Apostila Metodologia e Prática de Ensino de Ciências 2020

Prévia do material em texto

METODOLOGIA E PRÁTICA DE 
ENSINO DE CIÊNCIAS 
Ana Paula Bortolotti 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
, 
 
 
2 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NO BRASIL ......................................... 3 
2 CONCEPÇÕES DE CIÊNCIAS .................................................................... 18 
3 POR QUE, PARA QUEM E COMO ENSINAR CIÊNCIAS NATURAIS ............ 29 
4 O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................. 43 
5 O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL 1 ... 54 
6 PLANEJAMENTO E PRODUÇÃO DE ATIVIDADES DE CIÊNCIAS NOS 
ESPAÇOS ESCOLARES E NÃO ESCOLARES .................................................. 64 
 
 
, 
 
 
3 
 
 
1 O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NO BRASIL 
 
Apresentação 
Caro aluno, neste bloco estudaremos a história do ensino de ciências no Brasil. 
Faremos uma breve retrospectiva dos principais eventos sócio-históricos que 
contextualizam a evolução do ensino de ciências desde sua criação até os dias de hoje. 
Também aprofundaremos um pouco mais o assunto, estudando as metodologias e 
conteúdos do ensino de ciências até os dias atuais. Em sequência, discutiremos as 
novas perspectivas do ensino de ciências no Brasil, mas antes disso, vamos refletir: por 
que é importante estudar a história do ensino de ciências? Através da história, 
podemos observar que os conteúdos e também as metodologias de ensino são direta 
ou indiretamente influenciadas pelo contexto histórico, pelos aspectos tempo-
espacial, ou seja, ao estudarmos “Práticas Pedagógicas em Ensino de Ciências”, não é 
apropriado desvincular o ensino de ciências do momento econômico, histórico, social 
ou cultural. Pensando por esse ângulo, como podemos aprender a ser bons 
professores de ciências utilizando a história como referência? Vamos tentar resolver 
essa questão estudando o conteúdo deste bloco. Vamos lá? Bons estudos! 
 
1.1 Breve histórico do Ensino de Ciências no Brasil 
A concepção do ensino de ciências nem sempre foi a mesma ao longo da história. O 
ensino de ciências foi diferentemente valorizado e instituído de acordo com o cenário 
político-econômico vigente, assim como também seguiu diferentes caminhos variando 
conforme as condições socioculturais. Essa relação tempo-espacial acompanha toda a 
história da educação, não é exclusividade do ensino de ciências que, como qualquer 
outra área educacional, não pode ser compreendida de forma descontextualizada. 
, 
 
 
4 
 
A partir desse aspecto tão variável ao longo da história, iniciamos nossa conversa nos 
anos de 1930, quando foi oficializada a inclusão da disciplina de Ciências Físicas e 
Naturais no ensino secundário, sendo o “método científico” atribuído em comum às 
diferentes ciências (Química, Física ou Biologia). Ainda nesse período, tem-se a criação 
da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo e destaca-se 
nessa década o caráter de utilidade moral e social das disciplinas incluídas no currículo. 
Na década de 1940, diante do advento da Segunda Guerra Mundial, da Guerra Fria e 
consequente reconhecimento da importância da Ciência e Tecnologia para o 
desenvolvimento econômico, surge a necessidade da inclusão das inovações científicas 
no currículo escolar, sobretudo na carreira científica. 
Um marco importante da época é a criação do Instituto Brasileiro de Educação e 
Cultura (IBECC) em 1946, como uma Comissão de representação da Organização das 
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). O IBECC teve como 
objetivo promover um ensino de ciências experimental com ênfase na formação 
científica do aluno. A partir de 1955, sob a gestão de Isaias Raw, o IBECC passou a 
desenvolver diversos projetos de renovação do ensino de ciências. Foram produzidos 
livros didáticos, kits experimentais de laboratório escolar e laboratório móvel para o 
ensino de ciências, com a premissa de modernizar o ensino secundário de ciências 
através da introdução do método experimental, assim substituindo os métodos 
tradicionais de ensino já obsoletos (KRASILCHICK, 1987). O IBECC recebeu importantes 
investimentos de fundações norte-americanas, como a Fundação Ford e Rockefeller, e 
esse fato aponta mais uma vez a forte influência dos EUA no currículo de ciências das 
escolas brasileiras, tanto na elaboração de materiais didáticos como em treinamentos 
de professores, como por exemplo, no desenvolvimento do BSCS (Biological Science 
Curriculum Study). 
O ensino de ciências até a década de 1950 possuía um caráter mecanicista baseado na 
transmissão de informações, que deveriam ser memorizadas e repetidas. A explicação 
do conteúdo era transmitida passivamente pelo professor aos alunos. Os livros 
didáticos utilizados nas aulas de ciências constituíam-se adaptações de materiais 
europeus com informações descontextualizadas da realidade brasileira, descontínua e 
, 
 
 
5 
 
geralmente ultrapassadas. Além da determinação do conteúdo a ser estudado, 
constava também nesse material a metodologia a ser adotada pelo professor em sala 
de aula. Esse professor na maioria das vezes não era um profissional habilitado da 
educação. 
Nessa época, a metodologia tradicional não estimulava os estudantes à reflexão, não 
favorecia o aluno crítico, formador de opinião. De modo contrário, promovia a 
repetição para memorização. As atividades apresentadas não possuíam caráter 
experimental, nem proporcionavam o desenvolvimento de habilidades científicas. 
Nota-se que a partir dos anos 1960 o ensino de ciências torna-se mais experimental, 
amparado na vivência do método científico. No Brasil, em especial o “Projeto Iniciação 
à Ciência”, produzido pelo IBECC se torna referência na produção de material de cunho 
científico. 
O método científico priorizado nesse período se caracterizava pela sequência fixa 
determinada pela identificação de problemas, elaboração de hipóteses, verificação 
experimental da veracidade dessas hipóteses, conclusão baseada nas experimentações 
e levantamento de novos questionamentos (KRASILCHIK, 2000). 
A Lei nº 4.024, de Diretrizes e Bases da Educação, de 21 de dezembro de 1961, 
descentralizou as decisões curriculares sob responsabilidade do MEC (Ministério de 
Educação e Cultura) e ampliou consideravelmente a participação das ciências no 
currículo escolar, determinando a obrigatoriedade do ensino de ciências em todas as 
séries ginasiais, além do aumento da carga horária de Física, Química e Biologia no 
curso colegial (atual Ensino Médio). Nesse período, reforçou-se o objetivo dessas 
disciplinas em desenvolver o espírito crítico através da prática e instituição do método 
científico. 
Entretanto, o método científico não priorizava a sequência didática de conteúdos, que 
ainda se apresentava de forma fragmentada, dispersa e descontextualizada. 
Com o regime militar (1964 - 1985), ocorrem novas mudanças também no ensino. A 
partir do modelo econômico acentuado do capitalismo, a política educacional 
, 
 
 
6 
 
brasileira mais uma vez sofre interferência direta dos EUA através da associação e 
formação de acordos entre o MEC e o USAID (United States Agency for International 
Development). O ensino de forma geral dá foco à industrialização e formação da mão 
de obra especializada no ensino secundário. 
Em 1967, foi criada a Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de 
Ciências (FUNBEC), com recursos da UNESCO, na perspectiva da expansão da 
distribuição de materiais e kits de ciência para todos os níveis de ensino, incluindo a 
capacitação de professores primários e a implantação de novos estabelecimentos de 
ensino. 
Diante das mudanças no contexto político-econômico da época, privilegiando a 
formação do trabalhador, a promulgação da Lei de Diretrizes de Bases da Educação 
Nacional (LDB 5.692/71) institui a obrigatoriedade do ensino de ciências em todas as 8 
séries do primeiro grau com viés tecnicista e caráter profissionalizante.O ensino de 
ciências permanece ainda descritivo, fragmentado e privilegiando a memorização 
teórica, baseado, por exemplo, em questionários aos quais os alunos deveriam 
responder, limitando-se às ideias apresentadas em aula ou no livro-texto determinado. 
Desse modo, o foco era a formação de trabalhadores qualificados para atender à 
demanda do mercado capitalista (KRASILCHIK; MARANDINO, 2007). 
A Revolução Industrial e consequente crise energética mundial acentuaram nova 
condição socioambiental ao contexto da política educacional brasileira. Os problemas 
relacionados à saúde, ao meio ambiente, retratam novas necessidades a serem 
consideradas no ensino de ciências, e esses assuntos passam a ser contemplados 
obrigatoriamente nos currículos escolares da área. 
Na década de 1980, ocorreram grandes mudanças mundiais, como o fim da Guerra 
Fria; no contexto brasileiro, houve o processo de redemocratização em 1985, e a 
crescente preocupação com as questões de saúde, meio ambiente e direitos humanos, 
implicando modelos de estudo de ciências que visem à participação mais ativa e crítica 
do aluno, e que contemplem essa problemática e a formação mais humanizada e social 
do cidadão. Novamente, o ensino de ciências acompanha a vertente político-
, 
 
