A Afetividade nas Relações Com as Crianças, da Educação Infantil ao Ensino Fundamental 1

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A AFETIVIDADE NAS RELAÇÕES COM AS CRIANÇAS
 
Unidade 1 - Da Educação Infantil ao Ensino Fundamental
 
O curso tem como objetivo iniciar com um mergulho no mundo da criança de 1 a 5 anos e as possibilidades de interação do adulto, reconhecendo e despertando emoções, sensações, comunicação e novos olhares pelo afeto, no ambiente escolar; bem como trabalhar o desenvolvimento das crianças de 6 até 10 anos e suas implicações nas constituições dos grupos, nas questões disciplinares, na construção de rotinas e dos limites, nos contratos didáticos e das autorregulações.
Programa
· O desenvolvimento infantil.
· As fases do egocentrismo.
· A relação eu/outro.
· O jogo simbólico.
· As emoções das crianças.
· O desenvolvimento da criança pré-operatória.
· As relações grupais e suas conquistas.
· Os limites – a minha vontade e a dos outros.
· O trabalho na sala de aula e o exercício de ouvir e argumentar.
· A autorregulação, o papel do adulto e a afetividade construída no dia a dia.
· O papel do professor.
 
Público Alvo: Professores e coordenadores de Creches/Educação Infantil e do Ensino Fundamental 1
 
Docentes
 
Prof. Dr. João Carlos Martins
Diretor da HUMUS. Consultor na área pedagógica e de gestão. Atua na melhoria da qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem dos alunos no ensino fundamental, médio e superior. Diretor Geral do Colégio Renascença. Doutor em Psicologia da Educação, Mestre em Educação, Psicopedagogo, Administrador Escolar. Autor de livros didáticos, paradidáticos e de formação de professores.
 
Profa. Ms. Lucilla da Silveira Leite Pimentel
Consultora associada da HUMUS. Filósofa Educadora. Mestre em Filosofia da Educação (PUC-SP) e Mestre em Comunicação Social (UNIP). Psicopedagoga (Univ. São Marcos/SP) e Especialista em Orientação Sexual: família e escola (Universidad Pontificia de Salamanca/Espanha). Autora de artigos e livros referentes às temáticas que envolvem a área das Ciências Humanas com a Educação. Autora de Projetos de Formação Humana.
 
Vídeo 1
Unidade 1 – Aula 1
 
As escolas deveriam entender mais de seres humanos e  de amor do que de conteúdos e técnicas educativas.
Elas têm contribuído em demasia para a construção de neuróticos por não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores.
Cláudio Saltini (1997).
 
Desenvolvimento infantil – um conhecimento urgente e necessário
É fundamental iniciarmos nossa conversa sobre afetividade denunciando sua precariedade nas interrelações humanas atuais para, em movimento mais intenso e comprometido de cada um de nós, resgatá-la na construção de pessoas melhores, mais solidárias e compreensivas, tarefa que vem caindo nas mãos dos educadores.
 
Muitos estudiosos das relações com a infância, como Maria Consuêlo Passos (2014), trazem a importância da autoridade dos pais no processo de amadurecimento individual e grupal do ser humano. Além da mãe, histórica e culturalmente, há um grande peso à autoridade paterna. Seu enfraquecimento atual tem sido parte das causas de ausência de limites, de tolerância, da presença de agressividades, também violências, adoecimentos físicos e sofrimentos psíquicos de crianças e adolescentes. A esta situação assinalamos a carência de afeto no seio familiar, substituído por apelos ao consumo e pelo individualismo. Outro ponto a se considerar é que há, nos dias de hoje, novas formas de se relacionar, de expressar autoridade e de composição familiar, o que não significa que aqueles que reconhecem, assumem e se identificam no papel de pai e mãe devam perder o seu poder de serem referências da realidade interna e externa para seus filhos.
Em outro artigo, “Os pilares do sujeito” (2008, p. 10), Passos retoma a questão da figura paterna para afirmar que:
 
“Depois de vivenciar a forte parceria com a figura materna, nos primeiros meses de vida, o bebê passa a reconhecer o pai como terceiro – aquele que se interpõe entre ele e a mãe para separá-los, abrindo espaço para a entrada dos outros significativos da família. Essa inserção tem sentidos importantes para a criança, entre os quais sua introdução na cultura por meio de interdições, imposição de limites e subjetiva, como voltada para o outro, o externo – o que permite à criança ampliar recursos como as capacidades de elaboração, fantasia e simbolização, ao mesmo tempo que expande suas possibilidades de compartilhar e diversificar relações sociais.
Adotando, aqui, a mesma ideia de alguns apelos publicitários: “Não adianta pensarmos em deixar um planeta melhor para nossas crianças, se não pensarmos em torná-las pessoas melhores”, busquemos estabelecer diálogos entre a necessidade e o valor da afetividade para colocá-la em prática ao longo da vida pessoal e em sociedade.
 
Definindo afetividade
Não é tarefa fácil pensar com rigor sobre a afetividade, mesmo porque há poucos autores que fizeram associações explícitas com as fases do desenvolvimento humano. Além disso, trazê-la para um diálogo com professores, nos faz reforçar sua responsabilidade quando estabelece vínculos com seus alunos.
 
O senso comum traz para o termo afeto a ideia de afeição, de carinho, de dedicação de alguém para outro. Indo além do que ele nos aponta, dentre as definições que nos interessam o Dicionário de Abbagnano (1980, p.19) considera que AFETO – do latim affectus – faz parte de:
 
“emoções positivas que se referem a pessoas e que não têm o caráter dominante e totalitário de ‘paixão’. (...) A palavra designa o conjunto de atos ou de atitudes como a bondade, a benevolência, a inclinação, a devoção, a proteção, o apego, a gratidão, a ternura, etc., que, no seu todo, podem ser caracterizados como a situação em que uma pessoa “toma cuidado de” ou “nutre solicitude por” outra pessoa ou que esta outra responde, positivamente, ao cuidado ou à solicitude de que foi objeto”.
 
Acrescentamos a noção de La Taille (1992, p.65), quando afirma que:
 
“a afetividade é comumente interpretada como uma ‘energia’, portanto como algo que impulsiona a ação. Vale dizer que existe algum interesse, algum móvel que motiva a ação”.
 
Também a de Heloysa Dantas (1992, p.90) que traz a presença da afetividade não apenas como:
 
“uma das dimensões da pessoa: ela é também uma fase de desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo”.
 
Neste momento, torna-se importante você ampliar os conceitos de afetividade.
Sugerimos consultar: < http://www.significados.com.br/afetividade >. Acesso em 08 de dez. 2015.
 
Este curso tem como objetivo iniciar com um mergulho no mundo da criança de um a cinco anos e as possibilidades de interação do adulto, reconhecendo e despertando emoções, sensações, comunicação e novos olhares à afetividade no ambiente escolar. Também descrever o desenvolvimento das crianças de seis até dez anos e suas implicações nas relações afetivas dos grupos, nas questões disciplinares e nos vínculos estabelecidos entre professor-aluno.
 
Dito isto, nosso estudo se volta ao papel do professor que se ocupa da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I, por isso nosso pano de fundo traz os conceitos já citados; acima de tudo entendendo que a afetividade se desenvolve como “energia subjetiva”, a que impulsiona a ação, acompanha, sustenta e incentiva o processo de ensino e de aprendizagem, elemento integrante da ação pedagógica de quem ensina e daquele que aprende, inclusive a conviver em sociedade. Sendo assim, de início abordamos o desenvolvimento infantil trazendo conexões com questões de relevância em cada fase, como: a do egocentrismo, das relações com o outro, das emoções das crianças, o olhar e a escuta de pais e professores de crianças de um a dez anos de idade.
 
Vídeo 2
Afetividade e Fases do Desenvolvimento infantil
Entende-se por desenvolvimento humano a série de fases pelas quais passa o sujeito ao longo de sua existência até atingir a velhice. Este fato necessita de uma visão sistêmica, do diálogo interdisciplinar entre as ciências biológicas e as ciências  humanas, visto que, enquanto analisam e descrevem aevolução e as diferentes transformações físicas, tais ciências também investigam o comportamento psicossocial, moral e intelectual deste mesmo sujeito.
 
