Fundamentos metodologia educacao especial

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Montes Claros/MG - 2012
Dirce Efigênia Brito Lopes
Éllen Cássia Esteves Costa Santa Rosa
Silvana Diamantino França
Ana Paula da Mota França (colaboradora)
José França Neto (colaborador)
Fundamentos e 
Metodologia da 
Educação Especial
EDITORA UNIMONTES
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Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
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Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS
Maria das Mercês Borem Correa Machado
Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA
Paulo Cesar Mendes Barbosa
Chefe do Departamento de Artes
Maristela Cardoso Freitas
Autoras
Dirce Efigênia Brito Lopes
Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros (1994) 
e especialização em Didática- Fundamentos Teórico da Prática Pedagógica 
pela Faculdade de Educação São Luis (1996) . Atualmente é servidora efetiva 
da Universidade Estadual de Montes Claros. Professora do Departamento de 
Métodos e Técnicas Educacionais – Unimontes
Éllen Cássia Esteves Costa Santa Rosa
Pedagoga, Pós-graduada em Educação Infantil pela Unimontes e Pós-
graduanda em Mídias pela Unimontes, Supervisora de Ensino da Rede Pública 
Municipal de Montes Claros, Professora de Educação a Distância e Professora 
Conteudista da UAB/Unimontes 
Silvana Diamantino França
Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidade Trás-os-
Montes- e Alto Douro-Portugal. Mestre pela Universidade Federal de 
Uberlândia.
Professora do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais –
Unimontes. Professora Formadora e Conteudista da UAB/Unimontes.
Colaboradores
Ana Paula da Mota França 
José França Neto 
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
Apresentação
Prezados (as) acadêmicos (as) do Curso de Pedagogia,
O caderno didático intitulado FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO ESPE-
CIAL destina-se ao estudo da disciplina Fundamentos e Metodologia da Educação Especial/ 
Inclusiva neste período e tem como objetivos discutir sobre: concepções, princípios e diretrizes 
para um sistema educacional inclusivo. Aspectos jurídicos da Educação Especial. Diretrizes na-
cionais para a Educação Especial no Ensino Fundamental e Médio. Estratégias e operacionaliza-
ção para uma sala de aula inclusiva. Inclusão no mercado de trabalho: no esporte, turismo, lazer 
e recreação. Aspectos gerais sobre as deficiências e as dificuldades de aprendizagem. O acesso 
de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular. A formação do professor 
para Educação Especial.
Advertimos que esse caminho requer esforço e dedicação, que serão demonstrados através 
do seu empenho em realizar as leituras recomendadas pelo professor formador e docentes tuto-
res virtual e presencial, assim como a participar dos fóruns de discussão, momentos em que os 
conteúdos estudados são compartilhados entre os colegas de curso.
 Maria Nadurce da Silva 
Coordenadora do Curso
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
A atenção às pessoas com deficiência – concepções, princípios e políticas públicas. . .11
1.1 A Educação Especial no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 O Compromisso com a Construção de Sistemas Educacionais Inclusivos . . . . . . . . . .18
1.3 A escola para a diversidade humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
As necessidades educacionais especiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1 As Deficiências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 Condutas Típicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
2.3 Capacidades e talentos: conhecendo a superdotação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Diversidade - Um novo olhar para a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
3.1 Integração versus Inclusão: preparando-se para novos debates . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.2 A escola como um canal de mudança – adequações curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . .39
3.3 Formação do professor para a educação inclusiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
3.4 O ensino regular como melhor opção para os alunos com necessidades educacionais 
especiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
Atividades de aprendizagem – AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
9
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a)
Fundamentos da Educação Especial constitui-se em uma das disciplinas que compõem 
os cursos de formação de professores da UAB/Unimontes. Convidamo-lo (a), a partir da referi-
da disciplina, a qual fará uma abordagem sobre a formação do professor e a sua contribuição 
no processo da educação especial, a refletir acerca do processo educativo de inclusão escolar. 
Faz-se necessário dizermos que a nossa escrita foi norteada por princípios que compõem todo o 
processo de ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse 
sentido, enfatizamos que foi feita, na Unidade I, abordagem sobre os elementos necessários à 
reflexão acerca da Educação Especial, abordando, dessa maneira, três aspectos básicos: trata-se 
de uma modalidade de educação escolar, além do mais, é oferecida, preferencialmente, na rede 
regular de ensino e para educandos com necessidades educacionais especiais. Adiante, na Uni-
dade II, trabalhamos os tipos de deficiências, as altas habilidades, além de propor um estudo so-
bre os alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem. Por fim, na Unidade III, 
este trabalho foi fortalecido com o estudo crítico-reflexivo fazendo alguns apontamentos sobre o 
papel das escolas, no novo século, onde as mesmas atuarão como canais de mudança para que 
haja realmente a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.
Assim sendo, os nossos objetivos nesta disciplina são:
Objetivo Geral
•	 Possibilitar aos futuros profissionais da educação reflexões sobre a prática educativa inclusi-
va que atendam às demandas atuais da sociedade e do estudante com necessidades educa-
cionais especiais.
Objetivos Específicos
•	 Analisar as concepções, princípios e diretrizes para um sistema educacional inclusivo.
•	 Identificar os aspectos jurídicos, bem como as diretrizes nacionais para a educação especial 
na educação básica. 
•	 Analisar as concepções das deficiências, conhecendo suas características básicas.
•	 Identificar aspectos importantes sobre as condutas típicas, bem como suas implicações no 
processo ensino-aprendizagem.
•	 Conhecer a superdotação, identificando técnicas de percepção das capacidades e talentos 
dos alunos.
•	 Analisar os conceitos de integração e inclusão, refletindo sobre a sua implicação nas escolas.
•	 Identificar aspectos importantes sobre a escola como canal de mudança, bem como as ade-
quações curriculares que nortearão o ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades 
educacionais especiais.