 
7 
 
econômica vigente na época, e a crescente industrialização introduz o caráter 
ambiental e de saúde nos currículos de Ciências Naturais seguindo às novas diretrizes: 
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), existente até os dias atuais. Sob esse aspecto 
mais atualizado, foram ressaltados conteúdos socialmente relevantes, enfatizando que 
a ciência deve estar relacionada à tecnologia e aos fatores sociais e ambientais. 
Como podemos ver, durante a história discutida até aqui, novos desafios levaram à 
necessidade de mudanças na forma de enxergar ciências e consequentemente na 
forma de ensinar ciências. 
Em mais um momento que as transformações socioeconômicas clamam por mudanças 
no âmbito educacional, foi elaborada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB nº 9.394/96). O Art. 22 desta cita “A educação básica tem por 
finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável 
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em 
estudos posteriores” (BRASIL, 1997). Ressalta-se aqui a preocupação com a formação 
integral do cidadão, como modo de proporcionar condições para o exercício pleno da 
cidadania. 
No mesmo ano, foram apresentados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) 
inicialmente direcionados para o 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental e a partir de 
1998, os PCN foram expandidos para o 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental. Nesse 
período, também teve origem a teoria dos projetos, que objetivava relacionar 
diferentes disciplinas, promovendo assim a interdisciplinaridade, valorizada até os dias 
atuais. De acordo com o PCN de ciências naturais, “A formação de um cidadão crítico 
exige sua inserção numa sociedade em que o conhecimento científico e tecnológico é 
cada vez mais valorizado. Nesse contexto, o papel das Ciências Naturais é o de 
colaborar para a compreensão do mundo e suas transformações, situando o homem 
como indivíduo participativo e parte integrante do Universo” (BRASIL, 1997, p.15). 
Baseados na mesma LDB, foram publicados em 1998 os Parâmetros Curriculares 
Nacionais para ensino médio (PCNEM). 
, 
 
 
8 
 
Apesar dessas conquistas legais para a melhoria do ensino de ciências no Brasil, nem 
todos os objetivos propostos foram atingidos. Mudanças significativas continuam 
sendo necessárias e os desafios ainda persistem. Para tanto, que tal estudarmos a 
situação atual do ensino de ciências no Brasil e discutirmos as novas perspectivas 
nessa questão? Vamos lá! 
 
1.2 O Ensino de Ciências Naturais Hoje 
Como vimos anteriormente, o Ensino de Ciências apresentou diversas concepções ao 
longo da história mundial e do Brasil refletindo direta ou indiretamente as mudanças 
políticas, econômicas e socioculturais da época. Aqui podemos pensar sobre outras 
questões: 
Você se lembra das suas aulas de ciências na escola? Como eram essas aulas? 
Você utilizava livros, textos ou fazia experimentos? Utilizava outros espaços além da 
sala de aula? Como era o professor? 
Em um estudo realizado em 2016 pelo Fórum Econômico Mundial, através do relatório 
da UNESCO “Global Information Technology”, o Brasil ocupa a 133ª posição entre 139 
países em relação à apreensão de conceitos matemáticos e científicos. Essa 
constatação alarmante reflete ainda a precária qualidade do ensino científico brasileiro 
apesar das conquistas discutidas anteriormente. Em outro documento elaborado pela 
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o “Programa 
Internacional de Avaliação de Alunos (PISA – Program for International Student 
Assessment), que avalia o índice internacional da qualidade da educação, reflete essa 
mesma situação. Neste, o Brasil ocupa a 59ª posição em ciências dentre 70 países 
(SILVA; FERREIRA; VIEIRA, 2017). 
Por que o Brasil encontra-se em posições tão distantes das ideais? 
Seria o nosso ensino de ciências tão fraco ou descontextualizado da realidade de 
outros países? 
, 
 
 
9 
 
Os problemas no Ensino de Ciências são frequentemente discutidos e publicados na 
literatura, mas de fato estão presentes em graus bem distintos dependendo da região 
do País ou tipo de escola, pública ou privada. Assim sendo, são inúmeras as variáveis 
que podem apontar para os resultados indesejáveis expostos nesses estudos. 
É importante considerar para nossa reflexão que o estudo avaliativo da OCDE de 2016 
consistiu em três competências científicas: explicar fenômenos, interpretar dados e 
evidências em acordo a conceitos científicos, e ainda avaliar e planejar experimentos 
(SILVA; FERREIRA; VIEIRA, 2017). 
Os problemas podem ser comuns à maioria das escolas, principalmente considerando-
se aspectos extraescolares ou particulares de cada comunidade escolar. Dentre esses 
problemas, podemos citar o mais aclamado: a formação de professores não 
devidamente habilitados, por não serem graduados ou licenciados na área; as 
condições precárias de trabalho desses professores, incluindo baixa remuneração. 
Também podemos atribuir a esse fato a condição socioeconômica da região, 
desigualdade social, acesso à escola (universalização da educação), e as condições 
físicas para o bom desenvolvimento de práticas educacionais para além da sala de 
aula, como a existência de um laboratório didático para ensino de ciências e realização 
de experimentação. Quanto aos conteúdos, podem ser desprovidos de significados no 
contexto geral do aluno; as metodologias empregadas podem favorecer a 
memorização por repetição, a forma passiva de aprendizagem com excesso de aulas 
expositivas, e o uso da experimentação como simples demonstração a fim de ilustrar 
apenas o conteúdo teórico. 
Refletindo ainda sobre o porquê desse fracasso no ensino de ciências, percebemos que 
os problemas encontrados ao longo da história do ensino de ciências permanecem 
geralmente da mesma forma sem resolução satisfatória, e que mudanças mais 
concretas e efetivas são necessárias. Fazer uso de variadas estratégias de ensino, como 
metodologias ativas que favoreçam a reflexão, a crítica, a constatação de ideias, a 
cooperação no aprendizado, a construção do conhecimento tendo o aluno como 
centro no processo de ensino-aprendizagem, a formação integral do cidadão, podem 
contribuir de forma significativa para a melhoria do ensino de ciências. Diante da 
, 
 
 
10 
 
importância desse aspecto, do papel do professor como mediador, estes e outros 
pontos serão discutidos detalhadamente mais adiante. 
 
1.3 Os referenciais pedagógicos no ensino de ciências 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Ciências Naturais apontam que o 
Ensino de Ciências supere a postura “cientificista”e deve focar na reflexão, na 
significação ética que forme o indivíduo socialmente justo como cidadão crítico e 
reflexivo (BRASIL, 1997). 
O ensino de Ciências Naturais também é espaço privilegiado em que as 
diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as 
transformações produzidas pelo homem podem ser expostos e comparados. 
É espaço de expressão das explicações espontâneas dos alunos e daquelas 
oriundas de vários sistemas explicativos. Contrapor e avaliar diferentes 
explicações favorece o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, 
questionadora e investigativa, de não aceitação a priori de ideias e 
informações. Possibilita a percepção dos limites de cada modelo explicativo, 
inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da 
autonomia de pensamento e ação (BRASIL, 1997, p. 22). 
Para nossa reflexão, podemos ressaltar alguns objetivos entre tantos outros em que o 
ensino de ciências está diretamente ligado não só ao panorama ambiental como 
também ao social na formação integral do cidadão. Para os PCN, os alunos devem ser 
capazes de: 
• compreender a cidadania como participação social e política, assim como 
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia a 
dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, 
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; [...] 
• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, 
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de 
identidade nacional, pessoal e o sentimento de pertinência ao País; 
, 
 
 
11 
 
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, 
bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-
se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe 
social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e 
sociais; 
• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, 
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo 
ativamente para a melhoria do meio ambiente; 
• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de 
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de 
inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na 
busca de conhecimento e no exercício da cidadania; 
• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos 
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com 
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva; [...] 
• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-
los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a 
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua 
adequação (BRASIL, 1997, p. 7). 
Diante dos resultados nos índices internacionais de qualidade da educação, sobretudo 
referente ao ensino de ciências, é notável a necessidade de adoção de mudanças no 
âmbito educacional. Frente a essas necessidades, discutiremos a seguir as perspectivas 
no ensino de ciências naturais. 
 
1.4 Novas perspectivas no ensino de ciências naturais 
Podemos iniciar a nossa conversa promovendo novas reflexões: 
Que mudanças seriam necessárias para impactar positivamente o ensino de ciências? 
Você, como professor, de que forma poderia contribuir com essa melhoria? 
Estudar e ensinar ciências nos dias de hoje requer o conhecimento do atual momento 
político, socioeconômico, cultural e ambiental que estamos vivenciando. Com base 
, 
 
 
12 
 
nessa compreensão, traçar objetivos centrados nessa nova realidade, determinar que 
tipo de alunos queremos formar, para então avaliar conteúdos e metodologias que 
permitam alcançar esses objetivos. 
Portanto, diante do atual cenário, já sabemos que muitos serão os desafios. Podemos 
começar com um dos principais aspectos dessa problemática, a formação continuada 
de professores e a melhoria nas condições de trabalho. Esse aspecto abordaremos 
logo mais. 
Outro ponto importante é o investimento em estruturas físicas e aquisições de 
instrumentos ou equipamentos que permitam a execução dessas atividades. Dessa 
forma, também é possível diminuir a desigualdade social, promovendo a 
universalização do ensino de ciências. 
O processo ensino-aprendizagem em ciências naturais envolve a compreensão do 
ambiente em que vivemos e o homem como parte integrante desse meio. Essa 
compreensão é fundamentada na observação e na experimentação como discutido em 
diferentes pesquisas de ensino de ciências. Essas práticas permitem a construção ativa 
do conhecimento por parte dos alunos que se tornam capazes de observar, elaborar 
hipóteses, experimentar e chegar às próprias conclusões. 
O foco em conteúdos contextualizados, não fragmentados ou desconexos da realidade 
do aluno e da escola, é outra abordagem importante a ser considerada. Nesse 
contexto, deve ocorrer a substituição do ensino tradicional focado na aprendizagem 
passiva de conteúdo pelo professor, e na realização de experimentos somente para 
demonstração de conteúdo ou ilustração de temas que se tornam há muito tempo 
obsoletos; a adoção de novas práticas pedagógicas com uso de tecnologias para a 
aprendizagem, o uso das metodologias ativas, entre elas a sala de aula invertida, 
aprendizagem baseada em projetos ou em situações-problemas, a aprendizagem em 
times ou equipes que trabalham inclusive a cooperação, o respeito e a cidadania são 
alguns exemplos de como as aulas podem se tornar mais dinâmicas e interessantes. 
É importante ressaltar que algumas experiências práticas podem e devem ser 
conduzidas de forma simples e que não requerem a aquisição de materiais custosos, 
, 
 