Entre os estudiosos, de diferentes abordagens teóricas, não há muita coincidência na determinação das idades em relação às fases pelas quais a criança passa desde o início de seu desenvolvimento à 3ª. Infância, visto que depende do ambiente sociocultural, dos hábitos alimentares, das condições de saúde e da educação familiar recebida, porém admitem a existência de características específicas que ocorrem em diferentes etapas da vida.  Adotamos aqui uma abordagem de tendência piagetiana – sociointeracionista –, com as fases mais significativas, considerando nosso foco principal: a afetividade.
PRÉ-NATAL OU GESTAÇÃO: corresponde à evolução do ser humano a partir do instante da concepção, com a duração aproximada de nove meses ou 280 dias. Mesmo protegido por uma “bolsa” chamada placenta, sabe-se que doenças infecciosas são transmitidas ao feto, da mesma forma, ele é sensivelmente capaz de captar “mensagens” do mundo externo quanto às emoções maternas.
 
Julieta Quayle (2008, p. 37) assinala que é muito antigo o interesse pela gestação e cita alguns exemplos, como alguns pensadores do período clássico ocidental: Platão, já reconhecia o feto como ser vivo, que se movimentava e se alimentava dentro do corpo materno; Aristóteles, com seu tratado sobre embriologia, influenciou as primeiras leis sobre aborto; mais tarde, Da Vinci, estudou as influências maternas e suas emoções que chegam ao feto, sendo hoje fato comprovado. No mesmo texto da autora citada (p. 39) há uma consideração interessante sobre os pais enquanto aguardam a chegada do bebê: eles
 
“constroem uma imagem mental de seu filho em gestação, ponto inicial da formação de vínculos entre eles. Logo após o nascimento ocorre o inevitável ajuste entre o retrato mental e o filho real, processo de luto da imagem e de assimilação da realidade. Imprescindível para o desenvolvimento psicoafetivo do bebê”.
Em se tratando de afetividade, é fundamental que, desde então, o futuro bebê se sinta desejado e amado.
RECÉM-NASCIDO: é a fase que se inicia com o nascimento e termina com a queda do cordão umbilical. Tem a duração média de uma semana. Sendo expulso do ambiente intrauterino, o bebê apresenta características anatômicas e fisiológicas necessárias para assumir suas funções básicas de sobrevivência, porém encontra-se ainda em condições limitadas. Sua sensibilidade se encontra à flor da pele, sendo capaz de sentir e reagir à acolhida, ao aleitamento, aos cuidados maternos, por isso mesmo, expressões e atitudes afetivas de seus cuidadores são fundamentais desde os primeiros dias de vida.
PRIMEIRA INFÂNCIA: principia a partir da queda do cordão umbilical até a criança aprender a se locomover e a usar a linguagem – entre 10 a 12 meses de idade.
 
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, p.25, vol.1),
 
“para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado”
 
– fato que nos reporta ao investimento afetivo de pais e berçaristas.
 
Extremamente importante para futuros desempenhos na vida prática social, a 1ª. Infância é um período no qual se espera uma qualidade significativa nas relações que os adultos estabelecem com a criança, isto porque se evidenciam necessidades fundamentais, além das fisiológicas, como a de afeto e segurança – já presentes desde o início –, que merecem preciosa atenção de seus cuidadores. Em convivência com as pessoas, o bebê vai aos poucos distinguindo faces, vozes e correspondendo a elas com sorrisos, balbucios, agitação dos membros. Fase muito rica de primeiras descobertas: a do corpo, a do espaço imediato, a da palavra, a do movimento.
 
As necessidades de afeto e segurança
Segurança e afeto são integrantes essenciais na formação da personalidade, do ajustamento emocional e da convivência social. Entende-se por necessidade – muitas vezes vista como instinto, motivo, desejo, impulso – uma força vital que todo ser humano busca satisfazê-la, evitando, assim, seu confronto com frustrações.
 
A necessidade de segurança aparece na criança por ser esta de natureza frágil, dependente de ajuda assim que se rompe o cordão umbilical. Já no início de sua vida precisa de alguém que a reconheça, acolha, alimente e proteja. Para satisfazer tais necessidades é fundamental que encontre uma família consciente de sua função: a de assumir sua proteção, apoio e sustentação. O que também significa que o bebê precisa se submeter à presença de uma disciplina efetiva que contribua na criação de vínculos confiáveis no processo de amadurecimento emocional e no desenvolvimento de sua autonomia. Tal necessidade não cessa na infância, mas muda de características ao longo de sua evolução. Com a proximidade da adolescência – nos dias de hoje, de acordo com a educação que recebe, não raro aos 10 anos – a dependência das figuras parentais se reduz para dar lugar à emancipação, quando esta e outras necessidades entram em conflito, visto que, os desejos de autossuficiência e autoafirmação levam meninos e meninas à dependência de outras situações, como aos costumes e hábitos do grupo ao qual pertence, tantas vezes deixando-se dominar por ele. No entanto, espera-se que ao final da adolescência o sujeito tenha superado esse conflito, assuma sua autonomia, suas obrigações e responsabilidades; sentindo-se autoconfiante, seja capaz de satisfazer sua necessidade de segurança e a daqueles que lhe são próximos.
 
A necessidade de afeto é parceira inseparável da segurança. Refere-se à condição de receber dos adultos uma atenção adequada e dedicação carinhosa, o que significa receber formas de amor. É através da busca pela satisfação de afeto que o ser humano se relaciona, se comunica, quer ser compreendido, reconhecido e ter encontro mais significativo com as pessoas que o rodeiam.
 
Ante a grande importância da necessidade de afeto e segurança, especialmente na primeira infância, veja o pensamento do pediatra César Tonello a respeito deste tema.
Disponível em: < http://correio.rac.com.br/_conteudo/2013/10/ig_paulista/105550-afeto-e-seguranca-sao-essenciais-na-1-infancia.html >. Acesso em 08 de dez. 2015.
 
De início, a criança se comunica com os familiares, monopolizando-os. Percebe-se, em diferentes comportamentos, o tanto que ela descobre maneiras de chamar a atenção dos pais, e de outros que lhe são importantes. Busca receber afeto, sendo condição de desenvolvimento emocional satisfatório e no de sua autoestima. Quer ser cuidada, acarinhada, sentir que é aceita [amada] e protegida. É assim que começa a aprender a gostar e a dirigir afeto para si mesmo, e a evoluir em sua identidade. Já na adolescência, o (a) jovem não busca apenas receber, mas também deseja dar afeto. Amplia sua necessidade de ser reconhecido, não apenas na família, mas também nos ambientes que frequenta. Dá maior sentido a seus vínculos de amizade; neles expressa de distintas formas sua afetividade; tem um jeito próprio e sensível de gostar das pessoas, quer sejam os amigos ou alguém em especial.
 
É no final da adolescência e na maturidade que se espera que a pessoa tenha aprendido a amar, amor em reciprocidade, capaz de estabelecer vínculos: afetivos e solidários. E se, efetivamente, evoluiu na dimensão afetiva – capaz de dar e receber afeto – será consciente da importância deste gesto na convivência familiar e em seus grupos sociais.
Lamentavelmente, nem sempre é o que percebemos em adultos nos dias atuais. O que se nota é a presença, um tanto frequente, da agressividade, da insensibilidade, da inconstância, da fragilidade e do descompromisso nas relações humanas. É bem provável que, nessas primeiras fases citadas, algo ocorreu que os atingiu seriamente no modo de aprender a ser afetivo com os outros ou perdeu-se por aí o afeto por si próprio.Vídeo 3
SEGUNDA INFÂNCIA: corresponde ao início da locomoção e da linguagem encerrando com o ingresso no Ensino Fundamental I [cinco e meio a seis anos].
Desde que descobre o movimento próprio, é comum que a criança aos 18 meses de vida, consiga correr sem cair muito, o que também significa “correr” ao encontro do que deseja, sendo resistente a reprimendas. É por isso que se deve lhe oferecer uma atenção redobrada, insistir em questões disciplinares, como a ordem, regularidade de horários, a estabilidade de seus hábitos, evitando-se incoerências do adulto em atitudes “do ora pode, ora não pode”, como: um dia a birra é tolerada, em outro, por causa dela sofre punição. A regularidade no jeito de educar contribui para a obediência ocorrer. Tudo isto significa que cabe aos pais e professores assumirem uma postura de equilíbrio entre atitudes afetivas e o rigor nas tomadas de decisões frente à criança, ou seja, a presença do afeto não significa torná-la “senhora” de suas vontades, muito menos “passar a mão na cabeça”. É o período mais apropriado para aprender limites, atender a regras sociais prioritárias e a vivenciar valores, como o respeito e a tolerância – o saber esperar a vez. No entanto, não raro encontramos crianças não só impacientes no atendimento a seus desejos, mas pequenas tiranas com pais submissos a seus caprichos; muitas vezes, queixando-se porque os professores a impedem de fazer o que quer e na hora que quer.
 
