PEDAGOGIA-PORTFÓLIO

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PEDAGOGIA-LICENCIATURA
	 DÉBORA NOEMI SANTOS DE SOUZA
a FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE ÁS TEORIAS E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS.
 			 NOVA IGUAÇU-RJ
 				 2021
 DÉBORA NOEMI SANTOS DE SOUZA
a FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE ÁS TEORIAS E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS.
Trabalho apresentado à Unopar como Trabalho apresentado em Pedagogia-Licenciatura para disciplina Avaliação na Educação • História da Educação • Teorias e Práticas do Currículo • Sociologia da Educação • Educação Formal e Não Formal • Práticas Pedagógicas: Gestão da Sala de Aula • Didática
 NOVA IGUAÇU-RJ										 2021
 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO	
2 DESENVOLVIMENTO	
2.1 Avaliação da Aprendizagem- concepções avaliativas: classificatória e formativa 2.2 História da Educação: construção do percurso histórico da educação 2.3 Currículo Escolar: Não crítica ou tradicional, crítica e pós-crítica. 2.4 Práticas Pedagógicas: Gestão da Sala de Aula 2.5 Didatica; atuação docente para o desenvolvimento das aprendizagens
3 CONCLUSÃO.......................................................................................
4 REFERÊNCIAS.................................................................................... 
INTRODUÇÃO
Pensar sobre a formação do educador em nosso tempo consiste num grande desafio. A educação assume faces diferentes em cada período histórico. As influências sociais, políticas e econômicas e religiosas constituem marcos norteadores do processo educativo. Muitas vezes, em se tratando de avaliação da aprendizagem, pode-se observar o quanto esta prática é realizada, em sala de aula, sem que os professores se utilizem de fundamentos teóricos consistentes capazes de subsidiar um trabalho docente que vise à plena aprendizagem de seus alunos. Os docentes precisam ter a consciência de que o que irá conduzir a sua prática, de acordo com Borges (2003), ´´existem diversos tipos de estudos sobre os saberes do professor, alguns inclusive situados em mais de uma abordagem. Esses estudos incorporam perspectivas variadas que podem ser compreendidos em: pesquisas sobre o comportamento do professor; a cognição do professor; o pensamento do professor´´. O conceito variável, ideal de “bom professor”, em seu perfil clássico, prescreve o que o professor deve ser. Determina competência e domínio de conteúdos bem explicados, em ritmo e linguagem adequados. Portanto, é preciso que o docente tenha uma prévia de conhecimentos teóricos para seu desenvolvimento profissional.
2.1 Avaliação da Aprendizagem- concepções avaliativas: classificatória e formativa.
Ao falar em avaliação, logo se remete à educação ou à escola. Além disso, esse termo faz emergir alguns sinônimos como o: abalançamento, cálculo, estimativa, ajuizamento, ponderação, valorização, mensuração, medição, dentre outros. Percebe-se também que a avaliação não diz respeito somente ao processo de ensino, ao se inclinar o olhar de uma forma mais abrangente, verifica-se que a avaliação faz parte da atividade humana de reflexão. Segundo Vasconcellos (2009, p. 29), ´´O ato de avaliar na vida cotidiana dá-se permanentemente pela unidade imediata de pensamento e ação, a partir de juízos, opiniões assumidas como corretas e que ajudam nas tomadas de decisões´´.. O ato de avaliar na perspectiva classificatória volta-se para o aspecto disciplinador e punitivo, e, portanto, não possibilita fazer a reflexão sobre o processo de construção dos conhecimentos e das aprendizagens dos educandos (HOFFMANN, 1993b), e não ajuda este mesmo sujeito a superar os seus erros e as 18 suas dificuldades, pois, classificam-se e comparam-se uns alunos com os outros, utilizando-se de “[...] notas, conceitos, estrelinhas, carimbos, [...]” (HOFFMANN, 1993a, p.87), ou seja, determinam se o aluno é ótimo; bom; regular ou ruim.Geralmente os procedimentos habituais de avaliação nas escolas, segundo Perrenoud (2007), são caracterizadas