•	 Analisar se o ensino regular é a melhor opção para os alunos com necessidades educacio-
nais especiais e refletir sobre a formação do professor que atuará com tais alunos.
Neste Caderno Didático, você encontrará o conteúdo das três unidades propostas para essa 
disciplina – Fundamentos da Educação Especial.
Unidade 1: A atenção às pessoas com deficiência – concepções, princípios e políticas públicas.
Unidade 2: As Necessidades Educacionais Especiais.
Unidade 3: Diversidade – Um novo olhar para a educação.
Desejamos sucesso no estudo.
As autoras
11
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
UNiDADE 1
A atenção às pessoas com 
deficiência – concepções, 
princípios e políticas públicas
Introdução
O nosso objetivo principal consiste em possibilitar aos futuros profissionais da educação re-
flexões sobre a prática educativa inclusiva que atendam as demandas atuais da sociedade e do 
estudante com necessidades educacionais especiais. Assim, oferecemos elementos necessários 
à reflexão acerca da Educação Especial, abordando três aspectos básicos: trata-se de uma mo-
dalidade de educação escolar; é oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino; é tam-
bém oferecida para educandos com necessidades educacionais especiais. Para tanto, na primeira 
unidade, dialogaremos sobre as concepções, princípios e diretrizes para um sistema educacio-
nal inclusivo, bem como a identificação de alguns aspectos jurídicos concernentes à legislação 
da educação escolar inclusiva na educação básica. Ademais, acentuamos e corroboramos a ideia 
de que, na escola inclusiva, cada um de seus alunos tem características diferentes. A Educação 
Inclusiva vem para substituir a escola tradicional, onde todos os alunos precisavam se adaptar 
ao mesmo método pedagógico e eram avaliados da mesma forma; quem não se enquadrasse, 
estava fora dos padrões considerados aceitáveis e era encaminhado para a classe especial, para 
a escola especial ou, simplesmente, acabava desistindo de estudar. Hoje, sabemos que na Escola 
Inclusiva não existem classes especiais. Ou melhor, todas as classes e todos os alunos são muito 
especiais para seu professor. Nesta medida, o estudo proposto nesta unidade encontra–se orga-
nizado conforme apresentado abaixo:
1.1 A Educação Especial no Brasil
▲
Figura 1: Somos todos iguais na diferença
Fonte: Disponível em: http://mamyrene.blogspot.
com/2011/02/somos-todos-iguais-na-diferenca_05.html. 
Acesso em 15/01/2011
Para começo de conversa, vamos refletir: 
quem são os alunos com necessidades educa-
cionais especiais? O que é a necessidade espe-
cial e qual a sua relação com a deficiência?
Conforme Delou (2008), a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 
1996 foi a primeira a apresentar um capítulo 
sobre a Educação Especial; já as Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial na Educação 
Básica foram instituídas pelo Parecer 17/2001 
do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 
2004), definindo como alunos com necessida-
des educacionais especiaisaqueles que apre-
sentam, durante o processo ensino-aprendiza-
gem, as seguintes necessidades: dificuldades 
acentuadas de aprendizagem ou limitações no 
processo de desenvolvimento que dificultem 
o acompanhamento das atividades curricula-
res, compreendidas em dois grupos: aquelas 
12
UAB/Unimontes - 7º Período
não vinculadas a uma causa orgânica específi-
cas; aquelas relacionadas a condições, disfun-
ções, limitações ou deficiências; dificuldades 
de comunicação e sinalização diferenciadas 
dos alunos, demandando a utilização de lin-
guagens e códigos aplicáveis; altas habilida-
des/superdotação, grande facilidade de apren-
dizagem do minando rapidamente conceitos, 
procedimentos e atitudes. (CNE/CEB/MEC, Re-
solução nº 2/2001, art. 5.º)
Carvalho (2001) ressalta “a importância 
da Educação Inclusiva no sentido de buscar 
formas de superar situações de exclusão, re-
conhecendo o direito de ser diferente e en-
volvendo toda a sociedade no atendimento às 
pessoas com deficiências”. 
Conforme Mantoan (2003), que “os alu-
nos com deficiências constituem uma gran-
de preocupação para os educadores inclu-
sivos, mas todos sabem que a maioria dos 
alunos que fracassam na escola são crianças 
que não vêm do ensino especial, mas que 
possivelmente acabarão nele.”.
 A mesma autora, ao analisar o concei-
to de deficiência, preconiza que não se pode 
concebê-la como um fenômeno universal in-
dependente do tempo, do espaço e das variá-
veis inerentes a uma sociedade, pois na opinião 
da autora a desigualdade na distribuição da ren-
da produz um nível básico de exclusão econô-
mica que se alastra por diversas outras áreas. A 
autora ainda comenta que além da exclusão eco-
nômica a deficiência é muitas vezes vista como 
um desafio, que deve ser vencido emocional e 
pedagogicamente, e não ser considerada uma 
catástrofe como na maioria das vezes se obser-
va através dos comentários dos professores e 
funcionários que atuam nas escolas.
Portanto, conhecer as deficiências é o 
primeiro passo para lidar com as mesmas. De 
acordo com Delou (2008), alunos deficientes são 
aqueles que manifestam comportamentos parti-
culares que impeçam procedimentos rotineiros 
das práticas pedagógicas em sala de aula. São 
alunos que se diferenciam por seus ritmos de 
aprendizagem, sejam mais lentos ou mais ace-
lerados. Apresentam dificuldades de aprendiza-
gem, que nenhum médico, psicólogo ou fono-
audiólogo conseguiu identificar qualquer causa 
orgânica ou relacionada às características orgâni-
cas como às síndromes, lesões neurológicas por 
falta de oxigenação pré, peri ou pós-natal.
E ainda, segundo a autora, são alunos que 
necessitam de sinais e códigos apropriados 
para se comunicar (linguagem de sinais) ou 
para ler e escrever (Braille). Enfim, são pesso-
as que em situação de aprendizagem escolar 
necessitam de adaptações nas condições ma-
teriais de ensino, pois sem elas a permanência 
na escola não terá qualquer significado, já que 
não poderão compartilhar os resultados de 
suas aprendizagens.