A partir de dois anos e meio a criança domina seu espaço e procura tirar certo proveito disso: corre pela casa, mexe nos objetos, quer descobrir o que ainda lhe é impossível  atingir, por isso se debruça na janela, sobe na cadeira e faz outras façanhas sem nenhuma noção de perigo, tudo para atingir o que deseja ou tem curiosidade. Esta é intensa, por isso mesmo quer vencer as barreiras que possam impedi-la. É o período que alguns chamam de “educação negativa”, dada a frequência do “não” dos adultos: “não corra; não grite; não mexa; não chore; não faça assim...”  Frente a isto, pode-se dizer que é nessa fase que surge o primeiro passo para a conquista da autonomia e a primeira crise de oposição. A crise é entendida aqui como um estado de mudança, um rompimento no processo de desenvolvimento geral, de algo aparentemente estável, equilibrado e seguro, mas importante indício de crescimento intelectual, psíquico e social. Por isso mesmo, é comum encontrarmos crianças que querem escolher suas  roupas, brinquedos, objetos pessoais e amiguinhos. No entanto, querendo fazer tudo e do seu jeito, receberá uma carga de ordens, de avisos, castigos, ameaças que pais e professores julgam necessários para conter sua impulsividade, cerceando, muitas vezes, sua necessidade de movimento e de atividades.
 
Essa fase também se refere à “idade dos porquês”. A criança faz inúmeras perguntas, nem sempre atenta às respostas, e muitas vezes uma atrás da outra; algumas deixam o adulto sem graça, em outras, busca dar explicações longas ou desnecessárias ou, então, ele se aborrece, censura ou nada responde. Caso típico quando as questões são: “como nascem os bebês” ou “por que ela não tem um pipi como eu”? Bem sabemos de pais e professores que se esquivam ou ficam mudos, ou dizem: “quando crescer você vai saber”! Indício de que ambos nem sempre se sentem à vontade ou seguros para dar respostas quando o assunto é sexualidade.
Mesmo reconhecendo que a imagem da infância é construção cultural, desde as primeiras décadas do século XX, estudiosos evidenciam o poder do vínculo afetivo para o desenvolvimento saudável do ser humano, em todos os seus aspectos. Caso de Henri Wallon, que trouxe a afetividade como ponto central tanto na construção da personalidade quanto no conhecimento, tendo a emoção como mediadora. Isto significa que interações emocionais e inteligência são fundamentais no processo de desenvolvimento.
 
Outros autores, como Jean Piaget, Maria Montessori e Loris Malaguzzi – consideram que a criança está sim sempre em movimento; é um ser sugestionável, receptivo e sensível – seus sentidos se encontram sempre prontos a captar mensagens. Nesse ponto, compartilhamos a visão pedagógica italiana de Reggio Emilia que a entende como ser
 
“competente, ativa e crítica, ou seja, uma criança que, por momentos, pode ser vista como desafio e, às vezes como um problema. De qualquer modo, essa criança não é fácil. Essa criança é uma pessoa, um sujeito na vida”
(Rinaldi, 2002, p.77).
 
Justamente por ser interpretada tantas vezes como desafio para pais e professores, há ocasiões em que o “não” aparece sendo sinônimo de comodismo, visto que admitir – dizer o “sim” àquilo que quer fazer – exigiria deles maior atenção, acompanhamento e cuidados. A crise, já citada, será mais violenta quanto mais negativa e repressora for a educação recebida, pois a criança necessita emancipar-se um pouco – entendendo-se que a emancipação não ocorre repentinamente na adolescência nem na fase adulta, também ela passa por um processo de desenvolvimento.
 
Vídeo 4
Fases do egocentrismo
Após o nascimento a criança tem uma relação simbiótica com a mãe. O seu eu está no centro da realidade e não tem consciência de si. Esta, por sua vez, acontece a partir de um egocentrismo inconsciente; é a evolução da inteligência sensório-motora que a leva ao mundo objetivo – entendendo-se ser a criança agente de seu próprio desenvolvimento (como bem entende Clara Rappaport, coautora em clássica obra de quatro volumes, “Teorias do Desenvolvimento”, 1981).
 
Segundo Jean Piaget (1896-1980), o egocentrismo infantil pode ser entendido no aspecto intelectual e social. O pensamento da criança, a partir dos dois anos, é um misto de realidade e fantasia; não possui ainda esquemas conceituais para apresentar compreensões da realidade de modo coerente e adequado. Ela se encontra em fase de desenvolvimento dos pré-conceitos e na do egocentrismo. Este se refere à visão da realidade que parte do eu e, por isso mesmo, não consegue compartilhar o ponto de vista do outro. Assim a partir dos dois anos e meio a três observa-se o egocentrismo quando considera tudo em função de sua pessoa e de suas necessidades, sem se incomodar com os outros, fato percebido ao manifestar “sentimentos de propriedade”, como: “mamãe é minha” ou “o brinquedo é meu”.  É uma disposição inconsciente que afeta o intelectual, o afetivo e o social – isto porque a criança não se dissocia do ambiente ao qual pertence. É comum aos seis anos este egocentrismo se tornar consciente, querendo que o mundo convirja para ela. Espera-se que o supere por volta dos oito anos, do contrário, há o risco de se manter nele ao longo de seu futuro desenvolvimento sob a forma de egoísmo.
Por volta dos quatro anos, a criança apresenta uma riqueza de imaginação, ligada à fantasia; leva em conta o seu desejo e, não raro, o adulto a rotula como “mentirosa”. Não se trata de mentira, é o pensamento imaginativo que se funde com a realidade, numa visão especialmente subjetiva e sem nenhum senso crítico, quando inclusive tem dificuldade para distinguir o falso do verdadeiro.
 
Rappaport (1981, vol. 1. p.68-69), ao explicitar ideias piagetianas sobre o egocentrismo, diz que:
 
“a criança não concebe um mundo, uma situação da qual não faça parte, confunde-se com objetos e pessoas, no sentido de atribuir a eles seus próprios pensamentos, sentimentos”.
Seguindo a posição da autora, em função desta forma de perceber as pessoas e as coisas que a rodeiam, as explicações infantis são peculiares, um tanto estranha para muitos adultos. O egocentrismo como fenômeno intelectual deve ser entendido como progresso da mentalidade infantil, podendo-se reconhecer a lógica própria da criança pela forma como pensa e interpreta a realidade que a cerca. Emprega o animismo e o artificialismo, tanto no campo intelectual, social como no da linguagem. No animismo, atribui características humanas aos objetos, animais, plantas, brinquedos... Tudo tem vida. Exemplo claro quando fala que dará comida à boneca porque ela está com fome. Ou que a planta estáchorando ao observar gotas de orvalho sobre ela. Suas ideias são artificialistas quando entende o mundo à sua volta como artesanalmente fabricado pelas mãos ou vontade humanas. Exemplo disso se a criança explica a ventania: “é um homem muito grande que sopra forte”. É comum o fato de suas narrativas, descrições e explicações terem contradições, porque ainda não estabelece relações com aquilo que narra, descreve e explica. Esta capacidade será mais bem elaborada por volta dos seis/sete anos, adquirida lentamente, inclusive quanto à noção de tempo e espaço.
 
Quanto ao egocentrismo social, sobretudo em torno dos três anos, a criança não consegue considerar o outro como alguém com vontades e sentimentos distintos dos seus. Se ela diz: “Maria não quer ir ao parque porque quer pintar, mas eu quero que ela vá!”, nota-se que gosta de Maria e deseja estar a seu lado, mas não aceita que ela possa ter interesse e desejo diferentes dos seus. Apesar de conseguir se afastar dos familiares para estar na escola com outros da mesma idade, nas brincadeiras ocorrem situações paralelas: a criança faz atividades ao lado de seus colegas, juntos no mesmo espaço, mas não está com eles: não há interação propriamente dita – condição que se espera superada a partir dos quatro/cinco anos.
No caso da linguagem egocêntrica, a criança não necessita de um interlocutor, caso de falar sozinha enquanto brinca. A criança pequena avança do monólogo isolado ao monólogo paralelo e daí para a troca de palavras, com o propósito de se comunicar. Consegue manter um assunto com os outros por volta dos três anos, mas em curto espaço de tempo.  Sua linguagem socializada caminha a passos lentos.
 