 
13 
 
limitando a aplicação destas. A prática da experimentação é peça fundamental para o 
ensino de ciências. Em especial, as ciências naturais podem ser exploradas através dos 
recursos existentes na própria escola ou entorno. A observação atenta dos alunos 
contempla essas necessidades e pode gerar questionamentos variados que antes 
passavam despercebidos ou eram negligenciados. Nesse caso, o fator limitante não é o 
baixo poder aquisitivo da escola, e sim a formação do professor que não tem confiança 
em desenvolver conteúdos além do livro-texto e além do espaço formal da sala de 
aula. 
Desse modo, concluímos que para ensinar ciências é necessário enxergar ciência muito 
além do que estamos acostumados e nos permitirmos a vivenciar novas experiências. 
Que tal agora estudarmos como podemos enxergar ciência de uma maneira diferente? 
Como ensinar ciências diferentemente de como aprendemos ciências? 
No próximo bloco, estudaremos a concepção de ciências, a alfabetização científica e 
suas diferentes abordagens nas ciências naturais. 
 
1.5 A Formação do Professor de Ciências Naturais 
Ao longo do bloco, abordamos o desenvolvimento de novas práticas pedagógicas e 
afirmamos que, apesar delas, o Brasil ainda apresenta grandes problemas em sua 
educação. Com as novas metodologias de ensino desenvolvidas, como isso vem a 
ocorrer? 
Um aspecto importante dentro do contexto de melhoria e adequações do ensino de 
ciências diante dos cenários políticos pedagógicos consiste na formação de professores 
das séries iniciais. As Diretrizes Curriculares de 2005 para os cursos de graduação em 
pedagogia contemplaram de forma mais ampla o ensino de ciências, porém o tema 
não é discutido em nenhuma disciplina específica, o que sugere uma lacuna nesse 
ponto. 
, 
 
 
14 
 
Desse modo, acabamos por gerar profissionais com grande conhecimento técnico, 
porém com dificuldade em sua disseminação prática, prejudicando a passagem de seu 
conhecimento científico de forma eficaz, e gerando desmotivação e ineficiência da 
ciência. 
Porém, como essa deficiência prática dos profissionais ocasiona prejuízos científicos?A 
falta de prática dos mesmos acaba por ocasionar uma insegurança em sala de aula. 
Essa insegurança os leva a adotar metodologias tradicionais, como a de memorização, 
em suas tentativas pela busca de um refúgio em livros didáticos. Assim, temos a não 
motivação do raciocínio dos alunos, os quais acabam por não ter abertura expressiva 
em sala de aula e, consequentemente, curiosidades sobre os temas abordados. A 
memorização acaba proporcionando a desmotivação e ineficiência da ciência citada, 
além da não interação proporcionar um ambiente seguro, ou seja, sem 
questionamentos, aos profissionais desqualificados. 
Em 2001, é formado um convênio entre as Academias de Ciências do Brasil e da França 
que implementa o programa ABC na Educação Científica − Mão na Massa para formar 
professores na metodologia investigativa (GONÇALVES, 2016). 
O estímulo para despertar e direcionar a criatividade nata da criança e do adolescente 
é parte fundamental da prática pedagógica e tem o professor como mediador nesse 
aspecto, e não centro do processo de ensino-aprendizagem. Assim, tem-se como 
necessário o investimento em um modelo de profissional relacionado à investigação 
pela pesquisa, proporcionando uma maior segurança ao aplicador e, 
consequentemente, em uma mudança dos alunos quanto à sua concepção da ciência. 
Podemos então limitar o cenário educacional atual do país à formação dos 
profissionais responsáveis pela alfabetização científica? Existe uma grande relação da 
situação educacional atual do Brasil a isso, porém podemos relacioná-los também a 
fatores históricos, de modo que a qualidade de ensino está relacionada às situações 
anteriormente precárias dos professores, seus salários e dificuldades. 
Outro fator relacionado à educação brasileira consiste em sua não prioridade 
governamental, sendo esta voltada à economia. A competitividade presente aqui 
, 
 
 
15 
 
acaba por distanciar ainda mais a população da educação científica, agravando a 
desigualdade social e, consequentemente, influenciando na educação já que poucos 
são os alunos que possuem acesso a um ensino de qualidade. 
Agora, retomando a pergunta inicial deste tópico, seria capaz de responder a ela? 
Apesar do desenvolvimento de novas tecnologias pedagógicas, o Brasil ainda 
apresenta grandes problemas em sua educação científica, fator que ocorre devido ao 
fato da formação precária de profissionais responsáveis pelo ensino-aprendizagem. 
Desse modo, a educação dos mesmos deve vir a sofrer modificações, os qualificando 
quanto à educação científica, e o processo de construção do conhecimento, os 
incentivando a atuar de forma autônoma e transformadora. Assim, os mesmos 
acabariam por deixar a metodologia tradicional da memorização e, então, motivariam 
e incentivariam os alunos a interagir em sala de aula. 
Porém, apesar de esse ser o principal aspecto causador dos problemas questionados, a 
desigualdade social provocada pelo não investimento governamental em primeiro 
plano na educação acaba também por ter influência quanto aos grandes problemas 
educacionais do país. 
 
Conclusão 
Caro aluno, neste bloco estudamos a história do ensino de ciências no Brasil e fizemos 
uma breve retrospectiva dos principais eventos sócio-históricos que contextualizam a 
evolução do ensino de ciências desde sua criação até os dias de hoje. Discutimos a 
problemática dos índices de qualidade da educação em ciência e a partir desta 
refletimos que aspectos podem justificar esse baixo rendimento. Estudamos como as 
metodologias e conteúdos do ensino de ciências evoluíram até os dias atuais, e 
avaliamos as novas perspectivas do ensino de ciências no Brasil. No começo deste 
bloco, algumas questões foram propostas para nossa reflexão. Vamos recordar? Por 
que é importante estudar a história do ensino de ciências? Após nosso estudo, você 
seria capaz de responder a ela? Concluímos que através da história podemos observar 
, 
 
 
16 
 
que os conteúdos e também as metodologias de ensino são direta ou indiretamente 
influenciadas pelo contexto histórico, pelos aspectos tempo-espacial, ou seja, ao 
estudarmos “Práticas Pedagógicas em Ensino de Ciências”, não é apropriado 
desvincular o ensino de ciências do momento econômico, histórico, social ou cultural. 
E finalizamos nossa introdução com outro questionamento: como podemos aprender a 
ser bons professores de ciências utilizando a história como referência? E agora, você 
seria capaz de responder a isso? 
 
SAIBA MAIS 
Como sugestão de leitura para complementação deste conteúdo, Ferreira e Meirelles 
(2011) discutem o ensino de ciências nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
formação de professores de educação básica. 
Disponível em: <http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0932-1.pdf>. 
Acesso em: 4 set. 2020. 
 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: naturais. Secretaria da Educação 
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997, 136p. Disponível em: <http:// 
www.mec.gov.br>. Acesso em: 4 set. 2020. 
FERREIRA, C. P.; MEIRELLES, R. M. S. de. O ensino de ciências nas diretrizes 
curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica no Brasil: 
um estudo preliminar. 2011. Disponível em: < 
http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0932-1.pdf>. Acesso em: 4 set. 
2020. 
GONÇALVES, A. F. Metodologia do ensino de ciência. Porto Alegre: SAGAH, 2016. 
http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0932-1.pdf
http://www.mec.gov.br/
http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0932-1.pdf
, 
 
 
17 
 
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Universidade de São 
Paulo, 1987. 
KRASILCHIK, Myriam. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo 
Perspec., São Paulo, v. 14, n. 1, p. 85-93, jan./mar. 2000. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
88392000000100010&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: jul. 2020. 
KRASILCHIK, M.; MARANDINO, M. Ensino de ciências e cidadania. 2. ed. São Paulo: 
Editora Moderna, 2007. 87p. 
SILVA, A.; FERREIRA, J. H.; VIEIRA, C. A. O ensino de ciências no ensino fundamental e 
médio: reflexões e perspectivas sobre a educação transformadora. Revista Exitus, 
Santarém/PA, v. 7, n. 2, p. 283-304, maio/ago. 2017. Disponível em: 
<http://www.ufopa.edu.br/portaldeperiodicos/index.php/revistaexitus/article/view/3
14>. Acesso em: 4 set. 2020. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000100010&lng=en&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000100010&lng=en&nrm=iso
http://www.ufopa.edu.br/portaldeperiodicos/index.php/revistaexitus/article/view/314
http://www.ufopa.edu.br/portaldeperiodicos/index.php/revistaexitus/article/view/314
, 
 
 
18 
 
 
 
2 CONCEPÇÕES DE CIÊNCIAS 
 
Apresentação 
Caro aluno, neste bloco estudaremos as concepções de ciências a fim de entendermos 
o objeto de estudo desta disciplina, e assim, compreendermos a melhor maneira de 
fazer e ensinar ciências naturais. Também discutiremos os conceitos de senso comum 
ou conhecimento do cotidiano, e senso crítico e conhecimento científico a fim de 
desenvolvermos habilidades e competências que nos permitam sermos mediadores 
nesse processo de aprendizagem, sobretudo, na alfabetização científica, também 
abordada neste bloco. Reforçamos aqui a importância de aprendermos ciências para 
podermos ensinar ciências. Vamos lá? Bons estudos! 
 
