuação com as crianças portadoras 
de deficiência
Esperar que os professores de classe regular 
ensinem as crianças com necessidades 
especiais sem um suporte técnico
Propiciar um atendimento integrado ao 
professor de classe comum do ensino regular
Não trabalhar em equipe
res Nacionais para a Formação de Professores na Educação Básica, em nível superior, curso 
de licenciatura, de graduação plena e define que as instituições de ensino superior devem 
oferecer, a partir de seus currículos, uma formação voltada para a atenção à diversidade e 
que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com “necessidades edu-
cacionais especiais”. 
É importante levantar algumas premissas da inclusão escolar, com base nos escritos de 
Mrech (1988) para esclarecer quais práticas podemos chamar de inclusivas e não inclusivas. 
Para terminar este item da nossa conversa, gostaríamos de deixar para reflexão uma his-
tória de Fernanda Lopes de Almeida. É importante pensar sobre como a sua formação pode 
ser aliada ao processo de pensar, criar e realizar a inclusão escolar. 
Era uma vez um equilibrista. Vivia em cima de um fio, sobre um abismo.
Era uma vez um professor. Trabalhava numa escola, onde diversos alunos tinham uma 
história parecida com a sua: dificuldades financeiras, falta de apoio familiar, dificuldade de 
aprendizagem, entre tantos outros problemas.
Tinha nascido numa casa sobre o fio. E já tinha nascido avisado de que a casa podia desmo-
ronar a qualquer momento.
30 | Educação E Inclusão
Nada era garantido nessa escola. Todos os outros colegas professores já estavam conven-
cidos de que não podiam fazer milagres, deviam dar suas “aulinhas”. Quem participasse e 
compreendesse ótimo, e quem não conseguisse que a vida lhe desse uma sorte melhor.
Acho que vou mudar [disse o equilibrista] ... (Aviso: essa casa está por um fio!)
O professor primeiro pensou em pedir transferência da escola e assim o fez, já que não ti-
nha muita experiência no ensino para lidar com tamanhos problemas. Seus próprios colegas 
de profissão já o tinham advertido que não adiantava fazer grandes coisas.
Mas logo percebeu que não havia nenhum outro lugar para ele morar.
Chegando à outra escola, percebeu que esta também tinha problemas: iguais, diferentes 
e semelhantes aos da anterior e, portanto, que não adiantava fugir. Pensou: “Vou dar minhas 
aulinhas e ignorar as diversidades”. Mas o professor se lembrou, dos problemas que enfrentou 
quando era jovem, das mãos amigas que se estenderam, dos antigos bons e maus professores 
que lhes serviram de referência para ocupar a posição que ele tinha hoje. Então, ele decidiu 
que não poderia ignorar os problemas. 
O equilibrista era bem jovem quando descobriu que ele mesmo é que tinha que ir inven-
tando o que acontecia com o fio.
Meu Deus, que responsabilidade! Para o aluno que não participava das atividades, matava 
aulas e não prestava atenção, o professor criava estratégias diferenciadas. Para os alunos que 
enfrentavam barreiras à aprendizagem, ministrava aulas de recuperação paralela, trabalho 
em grupos, procurava ajuda, orientação e apoio com os demais colegas da equipe.
Se queria ter uma festa, tinha que fabricar a festa com o fio. Não há nenhuma festa pronta 
para as pessoas ali na esquina. Não? Então vou fazer uma (Convite para minha festa. Eu que fiz).
Mostrava seu trabalho, contava sua história e provava que, com um pouco de trabalho, sen-
sibilidade, criatividade, ele e os outros professores podiam mudar a história de diversos alunos.
O equilibrista ficou um pouco assustado com a conversa dos desequilibristas.
Porém, alguns professores, quando ouviam o que o professor dizia, ficavam encantados 
com tamanha dedicação, mas ignoravam os objetivos. Alguns professores admiravam, outros 
achavam que era puro desperdício de energia e que só o esforço pessoal dos alunos poderia 
mudar o destino deles. A função do professor era dar suas aulas, ministrando somente os 
conteúdos preestabelecidos — seriam esses professores desequilibristas?