Torna-se importante comentar, ainda, sobre o egocentrismo de ordem moral. Nota-se a dificuldade de uma criança pequena – antes dos seus cinco anos, às vezes mais – de compreender, por exemplo, por que deve pedir desculpas por ter empurrado o coleguinha e ele cair, mas entende a chantagem afetiva da professora: “você me deixou muito triste porque o empurrou... olhe só o que você fez... vai ficar sem ir ao parque”. A criança pedirá desculpa ou atenderá a ordem dada muito mais temendo o castigo e a perda de amor da professora do que pela falta cometida. No dizer de La Taille (2008, p. 42):
 
“A obediência infantil a essas figuras de autoridade – como pais e professores – advém da fusão dos sentimentos de medo e amor que os adultos significativos despertam nelas. Obedecem a eles porque querem fazê-lo, e essa vontade marca o despertar do senso moral”.
No exemplo citado, é importante reconhecer que não houve intenção de machucar... A criança nem sabe o que é isto! Muitas vezes, é o adulto quem supõe a presença de um propósito maldoso e por conta disso castiga. Relacionar o sentimento de culpa à intenção é um progresso de âmbito moral que o adulto poderá considerar na criança por volta dos sete anos. Portanto, antes disso, a punição recebida deve ser ligada ao ato e de modo imediato para que haja sentido e entendimento, seguida do perdão, para que não se perca a confiança da criança, se evite sentimentos de rejeição e se mantenha um vínculo saudável. Essa atitude do adulto – que deve ocorrer mesmo com meninas e meninos mais velhos, inclusive quando já aparecem intenções claras de seus atos – indica que a afetividade também está presente quando são penalizados por desobediência e gestos agressivos.
O uso da linguagem oral para manifestar suas emoções, confiar no adulto para lhe confidenciar, depende muito das oportunidades que família e escola oferecem à criança, como: não criar obstáculos nem inibições para que se expresse; dar incentivos, dialogando com ela; facilitar sua socialização e o avanço de sua comunicação com os outros.
 
Vídeo 5
TERCEIRA INFÂNCIA: corresponde do primeiro ano ao quinto/sexto ano do ensino básico; portanto, a faixa etária até dez/onze anos.
Percebe-se que, com seu círculo social aumentado, a atenção da criança é mais dividida, mesmo porque é neste período, entre os seis/sete anos, que surge o segundo passo para a autonomia. Frente a seus desejos, com dificuldade aceita escolhas dos outros, sobretudo aquela criança que na fase anterior já se sentia em plenas condições de fazê-las. Nos aspectos físicos seu desenvolvimento é rápido; no campo intelectual já apresenta uma evolução considerável e seu pensamento se prende ao concreto; paralelamente, em termos emocionais descobre, de modo consciente, que não é mais o centro de interesse, de cuidados e atenções: é uma criança “igual” às outras, isto é, com os mesmos direitos e obrigações, quer em casa, junto aos irmãos, quer na escola com os colegas. A crise dessa fase refere-se: à autonomia cognitiva: porque domina o concreto, e à autonomia social: descobre as relações de igualdade, além de confrontos com possíveis conflitos familiares, como: oposição entre irmãos, caprichos, ciúmes e sentimentos de inferioridade.  Por isso mesmo, é possível que apareça outra característica unida a essa crise social, uma de ordem moral.
 
Há pesquisadores da psicologia infantil que consideram o término da 3ª. Infância aos 12 anos. Mas, levemos em conta a precocidade com que a criança vivencia experiências socioculturais que a empurram para a próxima etapa de desenvolvimento, no entanto, por outro lado, fazendo com que se estenda a fase da adolescência.
No Brasil, observa-se que, geralmente, com dez/onze anos, sobretudo as meninas, já apresentam uma série de características fisiológicas que não pertencem à infância, mas que também não devem ainda ser encaradas da adolescência. Daí ser comum chamar de puberdade a fase intermediária entre a 3ª. Infância e a adolescência; são bem poucos anos que revelam especialmente uma transformação fisiológica, prova de um longo processo de maturação e crescimento.
Pelo fato de muitas crianças, notadamente entre nove a onze anos, apresentarem características bem específicas, como o desenvolvimento físico relacionado aos caracteres sexuais, abordamos, a seguir, brevemente esta etapa.
 
PUBERDADE: Nota-se o início do desenvolvimento dos seios e o alargamento dos quadris nas meninas, o dos ombros nos meninos; certo desequilíbrio das glândulas sebáceas; modificação mais acentuada de peso e altura; apresentam comportamentos de maior inquietação, instabilidade emocional e dispersão; mais propensos à indisciplina – que aparece em formas cada vez mais criativas – e à desobediência. Período de grande preocupação e desânimo de muitos pais e professores – alguns creem que seus esforços em educar são em vão. Não raro meninos e meninas apelam ao recurso da “máscara”, sobretudo quando sabem que aquilo que desejam fazer será desaprovado pelo adulto: mostram-se sob um prisma diferente de sua realidade, representando, portanto, um papel que revela enganações/mentiras, na maioria das vezes, intencionais.  É uma fase em que se inicia o terceiro passo para a autonomia social e cognitiva. Requer de seus educadores bastante paciência e compreensão, ações com firmeza e a tentativa contínua de equilíbrio entre estas e a afetividade. É uma etapa de extrema importância para dar a eles orientações que tanto necessitam, visto que certos perigos já rondam esses sujeitos: o início de várias e novas experimentações, como a balada, a bebida, o cigarro, o namorico – o  “ficar” –, o uso abusivo de celulares e redes sociais, o vício de jogos pela internet, muitas vezes reproduzindo comportamentos de seus heróis virtuais.
 
Emoções e infância
Na descrição das fases do desenvolvimento infantil, percebe-se o tanto que a necessidade de afeto tem peso considerável desde a vida intrauterina do bebê. Suas emoções, tão pouco entendidas quando o bebê ainda não fala, são inúmeras vezes interpretadas como: fome, algum desconforto, fralda molhada e algum tipo de dor, sobretudo quando se trata de choro. Será que é sempre isso?
Há pessoas que pensam que se deve deixar o bebê chorar até cansar ou mesmo dormir, geralmente, quando a suposição do adulto é de birra, já que na maioria das vezes ao se aproximar do berço oseu choro cessa. Acontece que este pode aparecer justamente por sentir a falta do olhar, do sorriso, do calor de mãos, do toque humano. O choro, então, persiste porque o bebê é contrariado, privado na sua necessidade de receber cuidado, atenção, afeto. Olhar afetivo e escuta atenciosa da mãe facilita o entendimento das necessidades e a comunicação entre mãe/bebê, fortalecendo o apego entre eles.
 
Na 1ª. Infância a criança apresenta reações emocionais diante de fatos específicos, sendo as mais notórias as de choro, ciúmes, birras, irritação. É necessário buscar seus motivos para que o adulto possa melhor compreender tais reações. O que nem sempre é tarefa fácil. Devem-se evitar mudanças inúteis, atitudes arbitrárias e privação afetiva porque a criança é dotada de uma considerável emotividade, capaz de sentir/entender as situações sob a forma de desamor, rejeição, insegurança e angústia. Percebe-se que, inúmeras vezes, a criança carente de afeto e de reconhecimento pelos adultos, quando excessivamente contrariada em suas necessidades, acaba se concentrando em suas fantasias, visto que, para ela, são mais compensadoras que a realidade em que vive.  Já no final da 2ª. Infância, ao perceber de modo mais consciente que não é mais o centro das atenções, a criança se recente dessa descoberta e facilmente se entristece, podendo ter atitudes de quietude ou teimosia. Sobretudo na escola, os desenhos infantis são bons reveladores de suas emoções.
Elogios merecidos, sorrisos e olhares de aprovação, expressões de alegria e satisfação por ter a criança próxima são mensagens que lhe chegam como de atenção afetiva e aceitação no seu modo de ser. Mas também capta outros tipos de sinais: o de deboche, ironia, apelidos pejorativos, zombaria, preconceito, impaciência, olhares agressivos, negligência, discriminação, sentidos como rejeição e desconsideração, trazendo consequências nem sempre de fácil superação, principalmente porque atingem seu autoconceito.
 
