trabalho de surdes no brasil

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REB Volume 8 (1): 146-161, 2015 
ISSN 1983-7682 
 
A EDUCAÇÃO DO SURDO NO PROCESSO DE INCLUSÃO NO BRASIL NOS 
ÚLTIMOS 50 ANOS (1961-2011) 
THE DEAF EDUCATION IN THE INCLUSION PROCESS IN BRAZIL IN THE 
LAST 50 YEARS (1961-2011) 
Caroline Moraes Beltrami
1
 
Maria Cecília de Moura
2 
 
1. Graduada em Ciências Biológicas – PUC/SP 
2. Professora Titular da FACHS - Curso de Fonoaudiologia PUC-SP. 
Contato: moura.cecilia@gmail.com 
RESUMO 
Os surdos apresentam alguns dos problemas mais difíceis e desafiantes para a educação 
especial, a ausência da audição, sendo que esta interfere na recepção e produção da 
linguagem, e consequentemente em todas as áreas de seu desenvolvimento. O presente 
trabalho tem como objetivo fazer um levantamento do processo histórico da educação 
dos surdos no Brasil, visando discutir os tipos de linguagem, a importância da Língua 
Brasileira de Sinais (LIBRAS) e sua influência na formação dos surdos, refletindo por 
fim a educação inclusiva. Avalia as complicações da falta dessa língua ou do 
aprendizado tardio da mesma, ressaltando a importância da língua na relação professor e 
aluno e a inclusão do surdo. 
Palavras-Chave: surdos; história da educação; tipos de linguagem; libras; educação 
inclusiva. 
ABSTRACT 
The deaf have some of the most difficult and challenging problems for special 
education, the absence of hearing, and this interferes in the reception and production of 
language, and consequently in all areas of their development. The present study aims to 
survey the deaf education historical process in Brazil to discuss the types of language, 
the importance of the Brazilian Sign Language (LIBRAS) and its influence on the 
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formation of the deaf, finally reflecting the inclusive education. Evaluates the 
complications of the lack of language or later learning of itself, stressing the importance 
of language in the relation teacher and student and the deaf inclusion. 
Key Words: deaf; education history; types of language; libras; inclusive education. 
 