Educação E Inclusão | 31
[Mas o equilibrista] desenrolava o [seu fio] o melhor que podia.
No entanto o professor acreditava que, assim como foi sua história, a história de seus alu-
nos poderia ser diferente e continuou investindo em seu trabalho, com base em suas experi-
ências e sua formação acadêmica. O que ele podia fazer ele fazia.
De vez em quando, o equilibrista dava uma paradinha e olhava para trás: “ Puxa! Meu chão 
fui eu mesmo quem fiz!”.
Logo o professor percebeu que tinha os alicerces para construir e atender a diferentes ti-
pos de necessidades de seus alunos e que, da mesma forma que aconteceu com ele, seus alu-
nos tinham o direito de ter a chance de almejar vários tipos de inserção social e ser aceitos, 
independentemente do que os outros acreditassem. Seriam, então, incluídos, educacional e 
socialmente, e não excluídos com base em julgamentos e estereótipos preconcebidos.
Umas pessoas concordavam; outras não. 
Mas esse professor acreditava, pelo percurso da vida e formação que enfrentou, que, para 
construir uma sociedade mais igualitária e menos excludente, ele tinha de fazer a parte dele, 
não se limitar ao fracasso, antes de tentar o sucesso.
O equilibrista deu um risinho: justamente o interessante é que cada um acha o que quer.
Caros alunos, podemos dizer que é nos “desequilíbrios” da profissão docente que vamos 
aprender a trilhar novos caminhos. Tudo o que é novo, inicialmente, causa-nos medo! 
Vencer esse desafio a partir de práticas pedagógicas mais inclusivas permitirá a você um 
olhar e um fazer diferente daquilo que não contribui para uma sociedade de fato inclusiva.
Imagem 6 - Atletismo Fonte: http://www.dignow.org
32 | Educação E Inclusão
IndIcação dE lEITuRa
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1/2002. Institui diretrizes curriculares nacionais para a forma-
ção de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação 
plena. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 18 de fevereiro de 2002. 
BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 2/2001. Institui diretrizes nacionais para a Educação Es-
pecial na educação básica. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 11 de 
setembro de 2001. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de 
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo 
de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, en-
tregue ao ministro da Educação em 7 de janeiro de 2008.
IndIcação dE FIlME
O oitavo dia 
Nenhum a menos
Educação E Inclusão | 33
OS DIVERSOS ASPECTOS E 
FORMAS DE INCLUSÃO
34 | Educação E Inclusão
N este capítulo, abordaremos três aspectos que permeiam a discussão sobre uma Edu-cação Inclusiva: o primeiro deles trata da própria expressão necessidades educativas 
especiais;o segundo se refere à discussão sobre o termo inclusão; e, por fim, faremos uma 
breve reflexão sobre a produção histórica do preconceito. Esperamos que este seja um ca-
pítulo proveitoso para vocês, com muita reflexão e discussão, que devem começar interna-
mente e se espalhar pelos seus grupos sociais. Discuta com seus amigos, colegas de curso, 
colegas da igreja, alunos, colegas de trabalho. Enfim, façam com que as discussões contidas 
aqui se tornem frutos como uma boa semente, que se transforma em árvore, dá frutos e nos 
alimenta saudavelmente.
G ostaria de lembrar a minha¹ experiência em uma das turmas em que ministrei a disci-plina de Educação e Inclusão. No primeiro dia de aula nessa turma, dirijo uma pergunta 
aos alunos: o que vocês entendem como pessoa com necessidades educativas especiais?
Depois de um silêncio por alguns segundos, ouço eles citarem: surdo, cego, deficiente 
físico. E prossigo. O que mais? Eles pensam... e um dos alunos fala lá do fundo da sala: 
Superdotado! Respondo: Sim, o que mais? O silêncio desta vez se aplaca da sala. Eu sorrio 
para todo mundo e, juntos, fazemos uma reflexão conjunta que gostaria de compartilhar 
com vocês.