Mágoas, rancores, ressentimentos, ciúmes, inveja, raiva, rebeldias, desobediências, rivalidades, geralmente, podem significar reações emocionais ligadas à luta pelo afeto de pessoas que são importantes para a criança. No entanto, se persistirem, podem se tornar graves e desencadear reações complicadas, a ponto de surgirem, junto a sentimentos de inferioridade, atos de indisciplina. Na dificuldade de lidar sozinha com conflitos criados por familiares, por personagens da escola ou por ela mesma, a criança pode apresentar desejos de fuga; refugiar-se no mundo virtual ou naquele que comumente se diz “estar no mundo da lua”; ou, ainda, comportamentos de ordem afetiva, como: insensibilidade aparente; descompromisso e desinteresse pelo outro; superficialidade nas interrelações; isolamento. A gravidade desses sentimentos, quando gerados por atitudes severas, desmedidas, do adulto, principalmente se relacionados à injustiça, à ironia e à exclusão, afetam sobremaneira sua autoestima e autoconfiança – em direta conexão com o autoconceito–, alimentando sentimentos que atingem o seu processo de desenvolvimento cognitivo, seu desempenho escolar, e, sem dúvida, sua sociabilidade não sai ilesa dessa situação.
 
Embora, em muitas ocasiões, os adultos tenham melhores condições para lidar com a falta de afeto, com as crianças não ocorre o mesmo, são muito mais sensíveis e impotentes para lidar com a privação afetiva. No dizer de Gabriela Guarnieri Tebet, citada por Vasques (2013, p.28), dados obtidos por várias instituições, como o IBGE e a UNICEF, “indicam que as situações das crianças de nossa sociedade ainda é de fragilidade e vulnerabilidade”, considerando-se ainda o fato “de serem vítimas de uma grande quantidade de tipos de violência e abuso” – inúmeras vezes no próprio espaço familiar e no escolar.
Ao longo da Educação infantil e do Ensino fundamental os professores assumem um papel indispensável para a criança, assim como seus amigos com os quais fará atividades em grupo, como colagens, pesquisas, tarefas, jogos e exercícios físicos; aprenderá a atender e assumirá combinados até atingir sua autorregulação. Na escola ela estabelece relações significativas e tem por muitos deles afinidade e sentimentos afetivos que, não raro, se prolongam por muito tempo. Também é com eles que poderá ter seus primeiros desentendimentos, normalmente passageiros e não levados a extremos. Por isso, o conselho aos pais é que não se envolvam seriamente nos conflitos infantis, não tomem para si o que cabe à criança aprender a enfrentar e a resolver, e aos professores, que façam uso de muito tato, compreensão e justiça ao lidar com eles.
 
Consideramos bem interessante o vídeo que traz a conversa do filósofo Cortella  com educadores. Busque no Google: Mario Sérgio Cortella - seminário:
Família, Escola e Cidadania. < https://www.youtube.com/watch?v=FNEN3eJ8_BU >. Acesso em 08 de dez. 2015.
Ele trata de questões aqui citadas, as relações entre pais e filhos e o consumismo. Suas palavras, em muito contribui para a reflexão do professor quanto à compreensão de limites e regras que a família precisa promover e não somente a escola.
 
Vídeo 1
A AFETIVIDADE NAS RELAÇÕES COM AS CRIANÇAS
 
Unidade 2 – A Abordagem Piagetiana e a Questão da Afetividade
 
Ao analisarmos o desenvolvimento da humanidade,  percebemos que, inicialmente, o homem temia a natureza, e com o passar do tempo, acabou por transformá-la, pelo seu trabalho, segundo suas necessidades. Para conseguir sobreviver, o ser humano precisa suprir suas necessidades básicas. Assim, dominando e transformando a natureza e se relacionando com os demais, o homem foi se humanizando, sempre no confronto com as situações vivenciadas. Elaborou também a consciência de si, do outro e do mundo.
(João Carlos Martins, 1996).
 
Seguindo o pensamento deste autor, nos deparamos com a função social da Escola que assinala ao professor o dever de contribuir com a formação da criança no confronto com a realidade social vivida, abrindo portas para que ela tome “consciência de si, do outro e do mundo”.
Pensando assim, neste momento de nosso estudo, ampliamos com a abordagem piagetiana, referente aos períodos de desenvolvimento e à transição entre eles, o que foi visto, até então, sobre situações específicas ao longo da infância. Interessa-nos, aqui, refletir etapas correspondentes às faixas etárias da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I, interligando questões de afetividade com a importância dos limites, as relações grupais e o papel do professor.
 
Jean Piaget se destacou como grande pesquisador e teórico dos processos que atingem o desenvolvimento cognitivo ao considerar interferências da interação social para provar que é só em função desta que a inteligência evolui no ser humano. Estabeleceu estágios: o sensório-motor; pré-operacional; operacional concreto; operações formais para explicar que ele busca adaptações/assimilações mentais do meio em que vive para posterior acomodação do que adquire, atribuindo significações e se ajustando para bem responder às situações advindas de contínuos desequilíbrios e equilibrações. A aquisição de novas características no modo de sentir, pensar e agir vão marcando a transição entre um estágio a outro, e com isso assinala a evolução cognitiva, social e emocional/afetiva, graças à sua maturação e à inserção em âmbitos cada vez amplos.
 
Sugerimos que, antes de prosseguir os estudos, você amplie seu conhecimento e as informações aqui descritas sobre os estágios de desenvolvimento. A descrição de cada um deles, propostos por Piaget, facilita a compreensão do professor quanto às características, bem como muito contribui para a elaboração de atividades adequadas à faixa etária na qual atua.
Site: < https://psicologado.com/psicologia-geral/desenvolvimento-humano/introducao-aos-estagios-de-desenvolvimento-de-jean-piaget >. Acesso em 09 de dez. 2015.
 
Destacamos o período pré-operacional e o operacional concreto por ser de importância fundamental para que os professores – com os quais estamos refletindo – compreendam quais são asaquisições cognitivas, sociais e afetivas que neles ocorrem. Com esse conhecimento e compreensão, podem melhor acolher e respeitar características, ritmos, progressos, dificuldades emocionais e sociais próprias de cada uma de suas crianças – considerando a diversidade de condições de aprendizagem e socialização. Além disso, podem criar desafios adequados – abrir portas – para contribuir no aprimoramento das etapas de sua evolução. No entanto, é necessário traçar algumas linhas sobre o período que antecede o pré-operacional: o sensório-motor. Este abrange os pequenos de zero a dois anos, etapa em que fazem uso da percepção e de seus movimentos para formar esquemas sensoriais-motores que permitem a organização dos estímulos ambientais aos quais estão sujeitos.
 
Vídeo 2
O período sensório-motor
De início, a criança não faz nenhuma diferenciação entre o seu eu e o mundo externo; o que ocorre é uma “indissociação primitiva”, sendo assim, segundo Piaget (1964, apud Rappaport, 1981, p. 66, vol. 1):
 
“tudo que é percebido é centralizado sobre a própria atividade (...). A consciência começa por um egocentrismo inconsciente e integral, até que os progressos da inteligência sensório-motora levem à construção de um universo objetivo, onde o próprio corpo aparece como elemento entre os outros, e, ao qual se opõe a vida interior, localizada nesse corpo”.
 
Podemos dizer que, neste estágio, a inteligência infantil apresenta, como uma de suas funções básicas, fazer a distinção entre o que é externo para a criança e o seu corpo. Por isso mesmo, busca tocar, reter objetos entre as mãos, com elas agarrar os dedos da mãe, sentir texturas, colocar coisas na boca... Seus sentidos estão em alerta!
Nesse período ocorre um processo de desenvolvimento complexo e integrado graças à organização de diferentes aspectos: o intelectual, o sensível, o motor, o perceptivo, o afetivo e o social. É uma importante fase de descobertas também no que se refere ao autoconhecimento. O fato de a criança explorar o seu corpo, sentir suas emoções, suas reações fisiológicas são condições que lhe oferecem a base para a construção de seu autoconceito, incluindo a ideia que ela mesma começa a ter do próprio corpo.
 
Gradualmente, o bebê modifica comportamentos reflexos – próprios do recém-nascido – para apresentar comportamentos mais amplos até transformá-los em mais eficientes. A partir dessas modificações poderá, por volta dos nove meses, organizar melhor a realidade e ter a percepção de que os objetos têm existência independente de sua percepção imediata (Rappaport, ob.cit., p.67).
Mesmo autocentrada quanto ao entendimento da realidade, ao longo desse período, a criança vai construindo sua adaptação a ela, fazendo uso de sua inteligência prática, sensório-motora, para desenvolver recursos próprios que a ajudam a resolver situações-problema no seu meio ambiente.
 