2.1 Concepções de Ciências 
O que você entende por ciência? Que formação tem um(a) cientista? 
Sempre que se fala de ciência nas mídias percebemos que isso denota maior 
confiabilidade a determinado assunto. Mesmo nas “fake news”, quando citam tal 
pesquisa científica, atribui-se mais valor àquilo que está sendo explanado para vender 
a ideia mais facilmente sem levantar muitos questionamentos e contestações. Como 
se tivesse uma etiqueta“baseado em estudos científicos” e somente isso já 
configurasse verdade absoluta e inquestionável. “Por que afinal quem sou eu para 
discutir com um cientista?”, “Mas será que ciência é um mecanismo exato formado de 
verdades absolutas e imutáveis?”, “Se não, então por que será que a palavra ciência 
nos faz pensar nessas representações?”. 
Na concepção comum de ciências, esse alto grau de certeza é devido “seguir a receita 
daquilo que deu certo”, assim sendo, essa receita ou manual passo a passo é 
equivalente ao que se chama de método científico. 
Quando uma criança imagina um cientista, sempre aparece a imagem daquele 
personagem vestido de jaleco branco com tubos de ensaio cheios de líquidos coloridos 
, 
 
 
19 
 
e soltando muita fumaça. Mas a ciência não se restringe à química, física e biologia – 
estas compõem as ciências naturais − existe ainda a ciência da terra, médica, sociais, 
políticas, exatas, humanas entre outras. O que todas elas têm em comum? 
A origem da palavra ciência deriva do latim Scientia que significa conhecimento. 
Quando você responde “ciente”, isso implica que você conhece ou tem conhecimento 
de determinadas regras, por exemplo, da assinatura de um contrato. A maioria dos 
dicionários adiciona outros atributos a esse conceito: conjunto sistematizado de 
conhecimentos profundos obtidos através da observação e pesquisa metódica, entre 
outros ainda mais detalhados. 
A ciência requer, sobretudo, observação, senso crítico e sistematização de ideias. Fazer 
ciência não é ato exclusivo de grandes cientistas. Em qualquer idade ou nível de 
ensino, é possível fazer ciência, utilizando metodologias menos ou mais sofisticadas, 
de acordo com seu nível de conhecimento. Devemos entender que crianças são 
capazes de observar e relacionar conhecimentos, somente desconhecem ou não 
compreendem ainda as etapas da metodologia científica. E crianças têm uma 
vantagem em fazer ciência: são curiosas naturalmente; já um adulto, muitas vezes, 
deixa esse lado adormecido. 
Mesmo assim, há quem defenda “ciência para todos” ou “ciência para poucos”, para a 
elite científica hermética e excludente. 
A ciência é movida por energia em buscar respostas mais confiáveis para a observação 
do próprio cotidiano. Temos que estar motivados e, para que isso ocorra, é 
fundamental que o objeto da pesquisa tenha algum sentido para quem o investiga. 
Não se permitem preconceitos ou distinções, ao contrário, a imparcialidade é 
necessária. Para ser científico, é necessário respeitar as evidências, ser inventivo, 
curioso, cooperativo, crítico, ter a mente aberta, entre outras características. Para 
fazer novas descobertas, é necessário aceitar que muitas vezes elas estarão de forma 
diferente dos nossos valores e condutas e, por isso, a importância da neutralidade 
(GONÇALVES, 2016). 
Portanto, ciência pode ser considerada um conjunto de descrições, interpretações, 
fruto do questionamento, da investigação, culminando em teorias, leis, modelos etc., 
, 
 
 
20 
 
que visam ao desenvolvimento do conhecimento coletivo, em contínua ampliação e 
renovação, através de uma metodologia padronizada e sistemática. 
 
2.2 Metodologia científica 
Para que os resultados das análises sejam reproduzíveis e confiáveis, faz-se o uso de 
um conjunto de procedimentos padronizados denominado Metodologias Científicas, 
que são utilizados para testar uma hipótese elaborada por nossas indagações. Em 
outras palavras, fazemos uso do “método científico” que corresponde à nossa “receita 
ou manual passo a passo” a ser seguida. 
Metodologia científica é, portanto, um conjunto de procedimentos realizados em uma 
pesquisa científica, necessários para validar uma hipótese, e que permitem a 
reprodução do mesmo aqui ou em qualquer lugar, por qualquer pessoa habilitada. E 
pesquisa é o equivalente a investigar. 
De acordo com Gonçalves (2016), os procedimentos listados a seguir resumem as 
etapas da metodologia científica que devem ser documentadas, por exemplo, através 
da elaboração de relatórios: 
 Observação – olhar crítico sobre o objeto da pesquisa; 
 Questionamento – a problemática da questão; 
 Formulação de hipóteses – formulação de possíveis respostas ao 
questionamento; 
 Resolução de dedução – reflexão sobre as possibilidades de respostas ao 
questionamento; 
 Experimentação – prática da testagem de deduções; 
 Conclusão – aceite ou negação das hipóteses (validação). 
 
Entretanto, existem outros estudiosos da área que criticam e pontuam objeções a essa 
visão comum de ciências, baseada nas pressuposições centrais: a ciência começa com 
a observação; as observações são neutras; indução: as leis científicas são extraídas do 
conjunto das observações por um processo supostamente seguro e objetivo. 
Portanto, a ciência procura explicações sistemáticas para objetos ou fenômenos 
observados e frutos de experimentos e investigação. Necessita que a interpretação dos 
, 
 
 
21 
 
fatos observados seja confirmada e aceita por outros cientistas. É um processo social 
de construção contínua. 
A concepção de ciências e o modo de fazer ciências também variam de acordo com o 
contexto histórico. A partir do século XVII, com Francis Bacon, o método científico foi 
organizado, o que constituiu a ciência empírica ou empirismo. 
Na perspectiva empirista, a indução consiste na observação dos fenômenos e na 
realização de experimentos que precedem a formulação de explicação para os fatos. 
Nessa linha de pensamento, a busca do conhecimento parte da observação e não deve 
ter influência de ideias preconcebidas. O papel do cientista é extrair da natureza os 
conhecimentos que ali já estão previamente definidos. A corrente 
empirista/comportamentalista aposta que o conhecimento humano provém da 
experiência, ou seja, do uso dos sentidos e das percepções no meio físico e social. 
Por outro lado, a Ciência Empírica recebe diversas críticas justamente porque não 
admite que o cientista seja influenciado pelas suas ideias prévias, ou seja, não 
considera o cientista parte de um contexto social, cultural e histórico. 
Como alternativa a essa concepção de ciência, surge o Método Hipotético-Dedutivo, o 
qual preconiza a dedução, o levantamento de conclusões plausíveis. A validação da 
hipótese é composta de observação, experimentação, consistência e lógica interna. 
Após essas etapas, a hipótese será validada, podendo ser ou não aceita (TRIVELATO; 
FERREIRA SILVA, 2012). 
 
2.3 Senso comum e conhecimento científico: sinônimos ou antônimos? 
Como falamos anteriormente, ciência significa conhecimento, em que o homem cria 
representações significativas da sua existência e interpreta o mundo e suas inter-
relações. Esse conhecimento pode ser classificado de acordo com sua origem em 
conhecimento do cotidiano ou senso comum, e conhecimento científico. 
O conhecimento de senso comum está vinculado à necessidade de resolver problemas 
cotidianos, não é planejado, mas elaborado de forma espontânea e intuitiva. É 
construído a partir de experiências práticas vivenciadas que são transmitidas de 
geração para geração. São experiências de vida que por darem algum tipo de resposta 
certa e/ou esperada, transformam-se em convicções. Esse conhecimento tem caráter 
, 
 
 
22 
 
subjetivo porque está atrelado ao afetivo, ao emocional. A carência de objetividade faz 
com que o conhecimento cotidiano se torne limitado e inseguro, composto por 
palavras com diferentes sentidos, linguagem vaga, predeterminadas por interesses e 
crenças que não são passíveis de análise crítica ou validação. 
Senso comum são conhecimentos empíricos culturalmente construídos, desprovidos 
de métodos e de reflexão, ditos como entendimento popular, mas podem ou não ser 
verdadeiros. 
É importante considerarmos que essa construção de conhecimento popular é de fácil 
acesso e vai estar presente mesmo antes de o aluno ingressar na escola, faz parte dabagagem prévia do indivíduo como ser social. Porém, a escola como instituição formal 
de ensino tem o dever de proporcionar acesso a outras formas de conhecimento, 
como o científico, o cultural e o artístico. 
O senso comum à luz da filosofia pode ser comparado ao Mito da Caverna de Platão. A 
caverna, nesse caso, reflete todas as crenças e significados que construímos ao longo 
da vida e não necessariamente condizem com a verdade. Para chegarmos ao 
conhecimento verdadeiro, é necessário não nos limitarmos ao que vemos de dentro da 
caverna, deixarmos as limitações e crenças impostas naquele ambiente confinado e 
enxergarmos além. 
São muitos e variados exemplos que podemos atribuir ao conhecimento cotidiano ou 
senso comum, entre eles: “Cuidado com a friagem que você pode ficar gripado” – que 
nesse caso não é verdadeiro, pois a gripe é transmitida por um vírus; ou “chá de boldo 
é bom para ajudar em problemas estomacais” – esse conhecimento foi obtido pela 
observação, nesse caso, o boldo tem princípios ativos que realmente aliviam 
problemas do estômago, mas essa informação não foi testada pela população em geral 
e a maioria desconsidera esse fato, somente repete e toma por verdade os 
ensinamentos culturalmente absorvidos. 
Assim, o conhecimento popular também pode agregar conceitos como as técnicas 
medicinais antigas ou o uso de ervas medicinais por índios. Esses conceitos podem ter 
fundamentos verdadeiros ou não, como explicado acima. 
A ciência é, sem dúvida, a fonte mais segura de conhecimento; apesar disso, o senso 
comum não pode ser simplesmente considerado como criações populares 
, 
 