Analisemos, primeiro, estas quatro palavras juntas: pessoa com necessidade educativa 
especial (PNEE). Se refletimos sobre essa expressão, veremos que se trata de um ser hu-
mano que possui e/ou necessita de especificidades no processo de aprender, seja de forma 
a necessitar de mecanismos para favorecimento deste, como no caso de algumas deficiên-
cias, como a visual (DOS-VOX, Braille), seja como uma forma de dinamizar o aprendizado 
no caso de superdotados/altamente habilidosos com atividades individualizadas e adapta-
das ao ritmo de aprendizagem desses alunos. 
Poderíamos incluir ainda, dentro dessa lista, pessoas com condutas típicas, hiperativas, 
com problemas psicológicos e outros, desde que todas essas características tornem seu 
processo de aprendizagem singular.
É necessário evidenciar que, de acordo com a Declaração de Salamanca, necessidades 
educativas (educacionais) especiais não são descritas apenas como sinônimo de déficit e/
ou deficiência (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). Dessa forma, o que fazemos é uma 
ampliação do termo, no intuito de que possamos, juntos, fazer uma reflexão visualizando 
3.1 Desmitificando as necessidades 
 educativas especiais
¹ Professor Vitor
Educação E Inclusão | 35
essas necessidades como uma realidade próxima a cada um de nós, que nos rodeia em 
nosso dia a dia.
Assim, não devemos analisar as NEEs como dois lados da moeda (de polos inversos), 
como algo excepcional, anormal, ou exterior ao nosso viver, mas, pelo contrário, como 
componentes e expressões da diversidade humana.
Outra reflexão que propomos é que aqui e agora não analisemos as NEEs como neces-
sariamente permanentes, e que transforme o indivíduo em outra coisa, mas também como 
uma possibilidade temporária que modifique o processo de aprendizagem do indivíduo.
Complicou? Nós explicamos.
Imagine que um dia você brigou com alguém e, na aula da noite, você simplesmente 
não conseguiu se concentrar e não aproveitou nada. Então, aquele acontecimento, como 
você o assimilou (negativamente), proporcionou-lhe uma singularidade em aprendizagem 
naquele dia. 
Outro exemplo: uma pessoa era uma excelente aluna, mas teve um trauma psicológico 
que a transformou em alguém com resistências a certos conteúdos, disciplinas ou a pró-
pria escola. 
Sendo assim, as NEEs podem ser permanentes ou não. Qualquer pessoa pode tê-las, num 
período de suas vidas. Neste momento, por exemplo, estou redigindo este texto com um 
par de óculos, que muito favorece a tarefa de escrever para vocês.
Dessa forma, quando pensamos nas NEEs, muitas vezes imaginamos sempre o outro, 
o outro distante de nós; o outro diferente, bem longe de nós. Mas, não é bem assim. Na 
verdade, ele é o nosso reflexo, nosso semelhante. Afinal, se vivemos em uma sociedade de 
diversidade e diferença, existem diversas possibilidades e formas de ser. 
Também ao longo de nossas vidas, temos mudanças e, com certeza, em algum momento, 
teremos NEEs. Sendo assim, o primeiro passo é desmitificar essa expressão e não a analisar-
mos como sinônimo de exclusivo, de deficiência ou, ainda, como algo permanente e imutável.
36 | Educação E Inclusão
A mpliando o conceito do que é o pensar inclusivo, devemos analisar que, em primeiro lugar, pensar sobre a palavra inclusão é necessariamente pressupor que existe uma ex-
clusão. Ou seja: existem pessoas que estão fora de um grupo, à margem de uma sociedade e 
culturamente discriminadas. Nesse sentido, pensar exclusão é pensar em quem não compar-
tilha, não compreende e/ou não conhece o que a sociedade produz, seus modelos e sua pa-
dronização do que é (ou não é) o ideal para o ser. Ou seja: ser, estar incluso é ter certas coisas.