Como surgiu a Educação Especial? E a Educa-
ção Inclusiva? Como você acha que tudo começou?
DiCA
Vamos analisar o 
conceito de Educação 
Especial, abordando 
três aspectos, a saber:
É uma modalidade de 
educação escolar. 
É oferecida, preferen-
cialmente, na rede 
regular de ensino. 
É oferecida para edu-
candos com necessida-
des especiais. 
Figura 2: Os desafios 
da inclusão-Revista 
Nova Escola, Julho 2009
Fonte: Disponível em 
http://1.bp.blogspot.
com/_eYUKTHS5q58/
SmFQU1TWZBI/
AAAAAAAABNo/7H-
-Q_VQkIVI/s1600-h/
inclusao.bmp. Acesso em 
15/04/2011.
►
13
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
A Educação Especial, segundo Delou 
(2008), é uma modalidade de educação esco-
lar, considerada como um conjunto de recur-
sos educacionais e de estratégias de apoio que 
estejam à disposição de todos os alunos, ofe-
recendo alternativas diferentes de atendimen-
to. Este conjunto de recursos pode facilitar a 
vida educacional não só dos alunos identifi-
cados com necessidades educacionais espe-
ciais, mas de todos os alunos que se sentirem 
favorecidos pelo currículo, por métodos, por 
recursos educativos e ainda por organizações 
específicas para atender às necessidades espe-
cíficas dos alunos.
Já a Educação Inclusiva se caracteriza 
como uma política de justiça social que al-
cança alunos com necessidades educacionais 
especiais, tomando-se aqui o conceito mais 
amplo, que é o da Declaração de Salamanca 
(1994), onde o princípio fundamental é que as 
crianças, independentemente de suas condi-
ções físicas, intelectuais, sociais, emocionais, 
linguísticas ou outras, devem ser acolhidas pe-
las escolas.
Para refletir sobre a Educação Inclusiva, 
é fundamental que levemos em consideração 
que não se trata de um modismo. Ela é o resul-
tado de muitas discussões, estudos teóricos e 
práticas que tiveram a participação e o apoio 
de organizações de pessoas com deficiência e 
educadores, no Brasil e no mundo. De acordo 
com Delou (2008), a Educação Inclusiva vem 
sendo divulgada por meio da Educação Es-
pecial, tendo sua origem nos Estados Unidos, 
quando da Lei Pública 94.192, de 1975, resul-
tado dos movimentos sociais de pais e alunos 
com deficiência que reivindicavam acesso de 
seus filhos com necessidades educacionais es-
peciais às escolas de qualidade. 
É também fruto de um contexto históri-
co em que se resgata a educação como lugar 
do exercício da cidadania e da garantia de di-
reitos. É uma prática inovadora que está enfa-
tizando a qualidade de ensino para todos os 
alunos, exigindo que a escola se modernize e 
que os professores aperfeiçoem suas práticas 
pedagógicas. É um novo paradigma que desa-
fia o cotidiano escolar, embasado por diversos 
documentos e movimentos, como a Declara-
ção Universal dos Direitos Humanos (1948), 
que preconiza uma sociedade mais justa em 
que valores fundamentais são resgatados 
como a igualdade de direitos e o combate a 
qualquer forma de discriminação. Ao longo da 
história, percebeu-se que as escolas estavam 
ferindo estes direitos, tendo em vista os altos 
índices de exclusão escolar; populações mais 
pobres, pessoas com deficiência, dentre ou-
tros, que estavam sendo, cada vez mais, mar-
ginalizadas do processo educacional. Carvalho 
(2001) ressalta a importância de estimular a 
participação social e plena de todos os grupos 
que se encontram excluídos, contribuindo as-
sim, para uma sociedade realmente inclusiva.
1.1.1 Documentos Internacionais
Segundo Mazzillo (2008), a Educação Inclusiva tem sua história influenciada por dois gran-
des marcos: a Conferência Mundial de Educação para Todos, em 1990 e a Declaração de Sala-
manca, em 1994. A seguir, elencamos os principais documentos internacionais que nortearam a 
Educação Inclusiva no Brasil e no Mundo. (BRASIL, 1994)
1948 - Declaração Universal de Direitos Humanos (ONU) - estabelece que os direitos huma-
nos sejam os direitos fundamentais de todos os indivíduos. Todas as pessoas devem ter respeita-
dos os seus direitos humanos: direito à vida, à integridade física, à liberdade, à igualdade, à digni-
dade e à educação. 
1971 - Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retardados (ONU) - proclama os 
direitos das pessoas com deficiência intelectual.
1975 - Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU) - estabelece os direitos de to-
das as pessoas com deficiência, sem qualquer discriminação.
1980 - Carta para a Década de 80 (ONU) - estabelece metas dos países membros para garan-
tir igualdade de direitos e oportunidades para as pessoas com deficiência.
1983-1992 — Década das Nações Unidas para as Pessoas com Deficiência para que os paí-
ses-membros adotassem medidas concretas para garantir direitos civis e humanos.14
UAB/Unimontes - 7º Período
1990 – Conferência Mundial sobre Educação para Todos (ONU) - aprova a Declaração Mun-
dial sobre Educação Para Todos (Conferência de Jomtien, Tailândia) e o Plano de Ação para Sa-
tisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem que promove a universalização do acesso à 
educação. 
 
1994 - Declarações de Salamanca na Espanha - conferencia mundial sobre necessidades 
educativas especiais, realizada pela UNESCO. 
 
1999 – Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação 
contra a Pessoa Portadora de Deficiência – Guatemala - condena qualquer descriminação, exclu-
são ou restrição por causa da deficiência que impeça o exercício dos direitos das pessoas com 
deficiência, inclusive à educação. 