Neste momento, vale a pena ler o texto de Magrit F. Krueger “A relevância da afetividade na Educação Infantil”, quando, além de trazer informações sobre os estágios piagetianos, contribui para a compreensão da afetividade nessa fase escolar.
Disponível em: < http://www.posuniasselvi.com.br/artigos/rev03-04.pdf >. Acesso em 09 de dez. 2015.
 
Nesse período, ressaltamos o quão essencial é a criação de vínculos sólidos, fundados na satisfação de suas necessidades de sobrevivência, de afeto, segurança e confiança. O que significa a presença de expressões corporais e de manifestações verbais de ordem afetiva dos cuidadores para com a criança.
A maneira como lidam com ela acaba sempre atingindo a formação de seu autoconceito, que se inicia a partir do que a qualificam. O jeito de lhe dirigir a palavra, com aspereza ou amorosidade, de apresentar gestos, de aprovação ou desaprovação, de frieza, repulsa ou exagerar no emocional em suas reprimendas e castigos, elogiar ou desprezar as atitudes infantis, tudo isto a afeta.
 
Assim, puxá-la pelo braço; colocar a criança agressivamente na cadeirinha ou no berço; cuidar dela de modo negligente ou com pressa; dizer com frequência: “você é chata; chorona; fique quieta...”; e, quando mais velha: “não me aborreça; sai daqui; não me amole; pare de falar; estou cansada de você...”; dar tapas no rosto ou na boca,  são atitudes e expressões que exemplificam modos de atingir a dimensão afetiva, e não só da criança, mas também a de seus cuidadores.
O dano emocional pode se tornar tão grave que, como visto anteriormente, ela desenvolverá um sentimento de inferioridade alimentado por um autoconceito que corresponde ao que pensam e verbalizam dela, uma estranha sensação de que nunca consegue agradar e, por longo tempo, poderá carregar o fardo de uma baixa autoestima – às vezes sem jamais superar.
É com muito mais recursos intelectuais, psicológicos e sociais que a criança entra em um novo período evolutivo: a do pré-operatório, correspondente às crianças de dois a seis anos.
 
Vídeo 3
Período pré-operatório e o jogo simbólico
 
Bem próximo dos três anos, a criança apresenta a capacidade de formar esquemas simbólicos, empregar a representação, como: usar a tampa de uma caixinha como se fosse um celular; brincar de fazer comidinha e “servi-la” em um prato vazio a sua mãe; chamar a boneca de “filhinha”; empurrar a colher e emitir sons como se fosse a moto do pai ou um parente. Estas representações – um objeto no lugar de outro – são indícios de gradual progresso cognitivo e de linguagem; nelas estão presentes a inteligência, a percepção, a memória e as emoções referentes à vida cotidiana.
 
Com três/quatro anos, um número razoável de crianças brasileiras vivencia a dinâmica coletiva de uma creche ou escola infantil. Percebe-se, mais notadamente naquelas que têm o apoio escolar e familiar, que, à medida que se desenvolvem, sua linguagem se torna cada vez mais socializada – entendida como a de intenção comunicativa, portanto, distinta da anterior: a egocêntrica –, conseguindo, em torno dos cinco anos, comunicar-se melhor e, nas brincadeiras, aprimorar as representações simbólicas com alguns de seus pares.
 
Vídeo 4
Operações concretas e a socialização: os limites, as regras e os outros
Próxima dos seis anos, em função do avanço da linguagem, acompanhada do cognitivo, de sua capacidade de raciocinar frente às situações com as quais se depara, a criança é capaz de admitir que os outros tenham interesses, necessidades e pontos de vista distintos dos seus, mesmo que, por instantes, queira que sejam iguais aos seus.
Aos poucos, consegue ceder, partilhar, compreender a comunicação dos outros.  Também entende melhor os combinados e as normas de convivência – embora nem sempre coincidam com as de sua casa –, bem como as de jogos. Sabe organizá-los, respeita suas regras, até pode recriá-las, se sentir necessidade de sofisticá-las e tornar os jogos mais divertidos.
 
No que se refere ao egocentrismo moral, já comentado em descrições anteriores, se antes não tinha intenção na prática de seus atos, seguindo mais sua percepção imediata e impulsos, em fins do período pré-operatório as intenções aparecem, por isso mesmo, tanto os meninos quanto as meninas sabem reconhecê-las, e os adultos considerá-las nos julgamentos e punições dos atos praticados. É no comportamento moral, inseparável do social, que as manifestações afetivas aparecem, mesmo quando não se dão conta de sua presença.
Estudiosos da sociologia da infância no Brasil, como Anete Abramowicz e Maria Letícia Nascimento, citadas por Lucas Vasques (2013), assinalam a precariedade em que se encontram as pesquisas em relação à ênfase da socialização infantil e, por certo, acompanhada da afetividade.
 
“As crianças, quando são estudadas – diz Abramowicz – aparecem como um resíduo no interior daquilo que são consagrados como grandes temas: o mercado de trabalho, a desigualdade social, o fracasso escolar, etc. O problema dessa sociologia é que não há sujeitos”
(Vasques, 2013, p. 24).
 
Apesar de trazermos um recorte da fala da autora, podemos estendê-la, pensando no tanto que: a mídia, os esquemas atrativos de consumo,a sobrecarga de atividades extras – geralmente envolvendo crianças acima da classe média –, outras enclausuradas em condomínios, “presas” em seus computadores, as “enganações” didáticas com o excesso de conteúdos desnecessários, desde a educação infantil, ignoram que as questões da infância relacionadas a seu desenvolvimento, destoam de tudo aquilo que teoricamente é proposto quando se espera torná-lo de qualidade e saudável.
Sendo o foco da educação a aprendizagem, nela incidem a subjetividade, a construção da autonomia, da consciência reflexiva e crítica, portanto, tem a ver com os movimentos internos da criança associados ao que recebe do mundo externo, principalmente suas interrelações sociais. São aspectos que devem ser levados em conta, sobretudo a partir do período pré-operatório, quando ocorrem passos significativos na formação de todas as suas dimensões: a cognitiva, a moral, a afetiva e a social.
 
Sendo assim, a preocupação, tanto dos estudiosos da psicologia e sociologia, quanto da própria pedagogia, precisa urgentemente sair do discurso e encarar a realidade concreta da infância, cuja formação necessita de muita atenção, dedicação e cuidados, sem dúvida de investimento afetivo.
Piaget entende que é a partir dos seis/sete anos que a criança se encontra em condições cognitivas e sociais satisfatórias para ingressar no período seguinte: o das operações concretas, que se finaliza em torno dos dez/onze anos.
 
Operações concretas
É a etapa em que ocorre o término do egocentrismo intelectual, dando lugar ao pensamento lógico – caso aconteçam oportunidades e incentivos advindos do ambiente escolar e familiar, do contrário, em razão da ausência ou pobreza de estímulos, algumas crianças podem levar tempo maior para avançarem.
No dizer de Rappaport (1981, p.72, vol.1):
 
“em função da capacidade agora adquirida, de formação de esquemas conceituais, de esquemas mentais verdadeiros, a realidade passará a ser estruturada pela razão e não mais pela assimilação egocêntrica, como ocorria na fase anterior. A criança terá um conhecimento real, correto e adequado de objetos e situações da realidade externa (esquemas conceituais) (...). Assim, a tendência lúdica do pensamento, típica da idade anterior, quando o real e o fantástico se misturavam nas explicações fornecidas pela criança, será substituída por uma atitude crítica (...) irá sentir a necessidade de explicar logicamente suas ideias e ações”.
 
Justamente por ter uma nova visão da realidade que a cerca, a criança necessita de muita compreensão e amizade, no sentido de se sentir confiante e acolhida tanto pelos pais quanto pelos professores. É capaz de reconhecer contradições, mentiras e enganações nos atos e nas falas dos adultos; fazer críticas, mesmo que sejam de pouco, e cobrar justiça nos seus atos, bem como promessas que foram feitas, mas não cumpridas por negligência ou arrependimentos. Por tudo isto, a criança percebe que eles não são a perfeição imaginada; pode perder a imagem de pais e professores idealizados, incluindo a confiança que neles depositava.
 