Contudo, antes de pensar nas modalidades de exclusão, pensemos na própria palavra in-
clusão e, a partir dela, podemos perceber os sentidos que ela pode produzir em cada um de 
nós, para que possamos discutir o conceito do que é ou não estar incluído. Conforme o dicio-
nário on-line de português (2011), as palavras inserir, integrar e incluir são assim definidas: 
Assim, dentro de uma analogia terminológica, entendemos inserir como a capacidade 
de inserção física de um indivíduo a um ambiente. Por exemplo: imagine que você quer 
participar de um grupo que joga futebol aos fins de semana, mas ainda não conhece nin-
guém. Nesse intuito, você conversa com um de seus integrantes e ele comunica a todos 
que você vai jogar com eles. Contudo, o que apenas acontece é que você continua sendo 
um estranho para todos, com a exceção de apenas compartilhar o mesmo espaço físico da 
quadra de esportes.
Inserir: Introduzir, fazer entrar; colocar no meio de 
outros: inserir uma folha num livro; inserir uma cláu-
sula num tratado.
Integrar: Tornar inteiro. Completar, inteirar, integra-
lizar. Fazer entrar num conjunto, num grupo[...] Intei-
rar, completar. V.pr. Inteirar-se, completar-se. Juntar-se, 
tornando-se parte integrante; reunir-se, incorporar-se.
Incluir: Encerrar, inserir... Compreender, abranger, en-
volver e outros. 
3.2 SobrE o SEr ou NÃo iNcluído: difErENciANdo iNSErir, 
iNTEgrAr E iNcluir
Educação E Inclusão | 37
Quanto a integrar, dentro dessa nossa reflexão, seria formar um grupo. Ou seja: voltando 
novamente ao exemplo anterior: você já joga com eles há algum tempo e por isso é co-
nhecido por todos, e tal fato lhe proporciona a sensação de não ser mais um estranho em 
suas presenças.
Já incluir é um processo mais complexo e leva tempo, bem como uma disposição ao 
acolhimento e compreensão do outro. Enfim, ainda na analogia do grupo do futebol, in-
cluir é quando você já faz parte e mantém uma relação de amizade e compreensão mútua 
com todos.
Contextualizando politicamente, é preciso dizer que o processo de inserção da pessoa 
com necessidades especiais na sala de aula regular é denominado legalmente como inclu-
são. Contudo, numa análise crítica desse termo, acreditamos que esse processo é muito 
mais profundo do que a mera colocação junto aos outros. Talvez pudéssemos dizer que 
a inserção é um primeiro passo para, quem sabe, uma integração e uma futura inclusão.
Sendo assim, o primeiro passo para a inclusão nesse sentido filosófico inicia-se no cunho 
individual (de como nós analisamos a possibilidade de conviver com a diferença) e deve ser 
acompanhado de nossas ações, que devem ser pró-ativas na preparação dos nossos alunos 
para o acolhimento das diferenças. Nesse sentido, é necessário estímulo e incentivo à to-
lerância e à convivência com o outro.
É preciso também enaltecer a atuação de muitos professores que, apesar do pouco apoio 
político, pedagógico e estrutural, realizam um trabalho exemplar, transformando mera in-
serção numa relação de integração entre alunos e, por que não dizer, em alguns casos, até 
de inclusão?
Dessa forma, a grande luta se dá no cunho individuale de ações. 
No pensar na possibilidade de lidar com a diferença não como um desafio (não que isso 
não possa ser algumas vezes), mas como um exercício de cidadania do ser humano. Sendo 
assim, não se privem do exercício de vivenciar a diferença em sala de aula, mergulhem de 
cabeça, nem sempre será fácil, mas, com certeza, farão bons frutos em vocês e, por con-
sequência, em seus alunos.