1999 -Declaração de Washington - Representantes dos 50 países participantes do encon-
tro “Perspectivas Globais em Vida Independente para o Próximo Milênio”, Washington DC, Esta-
dos Unidos, reconhecem a responsabilidade da comunidade no fomento à educação inclusiva e 
igualitária.
2002 - Declaração de Caracas - constitui a Rede Iberoamericana de Organizações Não-Go-
vernamentais de Pessoas com Deficiência e suas Famílias como instância para promoção, organi-
zação e coordenação de ações para defesa dos direitos humanos e liberdades fundamentais das 
pessoas com deficiência e suas famílias. 
2002 - Declaração de Sapporo, Japão, representando 109 países, 3 mil pessoas, em sua 
maioria com deficiência, na 6ª Assembléia Mundial da Disabled Peoples International – DPI - ins-
ta os governos em todo o mundo a erradicar a educação segregada e estabelecer política de 
educação inclusiva. 
2002 – Congresso Europeu de Pessoas com Deficiência - proclama 2003 o Ano Europeu das 
Pessoas com Deficiência para conscientizar sobre os direitos de mais de 50 milhões de europeus 
com deficiência. 
2003 - Anos Europeus das Pessoas com Deficiência – estabelece oportunidades iguais e 
acesso aos recursos da sociedade (educação inclusiva, novas tecnologias, serviços sociais e de 
saúde, atividades esportivas e de lazer, bens e serviços ao consumidor). 
2004 - Anos Iberos americano da Pessoa com Deficiência, proclamado na última reunião da 
Cúpula dos Chefes de Estados dos Países ibero americanos, realizada na Bolívia, da qual o Brasil é 
membro - define a questão da deficiência como prioridade, fortalecendo as instituições e as polí-
ticas públicas direcionadas à inclusão das pessoas com deficiência. 
Assim, segundo Mazzillo (2008), a ne-
cessidade de refletir sobre uma sociedade e 
uma escola inclusiva manifestaram-se nesses 
encontros internacionais, com a participação 
de muitos grupos. A partir desses estudos e 
documentos, chegou-se à conclusão de que a 
melhor resposta para o aluno com deficiência 
e para todos os demais alunos é uma educa-
ção que respeite as características de cada es-
tudante, que ofereça alternativas pedagógicas 
que atendam às necessidades educacionais de 
cada aluno: uma escola que ofereça tudo isso 
num ambiente inclusivo e acolhedor, onde to-
dos possam conviver e aprender com as dife-
renças.
DiCA
Para saber mais 
sobre os objetivos da 
Educação Inclusiva, 
através da Declaração 
de Salamanca, acesse o 
site: http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/
pdf/salamanca.pdf
GLoSSáRio
UNiCEF – Fundo das 
Nações Unidas para a 
Infância, Relatório da 
Situação da Infância e 
Adolescência Bra-
sileiras, Diversidade 
e Equidade, 2003, 
baseando-se em dados 
colhidos pelo Instituto 
Brasileiro de Geografia 
e Estatística (IBGE) para 
o Censo Demográfico 
2000.
Figura 3: Educação Inclusiva: espaço para todas as 
diferenças.
Fonte:Disponível em:http://www.escolaespecial.com.br/
especial/fotos/. Acesso em 15/01/2011.
◄
15
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
1.1.2 No Brasil, como caminhou a Educação Inclusiva? 
No Brasil, um elemento de fundamental 
importância para a compreensão do surgi-
mento da ideia de inclusão refere-se aos da-
dos alarmantes observados sobre o fracasso 
escolar, a evasão e a repetência, principalmen-
te das crianças pobres, o aumento da deman-
da pela criação de classes e escolas especiais, 
sobretudo na década de 1980. Tudo isso levou 
ao questionamento e a propostas de reformu-
lação dos sistemas de ensino. As demandas 
dos movimentos sociais confluíram para a 
elaboração de uma Constituição Federal que 
incorporasse os anseios que se desenvolviam 
em relação à Educação para todos. (SEE-MG, 
2005).
A partir daí, diversas organizações da so-
ciedade civil e associações de pessoas com 
necessidades especiais passaram a apresentar 
demandas que reivindicavam modificações 
nas políticas educacionais. A mídia, desde 
1990, tem veiculado matérias sobre os excluí-
dos da participação social, abrangendo as pes-
soas com necessidades educacionais especiais.
Segundo Mantoan (2003), as crianças e 
os adolescentes com qualquer tipo de defi-
ciência, entre os 7 e 14 anos, têm o dobro de 
chance de estar fora da escola, em compara-
ção com as crianças e os adolescentes sem 
deficiência, no Brasil. Assim, 32,9% da popu-
lação sem instrução ou com até três anos de 
estudo possuem alguma deficiência. Os ado-
lescentes com deficiência, entre 12 e 17 anos, 
que apresentam paralisia, ou amputação de 
algum membro, ou aqueles que apresentam 
deficiência mental têm quatro vezes mais pos-
sibilidade de estar fora da escola do que os 
adolescentes sem nenhuma deficiência. Onze 
milhões de pessoas com deficiência, com 15 
anos ou mais, não têm nenhuma ou têm uma 
baixíssima escolaridade. 
Observe que muitas leis municipais, esta-
duais e federais foram feitas para defender o 
direito das pessoas com deficiência e, diversas 
Leis Orgânicas (uma espécie de Constituição 
dos municípios) e Constituições Estaduais, ins-
piradas na Constituição Federal de 1988, de-
terminam que o aluno com deficiência tenha 
direito e deve receber, na classe comum da 
escola comum, todo o atendimento específi-
co que necessitar. O desafio, ao concretizar as 
leis, é que haja a participação e colaboração 
de professores, pais e demais envolvidos no 
processo educacional, preparando as escolas 
para atender todos os alunos, independente-
mente de cor, raça, religião, sexo, deficiência, 
classe social, condição de saúde e outros.