1. INTRODUÇÃO 
1.1 A HISTÓRIA DOS DEFICIENTES NO MEIO SÓCIO-CULTURAL 
A compreensão quanto a educação do surdo só será possível a partir de um 
aspecto mais amplo capaz de abranger a sua história e mostrar quais as fundamentações 
teóricas, filosóficas, políticas e ideológicas que a embasaram desde o seu início 
(MOURA; LODI; HARRISON, 1997). 
Antigamente, durante o período colonial pessoas com deficiência eram 
confinadas pela família pela vergonha de ter gerado uma criança fora dos padrões 
considerados normais pela sociedade, e em caso de desordem pública eram levados a 
Santa Casa ou as prisões. Eram considerados incompetentes, e os Surdos ainda na 
antiguidade eram tidos como incapazes de pensar, pois acreditava-se que o pensamento 
não podia se desenvolver sem linguagem, que não se desenvolvia sem a fala e essa por 
sua vez não se desenvolvia sem a audição. Portanto esses não podiam receber 
ensinamento e adquirir o aprendizado (MOURA; LODI; HARRISON, 1997). 
As pessoas surdas sempre foram estigmatizadas, consideradas de menor valor 
social. Faltava-lhes uma característica eminentemente humana: a linguagem. Sendo 
destituídos dessa „virtude‟ eram considerados seres inferiores (JÚNIOR; MARTINS, 
2010). 
Ainda segundo esses autores, na primeira metade do século XX, poucas 
iniciativas foram tomadas. Devido à falta de ações concretas do Estado, a sociedade 
civil criou organizações voltadas para assistência de educação e saúde de pessoas com 
deficiência como, por exemplo, a APAE (Associação de Pais e Amigos dos 
Excepcionais) fundada em 1954, e também centros de reabilitação física devido ao surto 
de poliomielite na década de 50. 
Essa iniciativa em mobilizarem-se juntos, em prol de seus próprios direitos 
surgiu no final da década de 70, visto que antes disso apesar de surgirem iniciativas 
voltadas aos deficientes, esses não participavam de decisões e nem ganhavam o devido 
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valor e respeito. Diante disso, as pessoas com deficiência, incluindo-se aí os surdos, se 
uniram e organizaram-se em grupos a fim de promoverem um forte movimento de 
participação política e direitos iguais no processo de redemocratização do Brasil. Ao se 
levantarem em um movimento social, as pessoas com deficiência buscaram novos 
termos que pudessem romper com a imagem negativa que as excluíam. O primeiro 
passo nesse sentido foi a utilização da expressão “pessoas deficientes”, sendo que a 
inclusão do substantivo “pessoa” foi utilizada para romper com os termos pejorativos 
desde a personificação do deficiente usado até então que os inferiorizavam e 
desvalorizavam seu potencial. Foi a partir desse movimento em busca da ampliação da 
participação política num período a qual essa era ainda muito restrita que esses grupos 
forjaram a identidade de pessoas com deficiência e deram um novo sentido à 
democracia (JÚNIOR; MARTINS, 2010). 
Segundo Skliar e Lunardi (2000, apud JÚNIOR; MARTINS, 2010), falar de 
identidade surda é referir-se a identidades construídas num processo histórico, onde 
ocorre a ação de construção e reconstrução, sendo possível perceber que ao “ser surdo” 
sobrepõem-se as características de uma identidade hegemônica, essencializada, 
construída a partir de alguns traços comuns, únicos e universais. 
A partir do início da década de 80, o movimento das pessoas com deficiências 
no Brasil passou por um rearranjo político organizacional que caracterizou a divisão do 
grupo por tipos de deficiência, devido à necessidade de reivindicações específicas 
incapaz de serem discutidas numa única plataforma. Desde então criaram-se federações 
nacionais por tipo de deficiência fortalecendo cada grupo em suas especificidades. Tais 
constituições são vistas como referencial de proteção por parte do Estado dos Direitos 
Humanos dessas pessoas (JÚNIOR; MARTINS, 2010). 
Através dessa reorganização os debates seguintes tomaram um rumo diferente 
nas discussões realizadas, avançando para elaboração dos aspectos conceituais que 
posteriormente tornaram-se base do discurso de direitos. A partir desses conceitos 
surgiram paradigmas que mantêm o movimento unido na luta pelos direitos (JÚNIOR; 
MARTINS, 2010). 
Inicialmente, pela Constituição Federal de 1988, as leis estaduais e todas as leis 
e políticas no campo das deficiências adotaram a expressão “pessoas portadoras de 
deficiência”, com o objetivo de identificar a deficiência como um detalhe da pessoa. 
Conselhos, coordenadorias e associações passaram a incluí-la em seus documentos 
oficiais. Posteriormente os termos como “pessoas com necessidades especiais” e 
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“portadores de necessidades especiais” foram criticados, questionados e discutidos, uma 
vez que o adjetivo “especial” classifica-os em uma categoria contrapondo-se a inclusão 
e igualdade, e o termo “portador” condiciona-os a ideia de que a deficiência é algo que 
se porta, portanto não faz parte deles. Assim sendo, para designar esse grupo social 
adotou-se a expressão “pessoa com deficiência” que se pode dizer ser mais adequada. 
Essa expressão foi estabelecida pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência, da Organização das Nações Unidas (ONU), em 2006, e homologada pela 
portaria de n° 2.344 no dia 03 de novembro de 2010 (JÚNIOR; MARTINS, 2010). 
Os conceitos e paradigmas surgidos foram estruturados e refinados nos últimos 
trinta anos a fim de atribuir uma nova perspectiva sobre deficiência. Nesse período, os 
grupos de pessoas com deficiência tiveram uma atuação notável, conquistando seu 
espaço, ganhando autonomia, conseguindo seus direitos de decidir o que fazer da 
própria vida e garantindo-os em diversas áreas da existência humana, além de romper 
com o modelo caritativo, no qual a deficiência é considerada um déficit e tais pessoas 
consideradas vítimas da própria incapacidade, vistas então com inferioridade, e 
caminhar rumo ao modelo social(JÚNIOR; MARTINS, 2010). 
Esse modelo foi implantado como grande avanço das últimas décadas 
dependendo assim da interação entre a deficiência e como a sociedade está organizada, 
ditando então sua funcionalidade. Esses grupos foram precursores na formulação do ser 
cego, ser mudo, ser surdo, ser deficiente intelectual ou físico, tanto na denominação 
quanto na identificação como grupo social (JÚNIOR; MARTINS, 2010). 
Esse espaço foi sendo construído com muita luta e embates políticos, contudo o 
movimento obteve êxito a partir do momento em que a luta pelos direitos das pessoas 
com deficiência saiu do âmbito da assistência social rumo ao dos direitos humanos, 
incluindo o direito a todos sem restrição (JÚNIOR; MARTINS, 2010). 
Nos últimos oito anos, outros importantes passos foram dados. Houve interação 
democrática entre Estado e sociedade civil, essas, em conjunto, realizaram as 1° e 2° 
Conferências Nacionais dos Direitos das Pessoas com Deficiência, em 2006 e 2008 e 
houve também encontros nacionais de conselhos estaduais ligados ao tema, nos quais a 
sociedade civil também pode participar na discussão sobre os rumos que o Brasil segue 
nesta área. As principais decisões adotadas nesses fóruns de ampla participação 
democrática foram incorporadas integralmente ao 3° Programa Nacional dos Direitos 
Humanos (PNDH3), lançado em dezembro de 2009 (JÚNIOR; MARTINS, 2010). 
150 
 