Assim, lidar com a diferença em sala de aula é compreender o outro como diverso, e 
como uma possibilidade inacabada, na qual devemos desconstruir nossa perspectiva de 
aluno padrão e que vai agir da mesma forma, tal como um robô. Também é necessário que 
desconstruamos nossa ideia de sucesso e fracasso pedagógico com um aluno. É preciso 
38 | Educação E Inclusão
U m dos aspectos importantes para compreender como surge a noção de diferença está baseado no princípio da padronização, bem como da visão de que a diferença é pro-
duzida pelo olhar do outro e, consequentemente, produzindo a segregação e a exclusão 
daquele que não é visto como o seu semelhante.
Uma boa leitura para a compreensão dessa perspectiva é a análise de como, ao longo da 
história, aconteceu/acontece a relação entre o homem e o corpo. Então, vemos no decor-
rer desta certas características, afirmadas ou negadas (BIANCHETTI, 1998). Assim, o que 
é bonito hoje não necessariamente será amanhã, ou, ainda, o que foi considerado belo no 
3.3 o difErENTE como o ouTro
compreender que nem sempre um aluno aprende o que queremos lhe ensinar, muitas vezes 
nem sempre o que ele quer aprender, mas sim o que ele consegue.
Nesse sentido, é necessário identificar e potencializar o desenvolvimento de cada aluno. 
Sendo assim, não se penalize caso ele não alcance o que você imaginou, parafraseando um 
provérbio africano: A vitória é para os deuses; cabe aos mortais a eterna luta. Comple-
tando-o, afirmamos que é aí que se encontra a beleza do ser professor, de nunca desistir, 
de, por vezes, ser abalado, mas ter a capacidade de se levantar depois.
Educação E Inclusão | 39
passado não necessariamente é um modelo estético para os dias atuais. A noção de beleza 
está condicionada aos momentos históricos e às características culturais de determinadas 
sociedades.
Um exemplo disso é que, no modelo (padrão) medieval, uma mulher atraente tinha ca-
racterísticas corporais que, pelo olhar ocidental da atual sociedade, seria considerada uma 
pessoa obesa. 
Mas o que produz a diferença? Dentre vários fatores possíveis de se pensar, sem dúvida, 
estão os valores ditados pelos grupos hegemônicos (ELIAS; SCOTSON, 2000), que produzem 
os padrões tecidos pela sociedade e, dessa forma, produzem a diferença no olhar acerca do 
outro, um olhar sempre comparativo, que pode produzir o preconceito e a discriminação. 
Assim, a diferença é sempre vista como longe de nós, como o outro, o outro distante. 
Dentro dessa concepção, percebemos um olhar conformista que simplesmente repete e ali-
menta os valores de uma sociedade preconceituosa e que produz ações de discriminação 
diante dos grupos minoritários que estão inseridos nela.
Um bom exercício pessoal é pensar no que não gostamos, em nossas percepções acerca 
do mundo que nos cerca e refletir sobre o quanto essas concepções são permeadas por valo-
res da nossa sociedade. Vamos a um exemplo? Qual o nosso olhar sobre a população de rua, 
prostitutas, dependentes químicos? Compreendemo-nos superiores a eles? Se sim, por quê? 
Essa é uma boa reflexão para fazermos com nossos alunos, pensando em uma educação 
interdisciplinar e que pode ser tratada independente da matéria em que somos professores. 
Quem topa o desafio?
IndIcação dE lEITuRa
ANDRÉ, Marly (Org). Pedagogia das diferenças na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999.
CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS. Declaração de Salamanca: sobre 
princípios, políticas e práticas na área de necessidades educativas especiais. Disponível em:< 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2011.
GOMES,Vitor. Jovens depois da chuva: um estudo fenomenológico sobre a resiliência. São 
Paulo: Clube de Autores, 2010.
40 | Educação E Inclusão
IndIcação dE FIlME
Mentes que brilham (1991).
O óleo de Lorenzo (1992).
Monk- episódio “Sr. Monk vai ao parque de diversões”(2002).