1.1.3 Os labirintos/ as leis - Legislação Nacional
 Carvalho (2001) enfatiza que a Consti-
tuição Federal deixa bem clara a garantia de 
acesso à escola e à educação por parte de to-
dos sem qualquer tipo de exclusão, seja ela de 
cor, raça, origem, idade ou deficiência. A Cons-
tituição Federal trata nos artigos 205 e seguin-
tes, o direito de todos à educação. Esse direito 
deve visar ao desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho em sua plenitude. 
Portanto, quando a CF garante educação para 
todos, significa que é plural, em um mesmo 
ambiente, que deve ser o mais diversificado 
possível, pois só assim se é capaz de atingir o 
pleno desenvolvimento humano e preparar as 
pessoas para o exercício da cidadania. 
De acordo com Mantoan (2003), a inclu-
são não prevê a utilização de métodos e técni-
cas de ensino específicas para esta ou aquela 
deficiência. Os alunos aprendem até o limite 
em que conseguem chegar. Uma questão que 
se coloca é de saber se a escola realmente foi 
feita para acrescentar conhecimento e fizer 
com que todos os alunos aprendam. Porém, 
os alunos não são receptáculos vazios que 
irão ser preenchidos pelos conhecimentos 
transmitidos pelos professores (conceito em 
que se apoiam os modelos psicopedagógicos 
hegemônicos: comportamentalismo / cons-
trutivismo), mas sim sujeitos que possuem ca-
pacidade própria e que possuem como todos 
os limites e potencialidades. O que a autora 
sugere éuma inclusão como uma inovação na 
escola, uma forma de repensar suas bases, fa-
zendo com que os professores tomem novos 
posicionamentos e aperfeiçoem suas práticas. 
Ao longo da história educacional brasi-
leira, muitas ações foram exercidas para que 
a educação para alunos com necessidades 
educacionais especiais fosse uma realidade. A 
seguir, relacionamos as leis e ações mais signi-
ficativas sobre o assunto, no Brasil:
16
UAB/Unimontes - 7º Período
1854 - Instituto Benjamin Constant (IBC) fundado no Rio de Janeiro-RJ, com o nome de Im-
perial Instituto dos Meninos Cegos. Foi à primeira instituição de educação especial da América 
Latina; ainda em funcionamento. 
1857 - Institutos Nacionais de Educação de Surdos (INES) fundado no Rio de Janeiro-RJ, por 
D. Pedro II - ainda em funcionamento. 
1988 - Constituição Federal (Art. 208, III) - estabelece o direito das pessoas com necessida-
des especiais de receberem educação, preferencialmente na rede regular de ensino. 
1989 - A Lei 7.853 cria a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de 
Deficiência (CORDE) e dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência, sua integração social, ins-
titui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos das pessoas com deficiência, discipli-
na a atuação do Ministério Público, define crimes e dá outras providências. 
1990 - Estatutos da Criança e do Adolescente (ECA, Lei 8.069). No Art. 53 assegura a todos o 
direito à igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e atendimento educa-
cional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
1996 - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) - assegura aos alunos 
com necessidades especiais currículos, métodos, recursos educativos e organização específicos 
para atender às suas necessidades específicas.
1998 - Parâmetros Curriculares Nacionais (Adaptações Curriculares) do MEC - fornecem as 
estratégias para educação de alunos com necessidades educacionais especiais.
1999 – O Decreto 3.298 regulamenta a Lei n.º 7.853/89 que trata da Política Nacional para 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e estabelece a matrícula compulsória em cursos 
regulares em escolas públicas e particulares de pessoas com deficiência.
2000 - Lei 10.048 - estabelece a prioridade de atendimento às pessoas com deficiência e 
determina que os veículos de transporte coletivo a serem produzidos devam ser planejados de 
forma a facilitar o acesso a seu interior das pessoas com deficiência.
2000 – Lei 10.098 - estabelecem normas gerais e critérios básicos para a promoção de aces-
sibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida mediante a eliminação de 
barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e re-
forma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação. 
2001 – O Plano Nacional de Educação explicita a responsabilidade da União, dos Estados e 
Distrito Federal e Municípios na implantação de sistemas educacionais que assegurem o acesso e 
a aprendizagem significativa a todos os alunos. 
2001 – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica – este documento 
endossa a necessidade de que todos os alunos possam aprender juntos em uma escola de quali-
dade. 
2001 - Decreto 3.956, da Presidência da República do Brasil, que reconhece o texto da Con-
venção Interamericana para a “Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa 
Portadora de Deficiência” (Convenção da Guatemala), reafirmando o direito de todas as pessoas 
com deficiência à educação inclusiva. 
2001 – O Parecer 17 do CNE (Conselho Nacional de Educação) /CEB (Câmara de Educação 
Básica) aponta os caminhos da mudança para os sistemas de ensino nas creches e nas escolas de 
educação infantil, fundamental, médio e profissional. 
2004 - O Decreto 5296 de 02 de dezembro que regulamenta as Leis 10.048, de oito de no-
vembro de 2000 e 10.098, de 19 de dezembro de 2000 que estabelecem normas gerais e critérios 
básicos para a promoção da acessibilidade em vários âmbitos.
17
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
Assim, Oliveria (2008) enfatiza que a política nacional para a Educação Especial está funda-
mentada em vários documentos legais, conforme citados acima e objetiva orientar o processo 
global de educação das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais - NEE, criando condi-
ções apropriadas ao desenvolvimento de suas potencialidades.
1.1.4 Educação Especial no campo jurídico
Como aplicar eficazmente o princípio da igualdade, no campo jurídico?