da seguinte forma: 1) Após ter ensinado um capítulo, algumas lições, o professor interroga alguns alunos oralmente ou faz uma prova escrita para turma toda; 2) Em função de seus desempenhos, os alunos recebem notas que são registradas e levadas aos conhecimentos dos pais; 3) Ao final do semestre ou do ano, faz-se uma síntese das notas ou das apreciações acumuladas sob a forma de uma média; 4) Combinando as apreciações de uma mesma natureza para o conjunto das disciplinas ensinadas, esse balanço contribui para uma decisão final do ano escolar, e obtenção ou não de um certificado. Desta maneira, essas características definem bons e maus alunos, classificando-os entre si.Com isso, percebe-se que ao fazer essas comparações, o desenvolvimento da capacidade do aluno não é alvo do sistema educacional brasileiro, pois o foco são somente as notas obtidas em provas. Já Avaliação Formativa ocorre durante o processo de ensino e de aprendizagem do aluno com o objetivo de fornecer informações do desenvolvimento dos alunos, a fim de identificarem falhas no processo para então sugerir o melhor procedimento, o que ajudará na superação das dificuldades. De acordo com esse tipo de avaliação, a qual deveria ocorrer ao longo do processo de ensino e de aprendizagem do aluno, de maneira continuada, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos propostos e quais os resultados alcançados durante o desenvolvimento das atividades de ensino. De acordo com Macedo (2007, p. 118) é: ´´Uma avaliação formativa ajuda o aluno a compreender e a se desenvolver. Colabora para a regulação de suas aprendizagens, para o desenvolvimento de suas competências e o aprimoramento de suas habilidades em favor de um projeto. Um professor comprometido com a aprendizagem de seus alunos utiliza os erros, inevitáveis sobretudo no começo, como uma oportunidade de observação e intervenção. Com base neles, propõe situações-problema cujo enfrentamento requer uma nova e melhor aprendizagem, possível e querida para quem a realiza´´.Para obter essa prática docente formativa, é fundamental que haja uma avaliação feita com qualidade e com o objetivo de formar os educandos para que eles aprendam e se desenvolvam individual e coletivamente. A avaliação é um instrumento da prática educativa que permite constatar se os métodos que vêm sendo praticados estão tendo eficácia na consecução dos objetivos propostos. Dessa forma, podem-se perceber duas lógicas do sistema: a avaliação formativa e a classificatória. 
 2.1-História da Educação: construção do percurso histórico da educação.										 A formação de professores começa a ser centro de preocupação, no Brasil, após a independência. Visto que segundo Saviani (2009) é o início da ‘organização da instrução popular. Sabemos que o curso de Pedagogia foi implantado no Brasil a partir do ano de 1939, onde segundo Favaro (2011) seguindo em sua organização pedagógica a herança da Escola Normal. Conforme Saviani (2007), Para esse fim se transformou a Escola Normal em Escola de Professores, cujo currículo incluía, já no primeiro ano, as seguintes disciplinas: Biologia Educacional; Sociologia Educacional; Psicologia Educacional; História da Educação; Introdução ao Ensino [...]. (SAVIANI, 2007, p. 115). A Pedagogia teve desde seu início como disciplina curricular a História da Educação. Mas, segundo Saviani (2007), Ao longo da história a pedagogia foi sendo entendida como o modo de aprender ou de instruir para a atividade no processoeducativo, se desenvolvendo em intima relação com as práticas educativas enquanto ação humana intencional baseada em princípios científicos, assim “a História da Educação pode ser entendida como uma das fundadoras da Ciência da Educação” (FAVARO, 2011, p.0E1). Pode-se ver a grande importância do Ensino da História da Educação. Os estudos baseados em pesquisas da história da educação se fazem importantes, Nóvoa (2005) que para o educador o mínimo que ele deve ter é a capacidade para, [...] pensar a sua ação nas continuidades e mudanças do tempo participando criticamente na renovação da escola e da pedagogia [...]