Ainda em 2009, a OEA (Organização dos Estados Americanos) reconheceu que 
existem países que não apresentam nenhuma política pública voltada aos deficientes, e 
que existem poucos capazes de superar a ação reabilitativa e assistencialista, paradigma 
anteriormente imposto pela sociedade. Diante disso, o Brasil foi destacado por 
coordenar várias medidas administrativas, legislativas, judiciais e políticas públicas, 
sendo considerado um dos países mais inclusivos das Américas (JÚNIOR; MARTINS, 
2010). 
O Brasil tem avançado e continua na progressão ao avanço nesse marco 
civilizatório em Direitos Humanos para toda a sociedade, assegurando mais liberdade, 
igualdade e solidariedade entre os indivíduos. É um país que busca a eliminação das 
barreiras físicas e de atitude, as barreiras do preconceito e as que impedem a igualdade 
nas oportunidades de emprego. Seguindo assim não mais resistirá na oferta e na defesa 
dos Direitos Humanos das pessoas com deficiência, pois tem entendido que não há 
distinção entre os indivíduos e o zelo pelo avanço ao progresso deve perpetuar, 
contando sempre com um movimento social forte e engajado para impulsionar o Estado 
a aprofundar essas conquistas (JÚNIOR; MARTINS, 2010). 
1.2 A HISTÓRIA DOS SURDOS 
Por muitos anos a surdez foi vista como “patologia”, logo o surdo era excluído 
do grupo social por ser considerado um doente. O principal objetivo era alcançar a cura 
para que esses pudessem se tornar mais próximos o possível dos ouvintes, essa 
concepção enquadra-se no modelo clínico, inclusive no âmbito educacional essa era 
uma das metas principais da escola: normalizar o surdo (RODRIGUES; ANTUNES, 
2003). 
Em 1880, ocorreu o Congresso de Professores de Surdos em Milão, no qual se 
procurou discutir e avaliar qual seria o melhor método para a educação do surdo: a 
língua de sinais, o oralismo ou a mista (MOURA, 2000). Houve votação e o maior 
número de votos foi para o método oral, que tinha como proposta ensinar os surdos a 
falar e fazer leitura labial, classificado por eles como melhor método na educação dos 
surdos. A partir desse Congresso diversos países, inclusive o Instituto dos Surdos-
Mudos no Brasil, foram proibidos de usar a Língua de Sinais para não extinguir a 
habilidade de oralização dos surdos, método este classificado como capaz de destruir a 
fala das crianças. Devido a essa proibição houve isolamento cultural do povo surdo, 
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uma vez que aconteceu a negação completa da cultura e da identidade surda, trazendo 
como consequência a decadência do número de professores surdos nas escolas para 
surdos e o aumento dos professores ouvintes (JÚNIOR; MARTINS, 2010). Portanto, as 
escolas para surdos passaram a seguir um modelo oralista (MOURA, 2000). 
Em 1960, William Stokoe fez um estudo linguístico que evidenciou que a 
Língua Americana de Sinais é equivalente às línguas orais e a partir daí os surdos 
começaram a reivindicar ainda mais a aceitação da Língua de Sinais de maneira mais 
forte e segura (MENDONÇA; GOMES, 2011). 
Após o fracasso do oralismo puro em muitos sujeitos, com esse novo modelo de 
educação (língua de sinais) desenvolveu-se uma proposta que se baseia no método da 
Comunicação Total, visando o uso simultâneo da fala, de sinais e de outros recursos 
associados para a comunicação com os surdos, afim de privilegiar a criança surda nas 
suas necessidades e aceitar qualquer forma de comunicação que ela venha a escolher 
(MARGALL, HONORA, CARLOVICH, 2006). Porém na prática o uso de sinais 
passou a ser utilizado apenas como apoio ao desenvolvimento da oralidade, afastando-
se completamente da ideia inicial dessa proposta (CIVITELLA, 2001). 
Na década de 1990, as mudanças quanto a educação dos surdos foram mais 
significativas, uma vez que algumas escolas assumiram a proposta da educação 
bilíngue, em que a língua de sinais é reconhecida como primeira língua e língua de 
instrução, sendo a língua portuguesa oral e/ou escrita considerada como segunda língua 