Educação E Inclusão | 41
A FORMAÇÃO DO 
PROFESSOR PARA UMA 
PERSPECTIVA INCLUSIVA
42 | Educação E Inclusão
E ste capítulo evidenciará possibilidades de se pensar uma formação de professores a partir de uma visão que favoreça o processo de inclusão da pessoa com necessidades 
especiais. Nesse sentido, as discussões começam pensando a inclusão como um processo 
individual de compreensão do outro. Logo após, discutiremos as ações dos professores, pen-
sando as metodologias e adaptações, seguindo pela reflexão das práticas inclusivas como 
uma união entre vários setores e, por último, haverá uma ponderação sobre outras possibili-
dades de se pensar a diferença.
C erto dia, em uma de minhas² aulas de educação e inclusão num curso de graduação, após lermos juntos um texto, começamos uma discussão geral na sala, iniciada pelos 
alunos acerca da inserção do aluno com necessidades especiais na rede regular de ensino.
As falas dos alunos foram extremamente pertinentes, levantando questões como: qual 
função eles teriam no mercado de trabalho? Que tipo de preparação seria adequada para li-
dar com certas necessidades? A estrutura física de nossas escolas é de acesso universal? As 
políticas de inclusão pensam apenas na inserção? Oferecem o suporte para que se concretize 
uma inclusão de fato? 
4.1 A diferença a partir do EU: potencializando a
 a visão inclusiva
Imagem 8 - Beija-flor
² Professor Vitor
Educação E Inclusão | 43
No final da aula, minha fala foi a seguinte: Todas as observações aqui foram absolutamente 
pertinentes, contudo, imaginemos que estamos numa escada, e nela vocês falaram sobre o se-
gundo, terceiro degrau. Entretanto, existe um degrau anterior que não foi mencionado.
Eu falo do EU. Ou seja: de vocês! O que cada um pensa ou sente diante da possibilidade 
de conviver com alguém diferente de vocês, independentemente de ter necessidades espe-
ciais ou não?
O silêncio se fez presente, mas não sei ao certo se foi um ato de reflexão ou de não com-
preensão do que disse naquele momento. É preciso lembrar que ali foi a última fala de uma 
aula, e não tínhamos mais tempo para discutir.
O que queria deixar no ar para que eles refletissem é que a inclusão começa no indivíduo. 
Essa é a primeira questão e o primeiro passo. Ou seja: como se dá o nosso processo de acei-
tação do outro senão pela nossa visão acerca dele? 
Nesse sentido, este primeiro momento deve ser permeado pela nossa percepção coligada 
aos nossos valores culturais e familiares aprendidos ao longo da vida.
É preciso dizer que, politicamente, em termos de Educação Especial, inclusão é conceitu-
ada como o processo permeado e alimentado pelas políticas públicas e concepções teóricas 
acerca da inserção da pessoa com necessidades especiais dentro da classe regular de ensino.
Contudo, retomando a analogia do capítulo anterior e diferenciando-a desta perspectiva 
meramente política, falemos do que denominamos como subjetividade inclusiva (GOMES; PI-
NEL, 2005), que é este processo de compreensão acerca do outro numa perspectiva acolhedora.
Para pensar inclusão a partir de uma visão filosófico-existencialista, é preciso concebê-la, 
conforme Gomes e Pinel (2005, p. 345), como:
[...] a aceitação incondicional do outro; que deve fundamental-
mente ser visto como ser humano e, não estereotipado ou rotulado, 
PNEE/NEE e tantas siglas, por melhor das intenções que tenham; 
pontuam e deixam claro a diferença. Portanto, acreditamos que deve 
ser concebido como inclusão, em termos conceituais, o ato de aceitar; 
de aceitar incondicionalmente e ontologicamente; aceitação que não 
se dá por imposições ou decretos; mas pela compreensão; compreen-
são que transforma o outro em semelhantee parte de si; compreen-
são empática, pessoal e fundamentalmente honesta.
44 | Educação E Inclusão
Assim, a partir dessa visão subjetiva de inclusão, a aceitação começa pelo indivíduo, é 
apartir daí que se inicia um processo real de inclusão, que deve potencializar uma visão sobre 
o outro que privilegie a sua compreensão e a tolerância no processo de convivência mútua. 