 
23 
 
equivocadas. Isso porque existem pesquisas, na área da ciência, que partem de 
conceitos advindos da sabedoria popular. Exemplo disso são as pesquisas realizadas 
com princípios ativos de plantas, tanto para produção de cosméticos como para fins 
medicinais. Outro exemplo é a pesquisa da influência da lua sobre a maré e a 
reprodução de peixes baseadas no conhecimento popular da população ribeirinha e 
pescadores, ou época de plantio e colheita baseada no conhecimento de agricultores 
que aprenderam com a observação ou ensinamentos que transpassam gerações. Ou 
seja, muitos são os exemplos que se utilizam do conhecimento popular como ponto de 
partida para investigações e pesquisas de cunho científico. 
Por outro lado, o conhecimento científico é elaborado a partir de um método 
científico, portanto, é sistematizado, objetivo, reflexivo e racional. Coerência lógica é 
um dos mecanismos que fornecem um dos padrões de aceitação ou rejeição de uma 
teoria pela comunidade científica. O conhecimento científico apresenta uma 
linguagem específica e a significação é definida à luz de teorias que deverão ser 
testadas a fim de ter ou não aceitação provisória, não descartando a necessidade de 
reformulação ou substituição. 
O conhecimento científico, para ser aceito, deve seguir o método previamente 
definido e estruturado, e, ainda, dentro de uma ideia bastante linear, sistematizada e 
crítica. Possui uma terminologia padronizada, busca afirmações generalizáveis que 
possam ser aplicadas em diferentes situações, e tem clara preferência pelo abstrato e 
pelo simbólico. 
No contexto escolar, através do conhecimento científico, o aluno deixa de ocupar uma 
posição passiva na aprendizagem, dinamizando sua racionalidade para, de um modo 
sistemático, metódico e crítico, desvelar os fenômenos, explorar novos horizontes, a 
fim de compreender a vida que o rege e o circunda. 
Dessa forma, faz-se necessária uma atualização da prática pedagógica, que enxergue o 
conhecimento cotidiano como elemento presente na vida do indivíduo e que fortaleça 
a importância do trabalho e apresentação do conhecimento científico, como forma de 
entendimento das diferentes relações que ocorrem na natureza, integrando dessa 
forma o pluralismo dos conhecimentos, superando, assim, práticas anteriormente 
, 
 
 
24 
 
usadas, centradas em um único método de ensino ou apenas baseadas em 
demonstrações de práticas ditas científicas por serem realizadas em laboratório. 
 
2.4 Alfabetização científica: por onde começar? 
Você já parou para pensar o quanto da ciência e da tecnologia existe no seu cotidiano? 
Como essas informações chegaram até você? Será que realmente “a ciência é para 
todos”? O que seria a alfabetização científica? 
É mais fácil para a maioria das pessoas identificar a tecnologia no seu dia a dia, sendo a 
ciência às vezes menos evidente. Hoje temos celulares, computadores, internet, GPS, 
TV com tecnologia digital, viagens espaciais, previsão do tempo, jogos digitais, 
impressoras 3D, telemedicina, entre tantos outros exemplos da tecnologia disponíveis 
no mundo contemporâneo. A ciência também está sempre presente: inseminação 
artificial, transplante de órgãos, organismos geneticamente modificados 
(transgênicos), terapia genética, melhoramento genético, sequenciamento genético, 
teste de paternidade, teste de criminalística no estilo seriado “CSI”, teste para 
inúmeras e variadas doenças como Covid19, vacinas, novos medicamentos – entre 
tantas outras. 
Se utilizarmos como exemplo a pandemia causada pelo Coronavírus, em 2019-2020, 
você pode nunca ter estudado qualquer coisa parecida nas instituições de ensino, mas 
já conhece bastante sobre a doença Covid19, certo? Como? Certamente, acompanhou 
pela TV e outros meios de comunicação como internet, jornais, revistas – como é 
transmitido, quais as medidas de prevenção, sabe também os sintomas, as dificuldades 
no tratamento e como os cientistas têm trabalhado em busca de resolução para o 
atual problema de saúde pública mundial. Assim, podemos perceber que a informação 
científica chega para as pessoas não somente pelo ambiente formal de aprendizagem. 
A mídia e o próprio convívio social permitem esse acesso à ciência. Desse modo, 
alfabetização científica é a socialização ou popularização da ciência. 
A preocupação em aproximar a relação entre ciência, tecnologia e sociedade não se 
restringe à escola e ao currículo formal, representando um amplo movimento de 
alfabetização científica que problematiza os impactos da ciência na sociedade 
moderna e promove a participação efetiva da população na tomada de decisões sobre 
, 
 
 
25 
 
variados assuntos dessa natureza. O processo de alfabetização científica é contínuo e 
transcende o período escolar, demandando aquisição permanente de novos 
conhecimentos (KRASILCHIK; MARANDINO, 2007). 
Com a justificativa da importância da democratização da ciência, pergunta-se: para 
que serve a alfabetização em ciência? Quem deve ser alfabetizado? Como? 
De acordo com os princípios pedagógicos de Paulo Freire (1987), a educação é 
libertadora, e somente através dela podemos desenvolver autonomia e exercer a real 
cidadania. A educação científica não é diferente disso. É importante aprender ciências 
para que possamos nos tornar cidadãos conscientes, críticos e reflexivos e 
compreendermos melhor o mundo e as inter-relações nele existentes. 
Um exemplo que podemos utilizar aqui para fundamentar essa questão é a divulgação 
científica das causas e efeitos do aquecimento global. Isso porque conhecendo tanto 
as causas que levam ao aquecimento global como a liberação demasiada dos gases de 
efeito estufa pela atividade humana, assim como as consequências deste para a vida 
no planeta Terra, há a possibilidade de reflexão do indivíduo como cidadão social que 
diante do conhecimento tem como colaborar para minimizar os danos advindos desse 
evento: “pensar global e agir local”. 
Independente de considerarmos diferentes níveis de alfabetização científica, enquanto 
política pública em educação, ciência e tecnologia, é fundamental termos como meta 
que os indivíduos alcancem as dimensões prática, cívica e cultural da alfabetização 
científica (KRASILCHIK; MARANDINO, 2007). 
A escola enquanto espaço social tem papel fundamentalpara fomentar os indivíduos 
sobre os conhecimentos científicos básicos necessários para a compreensão da 
natureza. Mas se somente a escola tiver participação nesse processo de aprendizagem, 
as informações podem ser limitadas ao universo do contexto escolar. É necessário, 
dessa forma, a ação conjunta de diferentes esferas sociais e instituições no sentido de 
promover a alfabetização científica na sociedade. Os espaços sociais de educação, 
formais ou não, devem trabalhar como parceiros nessa empreitada para formação de 
cidadanias ativas na sociedade. 
A dimensão do público, entendido como sujeito ativo do processo de 
divulgação e não só receptor de informação, é peça-chave de qualquer 
, 
 
 
26 
 
proposta atual de alfabetização científica. Conhecer suas necessidades, seus 
interesses, seus conhecimentos e efetivamente levá-lo a participar das 
decisões sobre o quê, como e por que divulgar é a verdadeira revolução que 
se espera para uma efetiva alfabetização científica cultural. Essa perspectiva 
demanda colocar, lado a lado, as áreas da ciência com aquelas da educação 
e comunicação de massa, para que em parceria se discutam e se coloquem 
em prática estratégias mais efetivas de popularização da ciência 
(KRASILCHIK; MARANDINO, 2007, p. 21). 
 
Dessa forma, no mundo contemporâneo, promover acesso ao saber científico, ou seja, 
realizar a alfabetização científica, tem caráter multidisciplinar, em que diferentes 
profissionais podem e devem exercer o papel de facilitador nesse processo de 
divulgação, ou seja, é dever e responsabilidade de toda a sociedade. Cabe ressaltarmos 
ainda que na alfabetização em ciência o público, seus conhecimentos, suas 
perspectivas e suas necessidades devem sim nortear as escolhas sobre o que e como 
realizar a alfabetização científica. 
 