para os surdos (KUCHENBECKER; THOMA, 2011). 
Em abril 2002, a partir da Lei Federal 10.436 foi oficializada a Língua Brasileira 
de Sinais – forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza 
visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de 
transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidade de pessoas surdas do Brasil – a 
partir da qual os surdos passam a ser legalmente reconhecidos em território nacional 
como um grupo cultural que utiliza uma língua minoritária, a LIBRAS. Constatação 
essa dada em relação a língua oficial e majoritária do país, a língua portuguesa 
(FERNANDES; MOREIRA, 2009). 
Ainda segundo Fernandes e Moreira (2009), os surdos podem ser considerados 
bilíngues ao dominarem duas línguas legitimamente reconhecidas no Brasil, visto que 
ambas possuem valores, crenças e maneiras de perceber a realidade de pessoas que 
compartilham elementos culturais nacionais. Portanto, o bilinguismo dos surdos 
brasileiros é qualificado como “bilinguismo diglóssico”, visto que as duas línguas estão 
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em condição de complementariedade e tem funções diferentes por seus praticantes, em 
determinado grupo social, dependendo da situação comunicativa. 
No Brasil, as crianças surdas tomam posse do direito a uma educação bilíngue 
através do Decreto Federal n° 5626, de 22 de dezembro de 2005, que estabelece o dever 
da oferta obrigatória aos alunos surdos, desde a educação infantil, uma educação 
bilíngue na qual a LIBRAS é a primeira língua e a língua portuguesa, na modalidade 
escrita, é a segunda (PEREIRA; VIEIRA, 2009). 
O profissional surdo é de extrema importância no processo de aquisição da 
língua de sinais pelas crianças surdas, pois não só são responsáveis pelos conteúdos 
programáticos, como também é o desencadeador de um ambiente linguístico que 
beneficiará a aquisição e o aprofundamento do conhecimento da língua de sinais pelos 
alunos e a sua aprendizagem pelos pais e pelos professores ouvintes. A partir do 
momento em que a escola entende a necessidade de contar com profissionais surdos 
torna-se possível a construção de identidades surdas através do acesso aos traços 
culturais da comunidade surda e da interação com modelos positivos de surdo adulto, 
por conta disso os alunos poderão se identificar nesse meio e desenvolver uma auto-
imagem positiva de ser surdo e não de ser “não ouvinte” (MOURA; VIEIRA, 2005). 
A problemática da educação especial ainda é uma questão presente na educação 
dos surdos, tantopara professores ouvintes quanto para professores surdos. Os 
professores surdos defendem a posição de seus alunos serem educados dentro da sua 
língua e tenham a possibilidade de achar dentro do meio escolar uma política de 
identidade cultural, enquanto professores ouvintes acreditam ser necessário 
“metodologizar” a educação dos surdos facilitando a normalização e homogeneização 
dos alunos surdos (JÚNIOR; MARTINS, 2010). 
De acordo com Elaine Lotufo (2005) só haverá progresso na educação do surdo 
quando for entendido que a escola é um espaço amplo, que deve propiciar o 
aprendizado e o contato com a língua, porém não é espaço para que o professor seja 
“terapeuta”. 
2. JUSTIFICATIVA 
Como a inclusão social no Brasil tem sido algo bastante discutido e entende-se a 
necessidade de acessibilidade e igualdade a todos, é extremamente oportuno um 
levantamento bibliográfico direcionado sobre a educação dos surdos. 
É preciso conhecer e compreender melhor a história e o movimento de luta pelos 
direitos das pessoas com deficiência no país, uma vez que a história é uma 
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representação do passado considerado como área do conhecimento. Além disso, esse 
processo levou anos para lograr êxito e ainda caminha para o progresso da cidadania e 
respeito pelos direitos humanos de igualdade e liberdade sendo de suma importância 
registrar dados que possam levar os profissionais a compreender melhor como esse 
processo aconteceu. 
 