O que vimos na 2ª. Infância sobre a “fase do não” é extremamente importante para a criança aprender a lidar com frustrações, garantir aprendizagens de resiliência e, vagarosamente, avançar no amadurecimento emocional. Como já dizia Paulo Freire: “o não é um ato de amor e de coragem”, sinalizando que o adulto precisa saber colocar limites desde a criança pequena, sem exageros e arbitrariedades. Essa colocação faz parte do assumir a afetividade. 
Passada a idade dos três anos, podemos observar certo retrocesso em algumas atitudes da criança, quando, então, apresenta intenções mais conscientes; tenta na sua crise de oposição e autonomia, desafiar familiares e professores; sabe criar estratégias para romper com limites impostos, manipular, abrir brechas nas falas dos adultos para satisfazer seus desejos, principalmente quando não encontra ações firmes de impedimentos.
 
Por certo, meninos e meninas enfrentam conflitos na família e na escola na questão de limites, inclusive quando a criança se sente à vontade – às vezes, forçada para ser aceita no grupo –, mas, de certa forma protegida, quando a desobediência às regras se dá em conjunto com os colegas.
É evidente que a criança no convívio com outras da mesma idade, tendo que atender aos combinados e aos limites, sobretudo os propostos pela escola, leva a  aprender a pensar e a expressar não só suas ideias, mas também suas emoções.
 
Maria Consuêlo Passos (2008), como já vimos, traz a presença da figura paterna como de extrema importância desde os primeiros dias de vida do bebê. Retomamos aqui esta ideia, para entendermos ser o pai aquele que:
 
“propicia ao filho expansão psíquica e social. (...) A identificação é um dos principais dispositivos para a vinculação do bebê ao outro e ao grupo. Inicialmente, mãe e filho se identificam. Ao reconhecer o pai, a criança passa a inspirar-se em sua imagem. Nesse processo de reciprocidade. O bebê tem condições de explorar as próprias expressões de afeto e abrir espaço para estabelecer novos laços interpessoais”
(Passos, 2008, p.10).
 
Assim, se o mundo social do bebê o limitava aos pais e mais uma ou duas pessoas, ao crescer, na escola a situação da criança é distinta, por isso mesmo é fundamental entender que o âmbito escolar deve contribuir para a ampliação do contato com seus iguais. Em geral, é ali que aprende a gostar de brincar ao lado deles, depois com eles, em interação extremamente necessária para futuras convivências: eu / outro.
Enfim, dependendo da forma como a criança tem sido educada, como o adulto habitualmente se posiciona frente a ela, se é aceita ou não em suas oposições, desde as primeiras vezes – sobretudo se é exageradamente coibida e controlada nesses intentos –, pode gerar um sério impedimento de superação em sua nova crise, ou mesmo postergá-la para explodir na fase da adolescência, quando não adulto.
 
Vídeo 5
A sala de aula, o papel do professor e a afetividade construída no dia a dia
Segundo Martins e Pimentel (2009, p.33), é fundamental o professor reconhecer a importância do espaço da sala de aula.
 
“Um espaço no qual se dá um encontro do aluno consigo mesmo, com o outro e com os saberes; onde se vive boa parte da infância e da adolescência; onde o educador se apresenta como alguém que não se detém no conhecimento específico, mas ultrapassando-o, deixa cativar por intenções que educam para uma leitura crítica do mundo, para um voltar-se às questões mais próprias da vida”.
Sem dúvida, é um espaço onde a afetividade precisa caminhar a passos largos, inserida no exercício incansável do olhar significativo e de uma escuta atenta do professor; aquele que presencia e intervém em todo tipo de situações afetivas.
Isto significa que, discutir sobre a afetividade é também falar de prazer, de sentimentos, da moral, de paixões, como também de dores. Sua estruturação é, portanto, complexa e a dificuldade em defini-la é pelo fato de ser uma dimensão humana puramente subjetiva e, para ser esclarecida, necessita da intermediação de observações e relações objetivas, isto é, de reações observáveis das pessoas – comportamento aparente –, perdendo-se tal possibilidade quando se trata de questões internas, como a dor de tristeza, de angústia, de remorso... Não se têm acesso às imagens mentais, a não ser que sejam ditas, expressas.
 
Como, então, o professor poderá saber se a afetividade que manifesta a suas crianças é suficiente ou pouca, de modo que elas possam reconhecer nele ações positivas e criarem imagens internas, também positivas, a respeito de si mesmas?
É o olhar aguçado e a escuta que lhe darão a chave para manter com as crianças uma comunicação justa, firme, afetiva e sincera. Apesar de não ignorarmos que, muitas vezes, reações emocionais dos alunos afetam subjetivamente o professor, entendemos que cabe, no seu papel de educar, manter-se seguro no seu olhar e escuta para compreendê-los e enfrentá-los de modo adequado. Assim, evita ampliar confrontos desnecessários e prejudiciaisa ambos: aluno e professor.
 
Para refletir sobre o empenho do professor, ao se defrontar com a situação acima citada, aconselhamos a leitura do artigo da Revista Educação, maio/2015, “Como identificar, compreender e lidar com sentimentos despertados na criança”, que traz a descrição de algumas das emoções, incluindo as ações do professor para que resultem em benefícios ao aluno.
Disponível em: < http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/217/o-caminho-das-emocoesroteiro-mostra-como-identificar-compreender-e-lidar-346385-1.asp >. Acesso em 09 de dez. 2015.
 
Encontramos grandes diferenças entre as crianças, que não são apenas as de ordem sociocultural e econômica. Bem pouco sabemos sobre os reais motivos de suas emoções, do desenvolvimento afetivo de cada uma, especialmente daquela que com muita dificuldade, penosamente, venceu ou vem vencendo seus conflitos e frustrações. Por isso mesmo, em se tratando do ambiente escolar, cabe aos professores uma afetividade compreensiva junto aos meninos e meninas, o que absolutamente não é sinônimo de se exceder em agrados ou ser indiferente ao que eles demonstram no comportamento aparente. Há aqueles que não interferem, supondo criar problemas com os pais ou mesmo para não tomar partido ou se envolver, chegando a pensar: “estou aqui para dar minha aula e só”! No entanto, os professores que agirem com justiça e coerência terão contribuído na formação, não só do conhecimento, mas também da afetividade e do caráter, para que as crianças se sintam aptas a seguir avante, assumindo responsabilidades de forma saudável na vida pessoal e coletiva.
 
Diante do que temos apresentado e compartilhando as limitações de todos os tipos, enfrentadas nos dias de hoje, lidando com as mais distintas faixas etárias e suas demandas, convidamos o professor a alimentar com prazer e alegria, com “o gosto de querer bem” àqueles com os quais se encontra no cotidiano da sala de aula. É preciso reconhecer o quanto é fundamental o modo de ser junto à criança. Um modo de ser que ultrapassa o saber científico para atender às exigências e apelos do ser humano que à sua frente evolui e se faz presente.
Pesquisadores, como a neuropsicóloga e educadora Adriana Fóz (apud Pinto, 2015, p.81), alegam ser essencial que os professores percebam a relação existente entre as emoções e o processo de aprendizagem das crianças. Insistir para que eles aceitem a importância desse fato pode ajudá-los a assumir não só sua própria afetividade ante os alunos, mas a entender melhor que as emoções fazem parte da vida de cada um – inclusive a deles.
 
No cotidiano escolar, onde as crianças estendem os vínculos afetivos na convivência com seus pares e adultos, as emoções têm espaço considerável para suas manifestações. Em outras palavras, o mundo interno, subjetivo, é exposto por todos e das mais variadas formas. A intervenção do professor, no que se refere a seus alunos, deve ser a de cuidado com as interações e intervenções que ele cria, porque podem ocorrer de modo positivo ou surtir efeitos negativos no processo de aprendizagem.
Sendo assim, cabe ao professor contribuir para que as crianças entendam melhor  suas reações emocionais e possam assumi-las de forma adequada nas situações corriqueiras, essas que envolvem os protagonistas da relação professor-aluno; aluno-aluno. No entanto, também se deve considerar a necessidade de se atuar dentro de um campo de ações possíveis, visto que não lhe cabe intervir, sem acompanhamento de um  especialista, nos casos de manifestações emocionais graves.
 
No dizer de Paulo Freire (1998, p. 159):
 
“é preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem de querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo”.
 
Para Freire, não se deve temer a afetividade para expressá-la. Não existe separação radical entre seriedade e afetividade. O professor sério é aquele que busca equilibrar a doçura com o compromisso de educar, o que não é sinônimo de braveza, rigidez, ser frio, arrogante e não sorrir. Também, diz ele:
 
“é preciso insistir em que não se pense que a prática educativa vivida com afetividade e alegria, prescinda da formação científica séria e da clareza política dos educadores e educadoras. A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência de hoje”
(Freire, 1998, p.161). 
 