Dessa forma, pensar inclusão a partir dessa perspectiva individual é delineá-la diante dos 
princípios tão difundidos em nossa sociedade, como os cristãos e/ou humanistas, que com-
preendem a transformação e/ou a mudança a partir de ações individuais. 
Começamos no EU e depois “contaminamos” outros no melhor sentido da palavra, como 
em nossas escolas, família e com amigos, incentivando a reflexão e a potencialização da 
aceitação da diferença como algo que compõe a humanidade, por isso a natural, na qual de-
vemos conviver saudavelmente, vendo o outro como semelhante.
Nesse processo, a interação com o outro nos ajuda a compreender e nos colocarmos em 
seu lugar, e todo outro é diferente, independente de supostamente ter ou não necessida-
des especiais.
Assim evidenciam Gomes, Teixeira e Fernandes (2010, p. 81-82):
É no ato de nossa abertura à convivência com o outro que praticamos o processo de inte-
ração, integração para uma futura inclusão, que se inicia em nós mesmos e se deflagra para 
nossos grupos sociais, tornando nossa sociedade, quem sabe, um dia mais inclusiva.
Esse é o passo inicial para a compreensão do que é, e como devemos potencializar a inclu-
são... É só o primeiro degrau da escada... No próximo tópico falaremos de outro degrau, que 
se refere a nós como professores, a nossas metodologias e procedimentos.
Falar do sentido, do sentimento, é fundamentalmente evidenciar 
a percepção do Eu em relação a algo. Neste aspecto, compreender a 
realidade a partir do olhar do outro é fundamental para analisarmos 
nossas práticas. Contudo, o que torna a compreensão da realidade 
mais profunda é justamente a experiência de sentido compartilhada, 
ou seja, o desvelamento da experiência dos lados envolvidos, do ‘eu’ 
e do ‘tu’, do ‘nós’ e do ‘eu’.
Educação E Inclusão | 45
N este momento, é hora de falar do segundo grau da escada, falar do papel das ações como pro-
porcionadoras e potencializadoras do processo de 
ensino e aprendizagem do indivíduo com necessida-
des especiais. Portanto, é importante compreendê-lo 
como único, com suas singularidades e particularida-
des. Sendo assim, ao lidar com cada indivíduo, é pre-
ciso levar em consideração que a deficiência ou outro 
tipo de NEE é apenas uma parte dele, que é constitu-
ído por muitas outras.
Conforme Dal-forno (2005, p. 339):
Assim, o respeito às diferenças deve levar em consideração que cada indivíduo tem o seu 
potencial e suas fragilidades. Logo, almejando desenvolver um processo de uma Educação 
Inclusiva que não se converta meramente na inserção do indivíduo junto aos outros, é de 
fundamental importância a identificação das capacidades de nossos alunos, e isso depende 
de um olhar do professor reflexivo e de pesquisador. Afinal, cada aluno é único.
Com essa premissa, existem recursos que o professor pode utilizar e que dependem apenas 
de uma mudança de metodologia. Por exemplo: se possui um aluno agitado e que não para 
quieto, ele deve favorecer atividades que se adaptem a seu ritmo. Isso consiste na diversifi-
cação de atividades, o que poderá ajudar o aluno a não perder o interesse pelas tarefas.
Os professores têm uma difícil tarefa, educar todos os alunos res-
peitando sua diferenças sejam elas sociais, culturais ou de apren-
dizagem. Considerando-se que o contexto de sala de aula é diverso 
e complexo, a tarefa de educar torna-se algo capaz de provocar in-
segurança e conflitos, mas, ao mesmo tempo, pode ser um desafio 
estimulante. Quando o aluno apresenta necessidades educacionais 
especiais a diferença se torna mais visível, e com isso, a forma de 
olhar esse outro expressa representações que construímos em nossa 
história de vida.