3. OBJETIVOS DO PROJETO 
Geral 
• Apresentar os fundamentos da educação dos surdos e o meio em que se 
apresenta. 
Específico 
• Verificar a influência do governo brasileiro nesse momento histórico, da 
comunidade nessa luta pelos direitos dos deficientes e do próprio surdo nesse 
processo de educação inclusiva. 
• Fundamentar a língua de sinais com suas possibilidades na história 
• Refletir a realidade da educação de surdos e discutir a educação inclusiva no 
Brasil 
 
4. METODOLOGIA 
A metodologia da pesquisa foi realizada por meio de uma análise documental da 
história sobre educação inclusiva de deficientes auditivos no meio histórico político-
social e educacional no Brasil. 
 Utilizou-se o levantamento bibliográfico referente a movimentos e atuação dos 
que lutaram pelos direitos das pessoas com deficiência no Brasil, como também 
momentos históricos da educação inclusiva, levando em conta os trabalhos publicados 
de 1997 a 2011. Assim sendo, buscou-se conhecer fontes e documentos que 
caracterizaram esse meio sócio-político dessa conquista inclusiva e igualitária, em suas 
múltiplas dimensões, levando em conta fatos, tempos, espaços, conflitos e consensos. 
A partir desse levantamento bibliográfico foi feita uma análise documental 
considerando o processo enfrentado pelos surdos em busca da própria autonomia e 
liberdade de expressão, além de visar os efeitos, progresso e consequência dessa 
educação para a vida dos surdos. Após o levantamento esses trabalhos foram lidos, 
resumidos e armazenados. 
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A metodologia escolhida se deu ao fato de ser uma ferramenta plausível frente 
aos objetivos estabelecidos. De acordo com Lüdke e André (2003, apud LOTUFO, 
2005), este tipo de análise é poderosa em fundamentar afirmações e declarações do 
pesquisador. 
 
 
5. RESULTADO e DISCUSSÃO 
Através da revisão bibliográfica sobre a história do desenvolvimento da 
educação dos surdos e os problemas de aprendizagem enfrentados por esses, é possível 
perceber que a educação de surdos sofreu um embasamento teórico muito forte ligado a 
um diagnóstico errado, declarando ser o surdo uma pessoa deficiente para a sociedade. 
Nota-se que os primeiros institutos de educação especial foram criados por meio de 
asilos e manicômios; deficientes auditivos e visuais eram tirados do convívio social e 
isolados do restante da sociedade nestas instituições. Nesse sentido, a percepção da 
surdez gerava a necessidade de tornar a criança normalizada diante de todos, tornando 
sua vida a mais parecida possível com a dos ouvintes. Dessa forma, percebe-se a 
ascendência política dos ouvintes sobre os surdos, que foram inferiorizados e 
subjugados por esses. 
Como relata o estudo realizado por Pires e Eder (2000), é importante saber que 
os surdos verdadeiramente apresentam uma "privação", um "impedimento”, um 
"déficit", são "deficientes auditivos" e esse diagnóstico dificilmente é questionado pelo 
déficit auditivo ser real, contudo deve- se levar em consideração que o surdo tem uma 
forma visual de funcionar no mundo que é plenamente compensada pela língua de 
sinais. 
Esse momento da história, no qual o surdo era tido como deficiente, revela uma 
crise séria entre a cultura surda e a educação, pois ao curso da trajetória histórica da 
comunidade surda e suas diferentes representações sociais há forte presença do 
ouvintismo, onde o surdo se vê obrigado a olhar-se e considerar-se um ser ouvinte, 
relativos a situações da vida social e educacional dos surdos. 
Todas as práticas pedagógicas e políticas da época tornaram-se para os surdos 
um momento não deles, inclusive pela utilização do método oral na educação, pois 
faziam com que os surdos sentiam-se reprimidos, inferiorizados e excluídos da 
sociedade. Como consequência os surdos isolavam-se em sala de aula e não interagiam 
durante as atividades escolares, como relata a pesquisa de Pires e Eder (2000). 
155 
 