2.5 Ciência, Sociedade e Tecnologia 
A sociedade atual encontra-se cada vez mais interligada à tecnologia, aumentando 
suas exigências quanto à informação nela difundida em diferentes aplicações. 
Podemos citar como exemplo o mundo do trabalho e o desenvolvimento de novas 
tecnologias a serem aplicadas. 
Apesar do grande uso desses aparelhos, os seus portadores pouco refletem sobre seus 
processos envolvidos desde sua criação à sua distribuição, fator que deve ser 
trabalhado mais nos ensinos da área fundamental gerando uma maior autonomia nas 
pessoas. Isso é necessário, pois podemos dizer que o cenário atual consiste na 
ausência da autonomia, gerando indivíduos sem senso crítico sobre as questões éticas 
implícitas nas relações entre a ciência, a sociedade e a tecnologia, ou seja, 
subordinados às regras impostas, havendo cidadãos sem cidadania crítica e consciente. 
As novas teorias, as quais acabam muitas vezes por derrubar crenças antigas, são 
apresentadas em novos paradigmas. Esses são objetivos da ciência em si, nos quais 
temos a busca pela compreensão de fatores da natureza que geram representações 
, 
 
 
27 
 
mundiais, como o universo e o espaço. Em outras palavras, a ciência acaba por buscar 
descobrir e explicar novos fenômenos, organizando e os apresentando, 
posteriormente, à sociedade. 
Esse processo científico iniciou-se com a Astronomia nos séculos XVI e XVII, em que 
Copérnico, Kepler e Galileu propuseram o modelo heliocêntrico, através da adoção de 
técnicas mais aperfeiçoadas. Estendemos o processo também à mecânica, a qual foi 
formulada por Newton no século XVII com base em trabalhos de outros pensadores e 
modelos matemáticos. Os processos científicos foram se estendendo, sendo estes 
apenas ilustrações de modelos, as quais tornaram-se grandes paradigmas 
considerados fundadores da ciência moderna alcançando toda a sociedade, assim 
como a obra de Darwin. 
A associação da ciência com a tecnologia é explicita desde aquela época e vem a 
crescer cada vez mais. Mas como ela se aplica? Podemos encontrá-la em diversas 
áreas como a engenharia genética, a qual consiste na produção de novas espécies de 
vegetais e animais com características estipuladas previamente; em processos 
industriais; descobertas científicas; sofisticação medicinal, promovendo exames mais 
sofisticados, como as tomografias computadorizadas e o atendimento médico a 
distância até em casos de cirurgia, e outros. 
Então, podemos concluir que a associação da tecnologia com a ciência só veio a 
ocasionar melhorias? Juntamente a todo processo gratificante proveniente dessa 
associação vieram alguns problemas, como o buraco presente na camada de ozônio, as 
bombas atômicas, fome, doenças provenientes da poluição ocasionada pela 
industrialização etc. 
De modo geral, a ciência associada com a tecnologia vem gerando grandes 
modificações no mundo em que nos encontramos, em diversos aspectos. Assim, 
apesar de nos proporcionar um melhor entendimento dos fenômenos naturais 
presentes em nosso cotidiano, melhorias de vida, saúde e outras, ela pode vir a gerar 
problemas também a nós como indivíduo, sociedade e meio ambiente em que nos 
encontramos. 
Por fim, vale ressaltarmos a grande relação da ciência-tecnologia com as questões 
sociais e políticas. A arte da curiosidade e a busca pelo saber acabam por instigar a 
, 
 
 
28 
 
investigação da natureza, porém, em sua maioria, as investigações são redigidas por 
interesses econômicos e políticos, não havendo uma neutralidade entre ambos os 
casos interessados. 
 
Conclusão 
Discutimos neste bloco a concepção de ciências e destacamos o significado comum de 
“conhecimento”, em que o homem cria representações significativas da sua existência 
e interpreta o mundo e suas inter-relações. Esse conhecimento pode ser classificado, 
de acordo com sua elaboração, em conhecimento do cotidiano ou senso comum, e 
conhecimento científico. O senso comum, por ser uma construção cultural não 
metódica, não necessariamente é verdadeiro e baseia-se somente na observação 
sendo basicamente empírico. O conhecimento científico, por sua vez, é reflexivo, 
reproduzível e elaborado a partir do método científico, portanto, mais confiável e 
verdadeiro. 
Dentro do conhecimento popular, o senso comum faz parte do conhecimento prévio 
de nossos alunos e não deve ser ridicularizado ou ignorado. O professor e as escolas, 
como instituição formal de ensino, têm o dever de proporcionar acesso a outras 
formas de conhecimento, como o científico, o cultural e o artístico. 
 
REFERÊNCIAS 
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 
GONÇALVES, A. F. Metodologia do ensino de ciência. Porto Alegre: SAGAH, 2016. 
KRASILCHIK, M.; MARANDINO, M. Ensino de ciências e cidadania. 2. ed. São Paulo: 
Moderna. 2007, 87p. 
TRIVELATO, S. F.; FERREIRA SILVA, R. L. Ensino de ciências. São Paulo: Cengage 
Learning, 2012 (Coleção ideias em ação / Coordenadora Anna Maria Pessoa de 
Carvalho). 
 
 
, 
 
 
29 
 
 
 
3 POR QUE, PARA QUEM E COMO ENSINAR CIÊNCIAS NATURAIS 
 
Apresentação 
Caro aluno, neste bloco estudaremos alguns aspectos do Ensino de Ciências. 
Iniciaremos nossa conversa com “Por que estudar ciências e para quem ensinar 
ciências naturais: o direito das crianças de aprender ciências” no qual discutiremos a 
importância de estudar ciências naturais no contexto escolar. Não só isso, aqui é 
necessário também questionarmos se é relevante ou não ensinar ciências para 
crianças. Então, perguntamos: você acha que uma criança tem capacidade de aprender 
ciências? Essa criança deve ou não aprender ciências naturais na escola? Ainda neste 
bloco, discutiremos: Aprender e ensinar ciências naturais: o que ensinar? Devemos 
agora nos preocupar com o que ensinar, que conteúdos devem ser trabalhados em 
ciências naturais. Quais os principais conteúdos que contemplam todos os objetivos do 
ensino das ciências naturais? São compatíveis para todas as idades e escolas? “Como 
ensinar ciências naturais?” consiste em um tópico onde analisaremos se existe um 
método padronizado parao ensino de ciência. Abordaremos também “A problemática 
no ensino de ciências”, de maneira que, quando e se resolvida, nós, professores, 
tornaremos possível o ensino diferenciado de ciências naturais objetivando a formação 
integral do aluno cidadão reflexivo, crítico e autônomo. Além disso, tornaremos o 
ensino cada vez mais acessível a todos. E como último tópico deste bloco, 
discutiremos: conteúdos no ensino de ciências. Aqui discutiremos a divisão do 
conteúdo pré-ministrado para chegarmos à ciência em si, os conteúdos de ciência e 
sua organização. Então, mãos à obra! Bons estudos! 
 
, 
 
 
30 
 
 
3.1 Porque estudar ciências e para quem ensinar ciências naturais: o direito das 
crianças de aprender ciências 
Se perguntarmos para as pessoas por que estudar ciências, veremos que as respostas 
serão as mais diversificadas possíveis. Isso porque muitos têm concepções equivocadas 
do que é ciência de fato, não fazendo a distinção de conhecimento científico e senso 
comum, ou ainda sobre ciência, tecnologia e pesquisa científica, como discutido no 
bloco anterior. Outros atribuem valores àquilo que julgam que tenha maior relação 
com ciências, e em se tratando de ciências naturais provavelmente podem considerar 
aspectos do ambiente exclusivamente natural, sobre o conhecimento do próprio 
corpo, sobre animais, plantas, ou seja, sobre a importância de conhecer o meio 
biológico (tudo aquilo que é considerado vivo, o que inclui os seres vivos) e o meio 
abiótico (solo, ar, água etc.) negligenciando o próprio ambiente construído e 
modificado pelo homem. Por outro lado, talvez não atribuam importância para alguns 
fatores e fenômenos fundamentais nessa interpretação, como por exemplo, a ação do 
homem como ser vivo, parte integrante desse meio e que além de interagir é capaz de 
modificá-lo. Nesse caso, entraria a problemática socioambiental prevista nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais de ciências naturais (PCN) que enfocam a relação 
Ciências, Tecnologias e Sociedade. 
Então, a princípio estariam erradas essas respostas? De forma alguma, mas 
poderíamos responder a essa questão de maneira mais ampla e completa como 
discutiremos a seguir. 
Antes disso, podemos inverter a pergunta para “Por que NÃO ensinar ciências para as 
crianças?”. Não ensinar porque alguns podem pensar que as crianças não são capazes 
de observar, de conhecerem a si próprias e a relação delas com o meio. Dessa forma, 
as julgamos amorais? Isso constitui preconceito infundado, discriminação da criança 
como sujeito social. 
A ciência faz parte da vida cotidiana em sociedade. Podemos notar isso ao 
observarmos o crescimento de uma planta e a relação desta com o sol e com a água. 
Podemos ainda observar os efeitos da radiação solar sobre nossa pele; a 
decomposição do lixo orgânico (restos de comida, por exemplo) e a não decomposição 
, 
 
 
31 
 
de materiais plásticos na natureza. A observação dos fenômenos da natureza como 
chuva, vento, o ciclo da água através da observação do nível de chuva e o enchimento 
dos rios até a problemática ambiental como as enchentes, assoreamentos, queimadas, 
desmatamentos; entre tantos outros exemplos presentes aqui na Terra, no Universo – 
tudo é questão de observação e significados que atribuímos a algo que nos permite 
conhecer e compreender o mundo em que vivemos, e sim, temos a capacidade de 
transformá-lo, ou em outras palavras, tudo envolve ciência. 
Tomando por exemplo a influência da lua sobre as marés, como os ribeirinhos e 
pescadores conhecem esses aspectos sendo que muitos deles nunca frequentaram a 
escola? Como os agricultores conhecem a melhor época para o plantio de determinada 
cultura? Pela observação! 
De acordo com os PCN: 
Contrapor e avaliar diferentes explicações favorece o desenvolvimento de 
postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de não aceitação a 
priori de ideias e informações. Possibilita a percepção dos limites de cada 
modelo explicativo, inclusive dos modelos científicos, colaborando para a 
construção da autonomia de pensamento e ação (BRASIL, 1997, p. 22). 
 