4.2 Adaptações de procedimentos e materiais: por uma 
pedagogia de respeito à diversidade
Imagem 9 - material adaptado
46 | Educação E Inclusão
Contudo, muitas vezes apenas a mudança de práticas ou de metodologias não é o suficiente 
e, assim, é necessário conhecer os recursos da tecnologia assistiva e saber lidar com eles.
Definindo essa expressão, Damasceno e Galvão Filho(2002, p.1) dize,: “Tecnologia Assis-
tiva é toda e qualquer ferramenta ou recurso utilizado com a finalidade de proporcionar uma 
maior independência e autonomia à pessoa portadora de deficiência”.
Dentre esses recursos e ferramentas, podem estar softwares computacionais para defi-
cientes visuais que favorecem a leitura de texto oral (como o DOS-VOX), aumentando os 
tamanhos das letras e utilizando, assim, a visão residual,³ para os que têm diminuição da 
acuidade visual. 
Contudo, existem também outras possibilidades, como a adaptação de materiais, favore-
cendo a leitura e compreensão pelo aluno com NEE. Essa adaptação pode envolver desde a 
linguagem, o tamanho das letras, a utilização de recursos mais táteis, como maquetes, até a 
utilização de outro material, dependendo das necessidades de cada aluno. Assim, conhecer 
seu aluno e suas necessidades é fundamental.
Para que haja um bom atendimento com alunos com NEEs, é necessária uma metodologia 
que potencialize ou utilize o máximo de sentidos do indivíduo. Sendo assim, em uma aula de 
Ciências na qual queremos ensinar sobre frutose, lactose e glicose, por que não trazer maças, 
leite e um pouco de açúcar? Isso fará com que nossos alunos (inclusive os com necessidades 
especiais) possam vivenciar o conteúdo e não apenas ouvir conceitos.
Na educação que favorece os sentidos, é necessário também adaptar materiais e algumas 
práticas promovendo a integração entre alunos, pois é vivendo a diferença que se aprende a 
tolerância; é proporcionando essa vivência que favorecemos a inserção e a integração, para, 
quem sabe, um dia, vislumbrarmos a uma honesta inclusão.
Dessa forma, se almejamos favorecer uma Educação Inclusiva, é necessário adaptar ma-
teriais e procedimentos favorecendo, assim, a inserção e a participação de todos, de acordo 
com suas limitações e possibilidades. Ou seja: cada um aprenderá e interiorizará os conteú-
dos a partir de seu potencial e limitação. Assim, é necessário desconstruir em nós a visão de 
um aluno padrão.
Contudo, o trabalho não é apenas individual. Não apenas devemos aceitar o outro e adap-
tar os materiais; é necessário também ajuda de....ops! Eu já ia falar do próximo assunto.
 ³ Recurso de acessibilidade disponível em vários sites da internet.
Educação E Inclusão | 47
É hora de falarmos dos outros degraus que favorecem uma abordagem inclusiva da pes-soa, tenha ela ou não NEEs. Nesse sentido, tudo se inicia em nós mesmos e, consequen-
temente, em nossas ações, entretanto precisamos do apoio e amparo do outro. Afinal, como 
diz o ditado popular: Uma andorinha apenas não faz o verão. Assim, é de fundamental im-
portância o envolvimento das pessoas que circundam, produzem e compõem o processo de 
ensino e aprendizagem que na escola se apresenta.
Em primeiro lugar, é necessário envolver e motivar nossos colegas da escola. Diretor, co-
ordenador, professores, serventes, funcionários em geral, todos devem compreender que a 
instituição é como um barco, no qual cada um deles é seu tripulante, mas também tem suas 
funções, fundamentais para a conexão de ações favorecedoras de uma escola que, como um 
grupo, incentiva e proporciona a inclusão de todos.
Contudo, este primeiro passo de trabalho conjunto deve partir do professor, não no sen-
tido de sobrecarga, mas sim na compreensão de que ninguém mais do que o professor tem 
competência, sensibilidade e capacidade de reflexão acerca do universo que o cerca, pois ele 
é o único profissional da escola que mantém contato mais direto com seus alunos, podendo, 
assim, buscar promover interação