O mesmo texto revela que os surdos não aprendiam sua língua natural (a língua 
de sinais) e por isso as crianças surdas não aprendiam a estruturar seus pensamentos, 
por não haver uma língua que o instrumentalize. Desde muito cedo a criança era 
submetida a um processo de reabilitação iniciada pela estimulação auditiva e leitura 
labial, atitude essa que ao invés de levar a criança a um progresso no desenvolvimento, 
levou muitas a um mecanismo de fuga o isolamento pelo pouco progresso alcançado no 
trabalho. 
De acordo com Rosa (2011), 
 
“[...] quando o sujeito surdo se desenvolve, percebendo o seu mundo 
ao redor, recebendo sua cultura, interagindo com o outro, ele se inicia 
na busca de conhecimentos que até então eram reprimidos, ele se 
libertará das amarras sociais e linguísticas que o rodeiam. Expandirá 
os conhecimentos que virão da educação, não só da educação de 
dentro da escola, mas também da educação que a vida lhe oferece”. 
 
 Entende-se, então, cada vez mais, a necessidade de se oferecer ao surdo seu 
próprio espaço para o desenvolvimento, espaço esse no qual ele poderá se ver a partir de 
semelhanças e aprender sua própria cultura. 
Por anos procuraram-se meios eficazes para o desenvolvimento e educação do 
surdo. Portanto, quando do surgimento do primeiro estudo linguístico realizado por 
Stokoe, na década de 1960, inicialmente foi considerado um desatar na comunidade 
surda, que passou a reivindicar e lutar de forma mais persuasiva pelos seus direitos 
quanto ao uso da língua de sinais, pois isto facilitaria tanto no aprendizado como na 
comunicação entre si.,levando os surdos a serem respeitados na sua especificidade. 
Contudo, quando na década de 1980 surgiu uma filosofia que visava essa 
proposta, a Comunicação Total, acreditando ser esse o melhor para a educação e 
comunicação dos surdos, uma vez que, além de utilizar a linguagem, visava beneficiar 
os surdos com a língua dos sinais, não ocorreram os resultados esperados, visto que a 
língua de sinais serviu apenas de apoio para o desenvolvimento da oralidade ao invés de 
atender as reais necessidades do surdo, como já comentado no trabalho de Civitella 
(2001). 
Percebe-se que o oralismo puro, método por muitos anos imposto a comunidade 
surda, assim como o método da comunicação total, não foi realmente efetivo na 
156 
 