. Mas também não há História da Educação sem um pensamento e um olhar específicos sobre a realidade educativa e pedagógica. também que conforme Compayré (1911 apud Nóvoa 2005) ´´a base de todas as ciências, a introdução necessária a todas elas é a história, e por isso, a ciência da educação não é diferente de tal. Conforme Tuma (2012) A busca no passado de elementos para a compreensão do presente como processo necessário é entendimento que nos remete a Hobsbawm (1998), indicando como importante este movimento de compreensão, desde que nenhuma das dimensões temporais (presente e passado) seja negligenciada [...]. (TUMA, 2012, p. 61).   Sendo assim, devemos olhar no passado para fazer uma reflexão para o presente sobre os erros e acertos que no passado o Estado e a população em geral tiveram para com a Educação, a fim de que possamos refletir no presente e assim não cometermos os mesmos e erros no presente e no futuro,  e aprendermos com eles como também analisarmos e prosseguirmos com os acertos ocorridos no passado. Nóvoa (1999) defende que “a história da educação pode ajudar a cultivar um saudável ceticismo, cada vez mais importante num universo educacional pela inflação de métodos, de modas e de reformas educativas” (apud GATTI, 2008, p. 226); Saviani (2001 e 2005) defende a “valorização do conhecimento histórico, Nóvoa (1999 apud GATTI Jr 2008, p. 226-227) defende a História da Educação como fundadora das ciências da educação em quatro ideias principais: 1. “[...] A História da Educação deve ser justificada, em primeiro lugar, como História e deve procurar restituir o passado em si mesmo, isto é, nas suas diferenças com o presente... [...]”. 2. “A História da Educação pode ajudar a cultivar um saudável ceticismo, cada vez mais importante num universo educacional dominado pela inflação de métodos de modas e de formas também, Conforme Nóvoa (2005) ‘’que para o educador o mínimo que ele deve ter é a capacidade para, [...] pensar a sua ação nas continuidades e mudanças do tempo participando criticamente na renovação da escola e da pedagogia [...]. Mas também não há História da Educação sem um pensamento e um olhar específicos sobre a realidade educativa e pedagógica. (Nóvoa, 2005, p. 09). Portanto, deve conhecer e entender os fatos ocorridos no passado no âmbito educacional e fazer a reflexão do que se passa nos dias de hoje, utilizando-se portando da disciplina História da Educação
 3.0-Currículo Escolar: Não crítica ou tradicional, crítica e pós-crítica. O termo currículo é utilizado para designar o programa de uma disciplina, de um curso, ou de forma mais ampla das várias atividades educativas, através das quais, o conteúdo é desenvolvido. Sacristán (2013, p. 16) recorda que, por vezes, tentamos fazer parecer que “o currículo é algo evidente e que está aí não importa como o denominamos”. Etimologicamente o termo currículo segundo Sacristán (2013, p. 16), 2797 [...] deriva da palavra latina curriculum (cuja raiz é a mesma de cursus e currere) [...]. Em sua origem currículo significava o território demarcado e regrado do conhecimento correspondente aos conteúdos que professores e centro de educação deveria cobrir; ou seja, o plano de estudos proposto e imposto pela escola aos professores (para que o ensinassem) e aos estudantes (para que o aprendessem). Por isso, torna-se necessário compreender as teorias que nortearam a definição de um determinado currículo, e quais objetivos que esse currículo propõe. Essas teorias usualmente são classificadas como: Teorias tradicionais, críticas e pós-críticas, e cada uma delas traz consigo características próprias do que é feito o currículo e também do que não é feito o currículo. As novas teorias críticas do currículo, preocuparam-se em compreender, baseados na teoria dialética-crítica de Karl Marx (1818-1883), qual era o real papel do currículo na educação. Para Silva (2009, p. 29-30), [...] as teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais [...]