Ao finalizar nosso estudo, reconhecemos que ele é inconcluso e o quanto é importante permanecer pesquisando, pois na prática diária não é fácil lidar com crianças que se encontram em plena fase de suas descobertas, na crise de autonomia e, outras tantas, muito próximas da adolescência. Por isso sugerimos a leitura de Sérgio Antonio da S. Leite e de Elvira Cristina Tassoni: “A afetividade em sala de aula: as condições de ensino e a mediação do professor.”
Em: < http://www.fe.unicamp.br/alle/textos/SASL-AAfetividadeemSaladeAula.pdf >. Acesso em 09 de dez. 2015.
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Revista Educação. “Como identificar, compreender e lidar com sentimentos despertados na criança.” São Paulo: Segmento, ed.217, maio de 2015.
RINALDI, Carlina. “Reggio Emilia: a imagem da criança e o ambiente em que ela vive como princípio fundamental”. Em GANDINI, Lella; EDWARDS, Carolyn e colabs. Bambini: a abordagem italiana à educação infantil.Porto Alegre: Artmed, 2002.
VASQUES, Lucas. “Está na hora de a criança ser ouvida”.  Em Sociologia. São Paulo: Escala, ano IV, n. 49, out./nov., 2013, pp. 23-29.
“Afetividade”.
Disponível em: < http://www.significados.com.br/afetividade >. Acesso em 09 de dez. 2015. 
“Afeto e segurança são essenciais na primeira infância”.
Disponível em: < http://correio.rac.com.br/_conteudo/2013/10/capa/campinas_e_rmc/105516-afeto-e-seguranca-sao-essenciais-na-1-infancia.html >. Acesso em 09 de dez. 2015.
LEITE. Sérgio Antonio da S. e TASSONI, Elvira Cristina M. “A afetividade em sala de aula: as condições de ensino e a mediação do professor.” Aqui, os autores também explicitam o pensamento de Henri Wallon.
Disponível em: < http://www.fe.unicamp.br/alle/textos/SASL-AAfetividadeemSaladeAula.pdf >. Acesso em 09 de dez. 2015.
KRUEGER, Magrit F. “A relevância da afetividade na Educação Infantil”. Texto publicado pelo Instituto Catarinense de Pós-graduação, no qual faz citações sobre a teoria de Henri Wallon.
Disponível em: < http://www.icpg.com.br > OU < http://www.posuniasselvi.com.br/artigos/rev03-04.pdf >. Acesso em 09 de dez. 2015.
“Os estágios de desenvolvimento segundo Jean Piaget”.
Disponível em: < https://psicologado.com/psicologia-geral/desenvolvimento-humano/introducao-aos-estagios-de-desenvolvimento-de-jean-piaget >. Acesso em 09 de dez. 2015.
SILVA, Edileuza Danieli da. “As interações afetivas em sala de aula”. Trabalho de Conclusão de Curso. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2011. O trabalho traz análises em torno do tema considerando os filmes: “O preço do desafio” e “Escritores da Liberdade”, além do documentário nacional “Pro dia nascer feliz”.
Disponível em: < http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/35341/000794385.pdf?sequence=1 >. Acesso em 09 de dez. 2015.
TASSONI, Elvira Cristina M. “A afetividade e a aprendizagem: a relação professor-aluno”. Neste texto, a autora traz a posição de vários autores, inclusive a de Henri Wallon.
Disponível em:  < http://23reuniao.anped.org.br/textos/2019t.PDF >. Acesso em 09 de dez. 2015.
“Como identificar, compreender e lidar com sentimentos despertados na criança”.
Disponível em: < http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/217/artigo346385-1.asp >. Acesso em 09 de dez. 2015.
Vídeos
1. “Limites”.
Disponível em <  http://www.youtube.com/watch?v=eU2jkYoDT6k >. Acesso em 09 de dez. 2015.
2. Palestra para educadores de Mario Sérgio Cortella.
Disponível em < https://www.youtube.com/watch?v=ozxoOOaE__U >. Acesso em 09 de dez. 2015.
 
Filmes Recomendados
1. “O contador de história”. Direção de Luiz Villaça (2009). Retrata em cenas um pouco da teoria de Henri Wallon sobre a importância da afetividade.
2. “Vermelho como o céu”. Direção de Cristiano Bortone (2006). O filme conta a história real de um menino cego e as relações afetivas que estabelece com seus colegas de escola e com o professor.
3. “Preciosa”. Direção de Lee Danels (2010). Traz a história de uma jovem que sofre de carência afetiva familiar e com vários fracassos desde a fase infantil, até que encontra uma professora que lhe ajuda a recuperar sua autoestima.
4. “Depois de Lúcia”. Direção de Michel Franco (2013). Drama que trata da relação pai e filha após a morte da mãe e a mudança de cidade. A difícil convivência entre eles faz com que Lúcia esconda as dificuldades e os abusos físicos e emocionais que ela passa na nova escola.
5. “Poesia”. Direção de Lee Chang-Dong (2010). Retrata o vínculo afetivo entre uma avó e seu neto, todos os valores que envolvem a sociedade da época, os conflitos dele na escola e a vida excêntrica de sua afetiva avó.
 
A AFETIVIDADE NAS RELAÇÕES COM AS 
CRIANÇAS
 
 
 
Unidade 1 
-
 
Da Educação Infantil ao Ensino 
Fundamental
 
 
 
O curso tem como objetivo iniciar com um mergulho no mundo da 
criança de 1 a 5 anos e as possibilidades de interação do adulto, 
reconhecendo e despertand
o emoções, sensações, comunicação e 
novos olhares pelo afeto, no ambiente escolar; bem como trabalhar o
 
desenvolvimento das crianças de 6 até 10 anos e suas implicações nas 
constituições dos grupos, nas questões disciplinares, na construção de 
rotinas e do
s limites, nos contratos didáticos e das autorregulações.
 
Programa
 
 
 
·
 
O desenvolvimento infantil.
 
·
 
As fas
es do egocentrismo.
 
·
 
A relação eu/outro.
 
·
 
O jogo simbólico.
 
·
 
As emoções das crianças.
 
·
 
O desenvolvimento da criança pré
-
operatória.
 
·
 
As relações grupais e sua
s conquistas.
 
·
 
Os limites 
–
 
a minha vontade e a dos outros.
 
·
 
O trabalho na sala de aula e o exercício de 
ouvir e argumentar.
 
·
 
A autorregulação, o papel do adulto e a afetividade construída no 
dia a dia.
 
·
 
O papel do professor.
 
 
 
Público Alvo
: Professores e coor
denadores de Creches/Educação 
Infantil e do Ensino Fundamental 1
 
 
 
Docentes
 
 
 
Prof. Dr. João Carlos Martins
 
Diretor da HUMUS. Consultor na área pedagógica e de gestão. Atua na 
melhoria da qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem dos 
 
A AFETIVIDADE NAS RELAÇÕES COM AS 
CRIANÇAS 
 
Unidade 1 - Da Educação Infantil ao Ensino 
Fundamental 
 
O curso tem como objetivo iniciar com um mergulho no mundo da 
criança de 1 a 5 anos e as possibilidades de interação do adulto, 
reconhecendo e despertando emoções, sensações, comunicação e 
novos olhares pelo afeto, no ambiente escolar; bem como trabalhar o 
desenvolvimento das crianças de 6 até 10 anos e suas implicações nas 
constituições dos grupos, nas questões disciplinares, na construção de 
rotinas e dos limites, nos contratos didáticos e das autorregulações. 
Programa 
 
 
 O desenvolvimento infantil. 
 As fases do egocentrismo. 
 A relação eu/outro. 
 O jogo simbólico. 
 As emoções das crianças. 
 O desenvolvimento da criança pré-operatória. 
 As relações grupais e suas conquistas. 
 Os limites – a minha vontade e a dos outros. 
 O trabalho na sala de aula e o exercício de ouvir e argumentar. 
 A autorregulação, o papel do adulto e a afetividade construída no 
dia a dia. 
 O papel do professor. 
 
Público Alvo: Professores e coordenadores de Creches/Educação 
Infantil e do Ensino Fundamental 1 
 
Docentes 
 
Prof. Dr. João Carlos Martins 
Diretor da HUMUS. Consultor na área pedagógica e de gestão. Atua na 
melhoria da qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem dos