Primeiramente, vamos nos reportar ao conceito de igualdade. Como está no dicionário, 
igualdade corresponde a um princípio universal abstrato relativo ao ser humano, é o mesmo que 
Equidade, justiça; igualdade moral, relação entre os indivíduos em vir-
tude da qual todos eles são portadores dos mesmos direitos fundamen-
tais, que provêm da humanidade e definem a dignidade da pessoa hu-
mana. (AURÉLIO, 1986, p. 915)
Para aplicar tal princípio, no campo jurídico, uma das principais preocupações é se alcançar 
a justiça. Essa não é uma tarefa simples, pois o grande dilema é saber em qual hipótese dever-se 
tratar igualmente o igual e desigualmente o desigual, o que pode configurar, em certos casos, 
uma conduta discriminatória. 
Para Carvalho (2001) a doutrina e jurisprudência existentes oferecem como solução o impe-
rativo de tratamento igual para todos, admitindo-se os tratamentos diferenciados apenas como 
exceção e desde que eles tenham um fundamento razoável para sua adoção. Mas infelizmente, 
mesmo com estes aprimoramentos, a história da humanidade é prova inequívoca de que eles 
não foram suficientes, pois as situações de exclusão de direitos ainda são muito graves. Nesse ce-
nário, segundo Oliveira (2008), mesmo havendo a constante garantia nas Constituições em geral 
em relação à igualdade, como é o caso do Brasil, passou a surgir convenções e tratados interna-
cionais reafirmando o direito de todos os seres humanos à igualdade e dando especial ênfase à 
proibição de discriminação em virtude de raça, sexo, religião e deficiência.
Significativos avanços puderam ser percebidos a partir daí, com tais documentos, pois ofe-
recem alternativas para a solução do dilema relacionado à aplicação eficaz do princípio da igual-
dade. Devido a eles, não precisamos mais nos ater, quase exclusivamente, à análise das razões e 
proporcionalidade de determinado tratamento diferenciado. Assim, para saber se um tratamento 
diferenciado é válido ou é uma forma de discriminação, basta que apliquemos os seguintes crité-
rios que foram extraídos, em sua maioria, de tratados e convenções internacionais já ratificados 
pelo Brasil:
a. Necessidade de identificação do fator adotado como motivo da diferenciação.
b. Não admissão de tratamentos desiguais, com base direta ou indireta em atributos subje-
tivos do ser humano (raça, sexo, religião, crença, deficiência, língua, opinião política, ori-
gem nacional, filiação, entre outros), que tenham por objetivo ou resultado a anulação, o 
impedimento, o prejuízo ou a restrição do reconhecimento, gozo ou exercício de direitos 
humanos e liberdades fundamentais.
c. Admissão de exceções a essa regra, desde que possam ser identificadas objetivamente, 
pois dizem respeito apenas à interdição, em caso de pessoas com deficiência e à proteção 
do direito à vida, cabendo, ainda, nesse último caso, a análise da razão da medida.
d. Possibilidade de adoção de medidas especiais (discriminação positiva), desde que não se-
jam relacionadas à religião ou crença e que visem à facilitação do gozo ou exercício do 
direito, e não a sua negação.
e. Necessidade de que tais medidas sejam razoáveis, ou proporcionais; que não impliquem 
manutenção de direitos separados; que a pessoa interessada, ou seu responsável,não es-
teja obrigado a aceitar tal tratamento diferenciado ou mesmo a preferência e que eventu-
ais medidas afirmativas sejam temporárias.
Dessa forma, os juristas, sempre que se depara com alguma forma de tratamento diferen-
ciado, se valem de critérios semelhantes a esses, mais ou menos completos, para saber se estão 
diante de um tratamento discriminatório. Eles fazem isso com frequência em relação a tratamen-
tos diferenciados que dizem respeito, por exemplo, à forma de remuneração de servidores públi-
cos, a quotas em vestibulares, entre outros.
Portanto, conforme enfatiza Morina (2008), discutir um tratamento diferenciado para a Edu-
cação Especial ou para o Atendimento Educacional Especializado para pessoas com deficiência 
PARA SABER MAiS
Como a escola pode se 
preparar para receber 
um aluno com defici-
ência?
18
UAB/Unimontes - 7º Período
implica levar em conta até que ponto esse tipo de tratamento diferenciado é válido perante nos-
so ordenamento jurídico; implica também encarar um verdadeiro desafio, uma vez que o simples 
fato de se referir a pessoa com deficiência e seu direito à educação, faz com que surja de ime-
diato, a noção de que é uma diferenciação mais que válida, necessária, de tão acostumados que 
todos estão a identificar tais pessoas como titulares de um ensino especial.
Os conhecimentos teóricos, segundo Oliveira (2008), apesar de sua importância e relevân-
cia são insuficientes, quando confrontados com as exigências do processo ensino-aprendizagem. 
Assim, a qualidade dos recursos humanos e do espaço físico de aprendizagem contribuirá e mui-
to para que o ambiente da escola seja propício a um ensino eficaz. O espaço tem que ser acessí-
vel, é preciso que as pessoas com deficiência, inclusive aquelas que usam cadeira de rodas, pos-
sam usar o mobiliário (cadeiras, mesas, balcões, bebedouros, quadros de avisos, equipamentos 
etc.), se movimentar por todo o edifício (entrada principal, salas de aula, sanitários, pátios, qua-
dras, parques, bibliotecas, laboratórios, lanchonetes, etc.) e pela vizinhança.
Dessa forma, o entorno da escola, o percurso que o aluno faz para chegar à escola, as ruas, 
o meio de transporte utilizado pelo aluno, enfim, tudo se constitui em aspectos importantíssi-
mos para a acessibilidade. Perceber se há guias rebaixadas para pessoas em cadeira de rodas, tra-
vessia de pedestres sinalizada, semáforos sonoros para cegos, pontos de ônibus que permitam o 
embarque seguro e calçadas conservadas e livres de canteiros de flores, postes, caixas de correio, 
orelhões e bancas de jornal mal posicionado. Muitas vezes nem percebemos, mas estes obstácu-
los podem representar uma verdadeira “olimpíada” para as pessoas com deficiência.