. As teorias críticas sobre o currículo, em contrate, começam por colocar em questão precisamente os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais. As teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais’’ entre outros teóricos como: Louis Althusser (1918-1990), Pierre Félix Bourdieu (1930-2002), Jean Claude Passeron (1930), Christian Baudelot, Roger Establet e, no Brasil o educador Paulo Freire pontuam na necessidade que a sociedade capitalista tinha em reproduzir ideologicamente suas práticas econômicas. E, para esses autores, a escola seria o lócus ideal para que o capitalismo pudesse reproduzir essa ideologia, pois, é justamente a escola que mantêm a população em maior número e por um prolongado período de tempo. Eles denunciavam a despreocupação da educação (centrada em um currículo tradicional) com o processo de aprendizagem dos alunos, e criticavam ainda mais o esvaziamento dos conteúdos que eram repassados sem um verdadeiro significado. Já as teorias do currículo que vieram após as teorias críticas, iniciadas na década de 1960 e 1970, são denominadas de “Teorias Pós-Críticas”,as teorias pós-críticas trazem em seu âmago uma concepção do currículo como sendo um currículo multiculturalista, e evidenciam as inúmeras diversidades presentes no mundo hodierno. Eyng (2015, p. 138) destaca que, As teorias pós-críticas operam os conceitos fundamentais de: “identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo” (SILVA, 2007, p. 17) O currículo, a partir da teoria pós–crítica, deve ser visto como um complemento, como uma forma de aprofundamento e ampliação às teorias críticas. A teoria tradicional do currículo teve como principal teórico John Franklin Bobbitt (1876-1956) que em 1918, escreveu sobre o currículo, em um momento conturbado da história da educação nos Estados Unidos (em que, diversas forças de cunho político, econômico e cultural queriam envolver a educação de massas de acordo com suas ideologias) o principal das teorias tradicionais em conteúdos e objetivos qualitativos, ou seja, destacando a medida. Quem avalia os resultados obtidos é o 2799 professor que também, participa de uma cultura conservadora burocrática. No currículo tradicional, aprender “consiste em adquirir informações que preparem o sujeito intelectual e moralmente para adaptar-se à sociedade” (EYNG, 2007, p.119). A aprendizagem que é valorizada, “é a que propicia a formação de reações estereotipadas, de automatismos, denominados hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações idênticas em que foram adquiridos” (MIZUKAMI, 1986, p. 14).	 4.0-Práticas Pedagógicas: Gestão da Sala de Aula 
A gestão de uma escola é composta de três grandes processos que precisam ser geridos com igual atenção e dedicação, pois quando um deles não funciona, toda a efetividade da escola é afetada. Como gestão da sala de aula, o conjunto das ações desenvolvidas pelo professor para criar um ambiente favorável ao ensino-aprendizagem.A escola ao ser administrada necessita identificar seus processos internos e as maneiras como esses processos revertem em um bom desempenho escolar de seus alunos. Porém, os resultados não dependem somente dos professores e dos alunos, mas da forma de interação entre eles. Para Soares (2004), a interação entre professor e aluno produz muito mais do que simplesmente a instrução. Para Slavin (2004), uma instrução eficaz não se limita a um bom ensino e a dinâmica mais importante na educação é a interação entre professor e aluno. Nessa perspectiva o professor, além domínio dos conteúdos e dos métodos de ensino da disciplina lecionada, precisa lançar mão de estratégias sócio-afetivas para criar um ambiente favorável que leve à aprendizagem de seus alunos. No âmbito da gestão do ambiente de aprendizagem, merece especial destaque, a disciplina, enquanto conjunto de regras e sanções combinadas ou informadas à turma (Sirota, 1994), um conjunto de padrões de conduta tanto docente como discente, que favorecem as condições para a realização do ensino aprendizagem. A atitude de iniciar a aula somente quando a turma estiver em silêncio pode ser citado como exemplo