Assim, justificamos a necessidade de ensinar ciências à criança desde cedo para que 
ela seja capaz de observar, perceber, enxergar, questionar, comparar, construir 
significados, ressignificar outros para a compreensão do mundo hoje e amanhã. Aqui 
cabe ressaltar que “A criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã hoje” (BRASIL, 
1997) e tal qual um adulto é capaz de atribuir valores, modificar hábitos e atitudes que 
podem contribuir para um futuro melhor, mas que permita hoje a capacidade de 
reflexão e conhecimento. 
É importante lembrarmos que a ciência e suas tecnologias interferem no ambiente e 
na sociedade. A formação básica em ciências poderá contribuir para essa reflexão, pois 
se constitui como instrumento para a compreensão da sociedade e do homem como 
parte integrante do meio ambiente, e que nessa relação biótico-abiótico, somente ele 
é capaz de transformar o meio, tanto de forma positiva, através da preservação dos 
recursos naturais, como de forma negativa, como na degradação do ambiente e uso 
indiscriminado dos recursos naturais. 
, 
 
 
32 
 
Dessa forma, aprender ciência na educação básica é um espaço privilegiado que 
garante a formação integral do indivíduo como cidadão reflexivo e crítico. Em outras 
palavras, um dos principais objetivos de ensinar ciências não é a busca por verdades 
absolutas e imutáveis, e sim, proporcionar a construção de conhecimentos que 
possibilitem a melhor interação com o mundo hoje, com previsões mais confiáveis e 
assertivas sobre eventos futuros, criando mecanismos de controle sobre os quais o 
homem possa intervir. 
Por meio da ciência, o homem busca compreender os fenômenos da natureza, sejam 
físicos, químicos e biológicos, que regem o universo, a fim de melhor se adaptar à vida 
na Terra. A importância de ensinar ciências está no fato de compreensão de mundo e 
suas transformações. 
Justifica-se ainda a questão de ensinar ciências para crianças porque, desse modo, 
estaremos aproveitando a curiosidade nata da criança, a espontaneidade, estimulando 
a criatividade e o exercício da reflexão, além de promover e exercer “a ciência para 
todos” – a democratização da ciência. 
Portanto, o papel fundamental do ensino de ciências, na atualidade, é contribuir 
sensivelmente para que o aluno se reconheça como parte integrante da natureza e da 
sociedade, capacitando-o para a leitura crítica das questões socioambientais e 
exercício da cidadania. 
 
3.2 Aprender e ensinar ciências naturais: o que ensinar? 
Se a própria concepção de ciências já não é universal ou unânime e apresenta 
divergências, o que dizer sobre o que ensinar ciências? Aqui faremos novas reflexões: 
Você lembra quando começou a estudar ciências? Como eram suas aulas de ciências? 
Eram teóricas ou envolviam práticas demonstrativa ou experimental investigativa? 
Usavam laboratório? Faziam visitas a espaços diferentes das salas de aula? Você se 
lembra dos conteúdos estudados? Tinham alguma afinidade com a sua realidade 
social? 
A ciência tem múltiplas vertentes e qual você julga melhor para se desenvolver em sala 
de aula? O que ensinamos quando se ensina ciências? 
, 
 
 
33 
 
Neste tópico, não temos a pretensão de determinar quais os conteúdos de ciências a 
serem ensinados para crianças, mas discutir como os conteúdos de ciências são mais 
bem trabalhados para que contemplem os objetivos do ensino de ciências naturais. 
Cabe lembrarmos que o ensino de ciências naturais deve favorecer a aprendizagem 
significativa, considerando o conhecimento historicamente adquirido em instituições 
formais e não formais de educação e suas relações com a tecnologia e com a 
sociedade. 
O ensino de Ciências Naturais preconiza o desenvolvimento de competências que 
permitam ao aluno a compreensão do mundo e o exercício da cidadania a fim de 
utilizaros conhecimentos de natureza científica e tecnológica para melhor adaptação 
ao meio e à vida em sociedade. 
No processo de ensino-aprendizagem de ciências naturais, é crucial que os 
conhecimentos previamente adquiridos sejam pela vivência, pela bagagem cultural ou 
senso comum e tudo aquilo que constitui o repertório de representações do aluno não 
seja negligenciado. Ao contrário disso, os alunos devem ser estimulados a expor suas 
ideias, confrontá-las com outras de colegas e professor e assim buscar novas 
informações para atribuir nova ressignificação de conceitos ou interpretação de tais 
fenômenos que serão ensinados na escola. 
Em Ciências Naturais são procedimentos fundamentais aqueles que 
permitem a investigação, a comunicação e o debate de fatos e ideias. A 
observação, a experimentação, a comparação, o estabelecimento de 
relações entre fatos ou fenômenos e ideias, a leitura e a escrita de textos 
informativos, a organização de informações por meio de desenhos, tabelas, 
gráficos, esquemas e textos, a proposição de suposições, o confronto entre 
suposições e entre elas e os dados obtidos por investigação, a proposição e 
a solução de problemas, são diferentes procedimentos que possibilitam a 
aprendizagem (BRASIL, 1997, p. 29). 
 
De acordo com as premissas do PCN discutidas acima, os conteúdos devem ser 
trabalhados de forma que o aluno seja o sujeito ativo no processo de aprendizagem. 
Cabe ao professor o resgate dos conhecimentos prévios adquiridos ao longo da vida do 
aluno e o desenvolvimento destes através, sobretudo, da observação, da análise crítica 
, 
 
 
34 
 
investigativa, de questionamentos. É imprescindível que o professor atue como 
mediador e facilitador desse processo, estimulando a criatividade, a liberdade, a 
organização de ideias e a resolução de problemas por diferentes vias e não impor a 
resolução de um determinado problema proposto em um livro-texto com as respostas 
previamente programadas, padronizadas, descontextualizadas da realidade e 
experiência do aluno. Ou talvez, não necessariamente encontrando a solução para 
todos os problemas que o ensino de ciências acarreta, mas tornando-se capaz de 
buscar soluções que envolvam outras alternativas. 
A ciência não é exata, unipotente e estabelece a verdade absoluta. É basicamente uma 
forma de construir conhecimento sistematicamente. O conhecimento científico deve 
ser introduzido gradativamente, acompanhando o desenvolvimento dos próprios 
alunos. A apropriação desse conhecimento busca a ressignificação do mundo pela 
criança que constrói explicações norteadas pela ciência, desenvolvendo a autonomia 
no pensar e consequentemente no agir, agregando valores e exercendo a cidadania. 
Os conteúdos trabalhados em ciências naturais priorizam a apropriação de valores 
pertinentes às relações entre os seres vivos, o conhecimento e o ambiente, 
envolvendo aspectos da vida cultural e social. 
O conhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa contribui 
para que o aluno se sinta parte integrante do meio e note as inter-relações existentes 
na natureza. 
Considerando as inúmeras inter-relações da natureza, os PCN apontam os numerosos 
e variados conteúdos objetos de estudo das Ciências Naturais. Os conteúdos devem 
estar contextualizados e serem compatíveis com o nível de desenvolvimento 
intelectual do aluno. Devem também favorecer a compreensão de mundo e todos os 
elementos nele inter-relacionados, sendo o homem parte integrante e agente 
transformador. “O ensino de Ciências Naturais deve relacionar fenômenos naturais e 
objetos da tecnologia, possibilitando a percepção de um mundo permanentemente 
reelaborado, estabelecendo-se relações entre o conhecido e o desconhecido, entre as 
partes e o todo” (BRASIL, 1997, p. 33). Os conteúdos devem proporcionar o 
desenvolvimento do aluno como sujeito social, permitindo ao aluno compreender, em 
seu cotidiano, as relações entre o homem e a natureza como um todo, mediadas pela 
, 
 
 
35 
 
tecnologia, desenvolvendo a reflexão crítica para a ressignificação significativa 
construída sobre firme alicerce que implique autonomia hoje e no futuro. 
Dessa forma, nota-se nos PCN a supervalorização de temas denominados transversais, 
como meio ambiente, saúde e ética. 
 
3.3 Como ensinar ciências naturais? 
Depois da nossa discussão sobre por que ensinar, para quem ensinar, para que 
ensinar, o que ensinar em ciências naturais, surgem novas questões: 
Diante de tantos desafios, COMO ensinar ciências naturais? 
As metodologias adotadas em outras disciplinas serviriam a esse propósito? 
É importante destacarmos que o objetivo deste tópico não é levar nenhum futuro 
professor à mera reprodução do que é aqui apresentado, como seguir à risca uma 
receita de bolo, negligenciando o conhecimento prévio dos alunos e limitando a 
liberdade de expressão dos demais envolvidos no processo de ensino aprendizagem, 
mas propiciar elementos para reflexão sobre suas próprias aulas e ajudar a elaborar 
seus planos de trabalho embasados em concepções mais atuais e efetivas sobre o 
ensino de ciências. 
O ensino de ciências visa superar o ensino tradicional, passivo, descontextualizado e 
para tanto deve despertar a curiosidade natural da criança, aproveitar a bagagem 
cultural que a mesma adquiriu na vida cotidiana. 
Geralmente, nas escolas, ao ensinar ciências, o professor expõe, explica, 
mostra gravura, anota no quadro-negro e dita. Às vezes, ele faz 
demonstrações de leis científicas com material improvisado ou mostra 
determinado aparelho ou instrumento. Os alunos ouvem, copiam, leem e 
fazem exercícios. Algumas vezes confeccionam cartazes. Poucas vezes fazem 
atividades simples como, por exemplo, acompanhar e registrar a 
germinação de sementes (FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA, 1987, p. 43). 
 