aprendizagem e na inclusão dos surdos ao meio social, portanto, houve um fracasso na 
educação, fazendo-se necessário que se voltasse os olhares para uma nova forma de 
educação capaz de suprir a necessidadedos surdos. 
De acordo com Rosa (2011) a educação está intimamente ligada a relação 
ensino-aprendizagem, e totalmente vinculada à cultura, à identidade e, primordialmente, 
à língua. Tendo isso em vista, entende-se porque somente na década de 1990, as 
mudanças na área da educação foram realmente significativas, pois foi a partir desse 
momento que as escolas assumiram uma proposta de educação bilíngue e, portanto 
desde então foi iniciado um processo pelo qual os surdos começaram a ser reconhecidos 
como uma comunidade possuidora de língua e cultura própria. 
A proposta de educação bilíngue proporciona aos surdos o direito de instrução 
em sua língua natural, a língua de sinais, sendo essa reconhecida como primeira língua, 
enquanto a língua portuguesa é considerada uma segunda língua para estes. 
Diante de tais fatos, observa-se um grande passo no progresso educacional dos 
surdos, pois a Língua de Sinais, que até então era caracterizada como linguagem 
mímica, reducionista e simplista, alvo de muitas críticas por ser considerada perigosa ao 
desenvolvimento da escrita, sai desse meio de censura e condenação, e é finalmente 
reconhecida como língua natural dos surdos, passando a ser utilizada como língua de 
instrução. É importante destacar que, no Brasil, em 2002, essa Língua foi oficializada 
pela Lei Federal 10.436, reconhecendo legalmente os surdos em território nacional 
como um grupo cultural. Desta forma, passa-se, em alguns círculos acadêmicos, a 
abandonar-se a visão clínica que ressaltava a perda auditiva, julgando o surdo como um 
“deficiente auditivo” e assumindo-se o próprio surdo em sua língua, identidade e 
cultura. 
Por meio dos trabalhos estudados (MOURA, LODI, HARRISON, 1997; ROSA, 
2011, KUCHENBECKER, THOMA, 2011) foi possível verificar que em todos os 
textos referentes ao bilinguismo há concordância de que a proposta da língua de sinais 
têm se mostrado a mais adequada e indispensável para o ensino de crianças surdas. 
Os autores ligados ao bilinguismo vêem o surdo de forma bem diferente dos 
adeptos ao oralismo e da comunicação total. De acordo com Moura, Lodi e Harrison 
(1997), o príncipio do bilinguismo é fornecer ao surdo um ambiente linguístico 
específico, através de uma comunicação natural visando sua apropriação, assim como a 
criança ouvinte se apropria da língua oral, além de abrir uma possibilidade de se ver a 
partir da “semelhança de” e não da “impossibilidade de ser”. Goldfiel (1997) diz que 
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para os adeptos do bilinguísmo, o surdo não precisa desejar uma vida semelhante ao 
ouvinte, podendo assumir definitivamente sua surdez. 
Segundo Neves e Gianini (2000), o uso da língua de sinais é primordial para o 
ensino, mas não garante o sucesso no aprendizado, que só ocorrerá a partir de 
oportunidades de interação e reflexão sobre a língua. É claro que para os sujeitos que 
não ouvem, o uso da língua portuguesa oral se torna uma barreira, contudo a língua de 
sinais não apresenta barreiras para os surdos quanto à obtenção de linguagem, 
porquanto esta possui modalidade espaço-visual, tornando-se para todos estes uma 
língua natural. Sua aquisição dependerá da interação que as crianças surdas tiverem com 
adultos surdos que a utilizam como meio de comunicação. Nesse sentido as crianças 
surdas devem obter seu primeiro contato com pessoas fluentes na língua de sinais, como 
levantado por Moura, Lodi e Harrison (1997), 
Em contrapartida, uma pesquisa realizada em 2004, por Rodrigues e Antunes, 
afirma que embora se reconheça hoje que a pessoa surda tem uma linguagem 
diferenciada e que há necessidade dessa linguagem para poder comunicar-se, várias 
barreiras ainda apresentam-se, como por exemplo, o desconhecimento da LIBRAS por 
profissionais da educação. 
O estudo de Pires e Eder (2000) corrobora com essa afirmação de Rodrigues e 
Antunes (2004), abordando também esse aspecto importante e de grande preocupação 
no que diz respeito a educação no cotidiano escolar do surdo, onde os alunos não 
conseguem aprender porque a privação linguística do surdo torna-se uma barreira para 
os professores. 
O aluno surdo, para compreender os mecanismos que envolvem os usos da 
língua portuguesa escrita e a construção do conhecimento, depende da mediação do 
professor que, para isto, deve ter uma formação adequada para atuar na educação de 
surdos, ao passo que o professor para ter êxito na educação precisa entender que a 
língua de sinais é a língua natural do surdo, uma vez que a LIBRAS como uma língua 
gestual com toda uma estrutura gramatical específica é a primeira língua adquirida pelo 
surdo, como relata as pesquisadoras Margall, Honora, Carlovich (2006) Além disso, os 
professores precisam estar aptos para ensinar, sentindo-se seguros no que diz respeito à 
apropriação da língua de sinais como meio de comunicação com seus alunos surdos. 
Tendo em vista a necessidade dos alunos surdos em aprender e da qualificação 
profissional no ambiente escolar, a lei nº 9394/96, estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional procurando trazer a garantia de "atendimento educacional 
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especializado aos portadores de deficiência". Segundo esse mesmo texto constitucional, 
na concepção da lei, a "educação especial" é definida no artigo 58, como "a modalidade 
de educação escolar na rede regular de ensino, para educandos portadores de 
necessidades especiais”. Assim, os sistemas de ensino deverão assegurar aos educandos 
com necessidades especiais, dentre outros, “professores com especialização adequada 
em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do 
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” 
(BRASIL, 1996). 
Portanto, diante disso percebe-se que a formação adequada do professor para o 
trabalho é indispensável para a educação do surdo, como também no sentido de inclusão 
do mesmo, auxiliando no desenvolvimento e progresso comunicativo deste. 
Para Rosa (2011) “os usuários da LIBRAS são os surdos, familiares, 
profissionais da área e de todas as pessoas que convivem ou trabalham com os surdos 
ou têm interesse por utilizar, pesquisar e aprender esta língua”. Sendo assim, acredito 
que o processo de inclusão que teve início a partir da Declaração Mundial de Educação 
para Todos, em 1990, em consonância com os postulados produzidos em Salamanca 
(Espanha, 1994), como relata Grassi e Pereira (2009), não depende apenas dos 
professores, mas de todos os usuários da LIBRAS, pois estes de alguma forma já estão 
envolvidos nesse meio e nessa cultura, e de fato sabem dessa luta pelo reconhecimento, 
progresso e desenvolvimento dos surdos. 
A proibição da língua de sinais por muito tempo esteve viva nas mentes dos 
povos surdos, no entanto, agora surge um novo desafio para o povo surdo que é 
construir uma nova história cultural, com o reconhecimento e o respeito das diferenças, 
valorização de sua língua, a emancipação dos sujeitos surdos de todas as formas de 
opressão ouvintistas e seu livre desenvolvimento espontâneo de identidade cultural. Não 
apenas para os surdos surge um novo desafio como também para todos. 
 