de padrão de conduta no caso do professor desta escola. No que diz respeito à gestão de relacionamento, trata-se do espaço de expressão do envolvimento do professor com o trabalho escolar e, em certo sentido, suas expectativas em relação aos alunos. Nesse espaço são administradas as relações afetivas na convivência com a turma. É na sala de aula que acontecem as interações entre professor e aluno, onde são vivenciadas as regras de convivência, explícitas ou implícitas, que podem ser ou não construídas ou acordadas entre os agentes deste cenário. Estas interações, que expressam a relação professor-aluno construída no espaço de sala de aula, são influenciadas pelo capital social e cultural de cada participante. Neste espaço social se encontram agentes de diferentes origens sociais e culturais, face a face e, interagem, influenciando e modificando o comportamento do aluno, da turma e também do professor. Todos estes elementos irão definir o perfil de turma, e como o professor deverá gerir tanto em termos de conteúdos, como também em termos de relacionamento. Os acontecimentos em sala de aula vão surgindo conforme a convivência em sala do professor com a turma. A relação entre professor e o conjunto dos alunos de cada turma, em sala de aula, é dinâmica, vai sendo definida e redefinida a cada nova aula e influenciando os comportamentos e ações de ambos. A interação professor-turma vai sendo desenvolvida através da negociação de significados das diferentes rotinas, situação a situação. A construção desta relação professor-aluno envolve uma linha tênue de sensibilidade, de envolvimento da turma com o professor e vice-versa, que é determinada tanto pelas ações como também pelas reações do professor e dos alunos na convivência do espaço/tempo de ensino-aprendizagem. Essa construção não se faz de forma mecânica e envolve nuances das personalidades envolvidas, que se adequam na dinâmica de cada turma em situação de aula. As ações e reações do professor às atitudes e ações dos alunos vão influenciar a forma como a turma vai também interagir como grupo com o professor. Além disso, cada professor que entra na turma pode construir uma relação diferente, já que a trajetória deste professor, sua experiência e seu capital social e cultural vão ser distintos. Se pensarmos em um determinado professor e sua relação com uma determinada turma, podemos pensar que esse mesmo professor provavelmente construirá uma relação especifica.. Porém, o estudo nem sempre é uma atividade prazerosa para os alunos, cabendo ao professor conseguir motivação e empenho dos alunos através de elogios e incentivos. A motivação do aluno para a aprendizagem é fator de grande importância para sua participação na aula com atenção e concentração. O envolvimento nas tarefas de sala de aula diminui as oportunidades de indisciplina, distração e não realização das atividades.
5.0-Didatica; atuação docente para o desenvolvimento das aprendizagens. 
A didática, caminho programado pela teoria, tem sido considerada uma ampla e indispensável sinalizadora na aplicabilidade dos conteúdos programáticos a que o professor utiliza para ministrar suas aulas. A didática do professor é considerada flexível, tendo em vista que cada turma e cada indivíduo exigirá práticas diferenciadas. Conhecer a didática como a concretização da teoria poderá consumar aquilo que o professor almejou no decorrer do seu planejamento, atendendo, assim, as diferentes formas de educar, as diversas concepções pedagógicas e as reflexões docentes, considerando o ensinar/aprender um processo em constante mudança. Todavia, ao se pensar na didática, surgem certas dificuldades ao longo do planejamento, uma vez que o mesmo deve originar-se de objetos concretos e que venham focalizar, exclusivamente, o público alvo. Faz-se necessário levar em consideração que a didática é uma norteadora teórica/científica, imprescindível à tarefa pedagógica cotidiana, onde há um sinalizador do ensino-aprendizagem significativo dia após dia. Enfim, a meu ver, a didática pedagógica não é outra coisa senão a