Analisando tais situações, percebemos que isto é o ideal e nossa realidade está muito longe 
de atingi-lo. No entanto, não significa que devemos desistir de buscar o que for o possível para o 
aluno. Até porque, de acordo com Sassaki (2003), num ambientes onde pessoas em cadeiras de 
rodas ou pessoas cegas e surdas circulam de maneira autônoma e segura, todos se beneficiam 
porque se locomovem com menos esforço e mais conforto.
O MEC disponibiliza os aspectos facilitadores da acessibilidade. Confira os pontos mais sig-
nificativos (BRASIL, 2004):
1.2 O compromisso com 
a construção de sistemas 
educacionais inclusivos
a. Adaptações Arquitetônicas 
•	 portas e corredores mais largos (de 80 cm);
•	 construção de rampas com a inclinação adequada (segundo as Normas da ABNT), com corri-
mãos e mureta para impedir que a cadeira caísse;
•	 elevadores, quando for possível;
•	 sanitários que permitam entrar e fazer a volta com a cadeira de rodas; com vaso sanitário 
da altura da cadeira de rodas; com pias que permitam o encaixe da cadeira de rodas e ma-
nuseio confortável da torneira; com a porta sem mola que abre para fora e com indicação 
de feminino e masculino de cor contrastante, de fácil reconhecimento e com tamanho bem 
visível;
•	 pisos antiderrapantes.
b. Biblioteca escolar ou sala de leitura 
As bibliotecas são verdadeiros portais para o conhecimento e para a aventura. Para que elas 
sejam também acessíveis às pessoas com deficiência, é preciso que tenham:
•	 acesso físico sem desnível ou catracas;
•	 mesas onde se encaixam cadeiras de rodas;
•	 acesso virtual (via computador e Internet);
•	 acervo em braile, fitas cassete e CD-ROM;
•	 serviço de orientação estimulante e adequado às necessidades dos diversos tipos de usuários;
•	 prazo prolongado para devolução;
19
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
•	 cartões de autorização para que terceiros retirem e devolvam livros;
•	 assistentes para acesso ao acervo;
•	 assistentes para leitura (ledores de livros para cegos);
•	 lupas ou lentes de aumento;
•	 intérprete de Língua Brasileira de Sinais;
•	 salas de vídeo com televisores com sistema de legendas ocultas para seus usuários surdos. 
A maioria dos novos modelos de TV já sai de fábrica com esse dispositivo de acionamento 
opcional chamado “closed caption”, através do qual tudo o que é dito aparece legendado na 
tela. Porém, ainda não são todas as emissoras de TV que oferecem o serviço de legendagem 
em sua programação.
Sabemos que muitas escolas infelizmente não têm bibliotecas ou salas de leitura, mas ou-
tras têm. É importante que o professor fique atento sobre a importância que a leitura tem para 
a criança com deficiência e, sempre que possível, estimule a comunidade escolar, a Associação 
de Pais e Mestres ou a Biblioteca Pública da cidade a se adaptar para acolher a criança e o jovem 
com deficiência.
A comunicação visual existente nas escolas deve ser compreendida por pessoas com todos 
os tipos de deficiência. Os quadros de avisos e placas de sinalização e orientação de usuários de-
vem ter textos curtos, com letras grandes, acompanhados de símbolos e devem ser colocados no 
nível dos olhos de uma pessoa em cadeira de rodas. Devem ser instalados sinais de alerta com 
luz para avisar os usuários surdos sobre eventuais emergências.
1.2.1 Parques infantis acessíveis a todas as crianças 
Não deve haver barreiras arquitetônicas que possam dificultar o acesso de alunos usuários 
de cadeiras de rodas ou com locomoção reduzida (degraus, areia fofa em todo o solo, desníveis 
de um brinquedo para outro, etc.). O ideal é que todos os brinquedos sejam acessíveis a todas as 
crianças; no entanto, existem poucos brinquedos desse tipo no mercado. Uma maneira de con-
tornar esse problema é capacitar pessoas para ajudar crianças com deficiência a usarem com se-
gurança os brinquedos existentes.
A fabricação de assentos e mesas escolares no Brasil segue a Norma Técnica NBR 
14007(1997), da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). No entanto, essas mesas e ca-
deiras escolares não consideram a existência de estudantes com deficiência. Sendo assim, algu-
mas adaptações são necessárias para facilitar o uso por alunos com deficiência:
•	 Mesas para usuários de cadeira de rodas: devem ser mais altas para o encaixe da cadeira de 
rodas. 
•	 Apoio para os pés: é importante o aluno ter apoio para os pés quando estiver sentado, para 
garantir um bom posicionamento e não escorregar da cadeira. Um caixote que mantenha 
um ângulo de 90º de flexão no quadril e nos joelhos pode ser a solução. 
•	 Cadeiras: pode-se serrar ou aumentar a altura das pernas das cadeiras, para que fiquem de 
acordo com a altura da criança. Encostos e assentos adicionais, como almofadas, podem ser 
combinados, se necessário, com apoio de pés. Podem ser colocados cintos que facilitem a 
posição ereta ou evitem que o aluno escorregue ou caia para os lados. Estes cintos podem 
ser horizontais, em X e/ou que saiam dentre as pernas, para manter o quadril posicionado. 
•	 Armários: as prateleiras mais baixas devem ser reservadas para os alunos em cadeira de 
rodas. 
•Pátios: devem estar livres de degraus e demais obstáculos à circulação de pessoas em ca-
deira de rodas. O corredor de acesso, se houver, deve respeitar a largura de uma cadeira de 
rodas para facilitar a mobilidade e evitar acidentes. 
•	 Banheiros acessíveis: não existem especificações para a construção e adaptação de banhei-
ros infantis no Brasil. Mas alguns critérios da NBR 9050[1] podem ser adotados nos banhei-
ros escolares infantis, tais como: largura de portas, tipos de maçanetas, puxadores e tornei-
ras, tipos de espelhos, local e tipo de pia, tamanho do Box acessível etc. 