Apesar de constar em diferentes livros de didática, artigos científicos, fóruns e 
congressos na área de educação, sobre discutir incessantemente a importância de ter 
o aluno como sujeito ativo no processo de ensino aprendizagem e de o professor ser 
um mediador, facilitador, ainda prevalece o ensino tradicional como citado no 
, 
 
 
36 
 
parágrafo acima, com alunos recebendo passivamente o conteúdo previamente 
determinado pelo professor, permanecendo calados ou interagindo pouco com o 
professor. Métodos obsoletos de repetição e memorização de conhecimentos julgados 
relevantes são invariavelmente ainda aplicados, como o fato de o professor falar ou 
ditar, o aluno escutar e copiar, em seguida responder a questionários ou exercícios que 
não demandam nenhuma reflexão crítica ou prática de argumentação e 
desenvolvimento do raciocínio científico. 
O uso de metodologias ativas que incentivem a participação, a cooperação, a 
autonomia, a criatividade na resolução de problemas podem ser boas opções para 
reverter a atual situação predominante nas aulas de ciências. 
A problematização, a experimentação, a observação são práticas que favorecem a 
participação ativa do aluno. Mais que uma alternativa à metodologia tradicional no 
ensino de ciências, a problematização permite a inserção gradativa dos alunos no 
universo da ciência, através de novas formas de olhar e expor sobre os fenômenos 
estudados, favorecendo a prática argumentativa, visando à alfabetização científica. 
O ensino de ciências por investigação, diante de um problema e na busca de soluções, 
proporciona maior autonomia para o aluno, criatividade em pensar em diferentes 
meios para a resolução de um problema. 
Para desenvolver o espírito científico de procurar por soluções para um dado 
problema, parte-se da observação. Esta pode ocorrer em qualquer lugar do cotidiano 
do aluno. O papel do professor, nesse caso, é despertar a curiosidade e não fornecer 
respostas prontas, deixar que os alunos cheguem até elas, sempre apontando novos 
questionamentos. Essa prática também não se limita ao mundo da sala de aula,devemos aproveitar o que a própria natureza nos oferece para exercitarmos o olhar e 
desenvolvermos o caráter ativo indagador. 
Por quê? Essa é a questão que o professor ouve diariamente em sala de aula 
sobretudo, quando o assunto faz parte do cotidiano do aluno, faz parte do ambiente 
onde vive, faz parte do próprio corpo, por exemplo. A curiosidade é o que move a 
ciência. Esse aluno que expõe sua dúvida nunca deve ficar sem resposta e deve ser 
estimulado a repetir essa atitude sempre em prol do conhecimento. Mesmo que o 
, 
 
 
37 
 
professor não saiba responder imediatamente, deve auxiliar o aluno na busca pela 
resposta. 
Um outro ponto do ensino de ciência é a discussão referente ao uso de tecnologias 
digitais como celulares em sala de aula. As novas tecnologias digitais devem ser vistas 
como aliadas ao trabalho pedagógico do professor, visto que essa ferramenta é parte 
frequente do cotidiano de muitos alunos. Por que não aproveitar essas tecnologias a 
favor do ensino de ciências naturais? Existem variados aplicativos, vídeos, animações, 
jogos disponíveis que podem estimular a participação do aluno nas aulas de ciências 
por permitirem, por exemplo, que ele conheça realidades bem diferentes das quais 
tem vivência. 
Como já discutido no bloco anterior, a metodologia científica é praticamente um 
conjunto de procedimentos, usada para testar uma hipótese formulada acerca de um 
assunto. Esses procedimentos incluem: a observação, o questionamento, a formulação 
de hipótese, a realização de dedução (baseada na hipótese, o que é possível que 
aconteça?), a experimentação (teste de deduções) e conclusão (GONÇALVES, 2016). 
É possível realizar estudos através da metodologia científica, mesmo em 
atividades realizadas dentro da sala de aula, em qualquer nível de 
escolaridade, desde a pré-escola até o ensino superior. Para cada ano deve-
se adequar o tema, o nível de pesquisa e as experimentações a serem 
realizadas (GONÇALVES, 2016, p. 3). 
 
O professor tem que entender que o ensino de ciências não se resume à apresentação 
de definições científicas, e sim, promover a alfabetização científica. 
Assim, no planejamento, atividades que impliquem a utilização da metodologia 
científica devem ser compatíveis com a idade e realidade dos alunos para que façam 
sentido para eles aquelas vivências. Também devem estar de acordo com a situação 
socioeconômica da comunidade escolar, não devendo dessa forma se limitar ao uso de 
material e equipamentos de última geração de laboratórios. 
Atividades diversificadas podem e devem ser utilizadas para o ensino de ciências 
naturais, preconizando a observação de fenômenos, motivando os alunos, 
despertando a curiosidade e interesse, considerando que o objetivo de tudo isso é o 
desenvolvimento científico. 
, 
 
 
38 
 
Discutiremos mais precisamente metodologias do ensino de ciências um pouco mais à 
frente. Por enquanto, ficamos com uma reflexão: como podemos aplicar o 
conhecimento científico e diversificar as atividades no ensino de ciências? 
 
3.4 A problemática no ensino de ciências 
Abordaremos neste tópico as problemáticas quanto ao ensino de ciências. Veremos 
que, de modo geral, os assuntos tratados já são de nosso conhecimento. Alguns deles 
até já foram citados aqui em tópicos e blocos anteriores. 
A ciência acaba por depender de diversos fatores para ser disseminada aos alunos em 
sala de aula. Saberia me falar quais são alguns deles? 
Inicialmente, temos o professor como mediador, sendo o mesmo de grande 
importância para o ensino-aprendizagem. Desse modo, aqui trazemos a nossa primeira 
problemática no ensino: a conduta e didática desse profissional de forma 
desmotivadora. Vamos relembrar um pouco sobre esse aspecto? Em sua formação, o 
professor acaba por adquirir uma grande carga de conhecimento teórico, porém com 
carência de práticas que o ensinam a passá-lo de forma eficiente aos seus alunos. Com 
essa deficiência em sua formação, o mesmo acaba por se sentir muitas vezes inseguro, 
buscando refúgios em técnicas como a de memorização, escondendo-se atrás dos 
livros. A sala de aula acaba, então, por ficar desmotivada, formando alunos sem 
curiosidade pela busca. 
A didática ideal de um professor deve sempre buscar levar os seus alunos a entender, 
questionar e interagir em sala de aula, despertando neles um interesse pelo assunto 
apresentado e, consequentemente, curiosidades e a busca dos mesmos. Para que isso 
ocorra, o profissional deve adotar métodos inovadores e desafiadores, os testando e 
adaptando conforme a demanda e resultados obtidos. 
Uma abordagem bastante defendida para o ensino é a prática de ciências em 
laboratórios, levando ao aprendizado através da realização de experimentos e 
observação. E teríamos aqui mais uma problemática? Sim, pois nem sempre há a 
presença desse ambiente nos locais de ensino, levando a uma carência pela 
experimentação. A dificuldade aqui gerada pela falta de ilustração e exemplificação de 
experimentos muitas vezes citados acaba por desmotivar os alunos, em alguns casos. 
, 
 
 
39 
 
E as problemáticas não terminam por aí. Temos o uso da tecnologia, a qual muitas 
vezes pode ser trabalhada de forma a auxiliar os profissionais de ensino. Do mesmo 
modo que elas tendem a ajudar, elas podem vir a atrapalhar. Consegue pensar em 
como isso ocorre? 
Defendemos muito ao longo do texto o despertar da curiosidade nos alunos, o 
interesse pela busca. Para alcançarmos isso, é necessário haver uma espécie de limite 
quanto à informação passada, ou seja, é necessária uma certa insuficiência na 
explicação dos fenômenos para que desperte o interesse pela busca dos mesmos. 
Desse modo, temos a necessidade de que a tecnologia, assim como o educador, gere 
conflitos visando à aprendizagem. Coloca-se, assim, um problema a ser resolvido pelos 
alunos, o qual acaba por exigir buscas de novas informações e retomadas de assuntos 
já trabalhados. 
Podemos resumir o problema da tecnologia à sua passagem de informação completa, 
não despertando a curiosidade e busca pelos alunos. Além disso, tecnologia pode ser 
restrita a uma certa classe de pessoas, não sendo de fácil acesso a algumas. Desse 
modo, temos uma restrição de ensino devido a fatores regionais, sociais etc. 
Entrando mais a fundo nos fatores sociais, podemos citar a diferença como uma outra 
grande problemática. Poderia dizer o motivo de a mesma ser classificada assim? 
Exatamente pelo motivo relatado anteriormente: restrição de acesso a uma parte da 
população. Assim, apenas uma certa parcela de pessoas tem acesso à informação. E 
isso acaba por trazer alguns prejuízos, como exclusão, agravamento da diferença social 
e diferença da qualidade de ensino. 
Por fim, abordaremos o plano governamental, o qual acaba por priorizar a economia 
deixando a educação muitas vezes em segundo plano, fator que agrava ainda mais a 
diferença social, como abordado em blocos anteriores. Com essa diferença agravada, 
acabamos por gerar os problemas já citados, os quais tendem a ficar cada vez mais 
presentes. 
 
 
 
 
, 
 
 
40 
 
3.5 Conteúdos no ensino de ciências 
Aqui abordaremos um pouco sobre os conteúdos no ensino de ciências e sua 
organização, os quais podemos adiantar que ocorrem em blocos temáticos. Mas qual o 
motivo dessa divisão? 
O conteúdo acaba por ser organizado em chamados blocos temáticos visando evitar 
que os assuntos sejam vistos de forma isolada. São eles “Ambiente”, “Ser humano e 
saúde”, “Recursos tecnológicos” e “Terra e Universo”. Esses blocos abordam conceitos, 
procedimentos e atitudes centrais promovendo a compreensão da temática 
trabalhada. 
Os conteúdos devem ser constituídos de informações semelhantes ao nível de 
desenvolvimento intelectual dos alunos, de maneira que os mesmos consigam 
trabalhar com eles de forma efetiva, aprimorando cada vez mais seus conhecimentos. 
Devido a isso, separamos os mesmos em