prática docente propriamente dita, consumadora daquilo que se objetivou previamente. Ou seja, é um cumprimento legal da teoria e trilhamento absoluto no caminho que se programou. Segundo Comênio, séc. XII, a didática identifica-se como norma técnica de ensinar, por entrelaçar nas concepções dos docentes o melhor cominho que conduzirá as propostas pedagógicas mais eficientes para o ensino-aprendizagem. Devendo estar conexa com a teoria, a didática faz-se necessário no contexto dos saberes, especialmente na área pedagógica. A didática extrapola os limites e supera as ineficiências quando impregnada corretamente. Por isso os professores devem ampliar as suas reflexões no sentido da relevante importância do seu papel nas atividades docentes. O seu emprego na formação docente viabiliza melhor relação entre professor e aluno e deve ser feito em Deve ser levado em conta, também, a diversificação de recursos didáticos pedagógicos, uma vez que há diferentes formas de aprender e que podem ser encontradas nos métodos oferecidos. Todavia, não basta didatizar, é preciso oferecer algo saboroso que gere fomentação e “apetite” nos educandos, tendo em vista que uma boa didática depende da motivação metodológica e do dom de ensinar. A didática oferece um suporte seguro para a realização de estratégias, que visam possibilidades para uma nova reflexão-ação, atenuando os reais empecilhos impregnados no processo ensino-aprendizagem e consolidando teoria e prática no trabalho docente. Jamais se trilharia um caminho de difícil acesso, chegando no lócus desejado, sem o suporte de um meio de orientação como um mapa, uma bússola ou coisa parecida. 
CONCLUSÃO
Ao longo do trabalho, percebo que a profissão de professor é relacional, interage, influencia e é influenciada por seus pares. A imagem do magistério é transpassada por um conjunto de histórias que fazem parte da construção do campo intelectual da educação e da profissão. Para melhor entender é preciso conhecer o professor, sua trajetória de vida e o seu trabalho. Para Lellis (2001), o professor ao longo de sua formação estabelece relações específicas com os saberes, e é na sala de aula que estes saberes de diferentes ordens, inclusive os conteúdos da disciplina, são mobilizados por este professor. Está autora relata que além dos saberes curriculares da formação do magistério, é preciso levar em consideração as marcas das experiências pessoais na formação desses profissionais, com destaque para a relevância desta trajetória, os caminhos que foram percorridos e como a socialização escolar e profissional influiu nas práticas construídas durante o seu percurso. A rotina do professor se faz em relação à gestão da matéria e a gestão da sala de aula, sendo a segunda muito mais complexa, pois envolve o trabalho 108 conjunto de professor e aluno(Gauthier, 1997 apud Soares). Portanto, não basta a formação técnica do professor, suas expectativas sobre o futuro de seus alunos, seu envolvimento e entusiasmo em relação ao aprendizado da turma, sua motivação e visão da profissão como pontos fundamentais de sua ação. Sua capacidade de produzir um ambiente adequado à aprendizagem, sua habilidade em gerir as situações que surgem na sala de aula, suas disposições construídas durante a sua formação e trajetória profissional são aspectos fundamentais que vão servir de sustentação para que a prática docente aconteça de forma a possibilitar a aprendizagem de seus alunos e um bom desempenho.
REFERÊNCIAS
-BERTICELLI, I. A. Currículo: Tendências e Filosofia. In: COSTA, M. V. (org). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. p. 159-175. EYNG, A. M. Currículo escolar. Curitiba: Ibpex, 2007. -COMÊNIUS, João Amos. Didática Magna. São Paulo: Martins Fontes. 1996. -BACKES, Dorimar Dal Bosco. Avaliação do processo ensino aprendizagem: conceitos e concepções. Cascavel - Paraná, 2013. p.1-13. Disponível em: 28 http://www.nre.seed.pr.gov.br/cascavel/arquivos/File/Equipe%20Pedagogica/produca o_dorimar.pdf. - ROMANOWSKI, J. P. Formação e profissionalização docente. 3. ed. Curitiba: IBPEX, 2007.