6. CONCLUSÃO 
Foram analisados dados de pesquisa que auxiliaram na compreensão de alguns 
dos motivos subjacentes às mudanças de orientação do Oralismo à Comunicação Total, 
e desta ao Bilingüismo, que foi observada na filosofia educacional em relação ao Surdo 
ao longo de um período de mais de 120 anos. Em relação à área acadêmica da 
Lingüística, foi revisto como os preconceitos em relação ao Surdo e à Língua de Sinais 
tinham origem na noção de que essas não seriam propriamente línguas plenas, já que os 
159 
 
sinais eram vistos não como unidades arbitrárias, convencionais e recombinativas, mas 
apenas como representações analógicas e icônicas, típicas de um estágio pré-lingüístico 
de mímica e pantomima. 
Porém, fazendo uma análise atentando para a situação atualda educação de 
surdos, pode-se perceber uma ruptura em determinada parte dessa historia, momento no 
qual o bilinguismo foi implantado como metodologia adequada para o aprimoramento 
do ensino dos surdos e esta ruptura está aos poucos sendo preenchida nestas últimas 
décadas. 
Entre os surdos e os ouvintes há uma única e grande distinção: a linguagem oral. 
Se por um lado, a qualidade de ser surdo foi anteriormente relacionado à tragédia e à 
culpa, por ser “diferente” dos demais ao passo que possui uma deficiência auditiva 
necessitando de um cuidado especial voltado para a educação dos mesmos, por outro 
lado, com o romper da visão estereotipada voltada a normalização do ser deficiente, no 
lugar da “cura” para esses busca educá-los segundo a sua cultura e natureza particular, 
afim de apropriá-los de sua linguagem, distanciando-se da ideia de anormalidade, de 
incompetência, de patologia, de inferioridade e aberração, inclinando-se para ser 
igualitário, com suas capacidade e habilidades individuais. 
 
7. REFERÊNCIAS 
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