20
UAB/Unimontes - 7º Período
1.2.2 Quem ganha com a inclusão de crianças com deficiência?
Segundo Carvalho (2001), vários estudos e experiências realizados no Brasil e no mundo de-
monstram que a Educação Inclusiva é benéfica para todos os envolvidos; afinal, os alunos com 
deficiência aprendem:
•	 melhor e mais rapidamente, pois encontram modelos positivos nos colegas;
•	 podem contar com a ajuda e também podem ajudar os colegas;
•	 a lidar com suas dificuldades e a conviver com as demais crianças;
•	 os alunos sem deficiência aprendem:
•	 a lidar com as diferenças individuais;
•	 a respeitar os limites do outro;
•	 a partilhar processos de aprendizagem.
Todos os alunos, independentemente da presença ou não de deficiência, aprendem:
•	 a compreender e aceitar os outros;
•	 a reconhecer as necessidades e competências dos colegas;
•	 a respeitar todas as pessoas;
•	 a construir uma sociedade mais solidária;
•	 a desenvolver atitudes de apoio mútuo;
•	 a criar e desenvolver laços de amizade;
•	 a preparar uma comunidade que apoia todos os seus membros;
•	 a diminuir a ansiedade diante das dificuldades.
Conforme Vygotsky (1987), que também estudou o tema das necessidades educativas es-
peciais, do mesmo modo que a criança, em cada etapa do desenvolvimento, em cada fase sua, 
representa uma peculiaridade qualitativa, uma estrutura específica do organismo e da personali-
dade, a criança com deficiência representa um tipo peculiar, qualitativamente distinto de desen-
volvimento. 
Assim, a responsabilidade educacional passa pelo respeito que devemos ter com os limites 
e possibilidades de desenvolvimento de cada aluno, trazendo os recursos e as possibilidades ne-
cessários para que esse processo ocorra.
1.3 A escola para a diversidade 
humana 
Para Mantoan (2003), “é importante destacar que as transformações exigidas pela inclusão 
escolar não são utópicas e que temos meios de efetivá-las”. (MANTOAN, 2003, p. 125). A escola 
para a diversidade humana segundo ela é inclusiva. Na escola inclusiva, cada um de seus alunos 
tem características diferentes. A Educação Inclusiva vem para quebrar os paradigmas de uma es-
cola onde todos os alunos precisavam se adaptar ao mesmo método pedagógico e eram avalia-
dos da mesma forma. Quem não se enquadrasse, estava fora dos padrões considerados aceitá-
veis e era encaminhado para a classe especial, para a escola especial ou, simplesmente, acabava 
desistindo de estudar.
Sassaki (2003) salienta que há várias ações possíveis para que a inclusão seja uma realidade. 
Essas ações devem ser simultâneas, pois segundo ele nas Escolas Inclusivas não existem classes 
especiais. Ou melhor, todas as classes e todos os alunos são muito especiais para seu professor. E 
você sabe que isso é verdade por experiência própria. Você sabe que um aluno aprende uma pa-
lavra muito melhor quando você faz a contextualização do significado da palavra, e que também 
entende mais, quando você canta uma música inventada para a aula de Ciências, por exemplo. E 
por isso, muitas vezes, nós, professores, devemos favorecer a construção do conhecimento por 
meio da aprendizagem significativa e afetiva. 
Assim, essa é base da Educação Inclusiva, considerar a deficiência de uma criança ou de um 
jovem como mais uma das muitas características diferentes que os alunos podem ter, respeitan-
do a diversidade e encontrando formas inovadoras para construir o conhecimento e avaliar o de-
senvolvimento de cada aluno, dentro das suas possibilidades e individualidades.
21
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
Vários estudiosos na área de educação 
inclusiva, no Brasil e no mundo, têm demons-
trado por meio de suas pesquisas que a apren-
dizagem significativa é benéfica para todos os 
estudantes com e sem deficiência, pois além 
de reduzir os índices de evasão e repetência 
escolar, aumenta a autoestima dos alunos e fa-
vorece a construção de uma sociedade inclusi-
va e que respeita as diferenças.
Portanto, podemos inferir que a esco-
la inclusiva não se transforma da noite para 
o dia, mas vai se configurando mediante um 
longo processo de conscientização de todos 
os envolvidos no sistema educacional. Neste 
sentido, é necessário conscientizarmos dos 
objetivos que se tenta alcançar na prática pe-
dagógica, lançando mão de estratégias que 
potencializem o processo de ensino aprendi-
zagem dos alunos com necessidades educa-
cionais especiais, buscando sempre ressigni-
ficar o cotidiano do aluno com necessidades 
educacionais especiais. 
Coll(1997) nos chama atenção no sentido 
de que a mudança de cada escola deve partir 
de sua cultura própria por meio do principio 
de sua transformação e que somente a partir 
da contextualização das condições reais da 
comunidade escolar é possível aperfeiçoar a 
organização do tempo e do espaço e contri-
buindo para criar uma cultura mais favorável à 
mudança educacional rumo à inclusão.
Neste sentido, as parcerias e redes de 
apoio são fundamentais para a construção de 
uma escola verdadeiramente inclusiva. Para 
Sassaki (2003), apesar de a legislação garantir 
o direito dos alunos com deficiência à educa-
ção, 40% das crianças, adolescentes jovens e 
adultos que estão fora da escola são meninos 
e meninas com deficiência. Parafraseando o 
mesmo autor, o Brasil só vai conseguir colocar 
todas as crianças na escola quando a educa-
ção for de fato inclusiva e a escola for realmen-
te realidade para todos. Para tal, é fundamen-
tal o apoio dos professores e de uma rede 
colaborativa de parcerias; assim, o Brasil pode-
rá, de fato, oferecer uma educação inclusiva de 
qualidade para todos.
Para Oliveira (2008), é necessária a efe-
tivação de políticas públicas de inclusão que 
tenham como diretriz prioritária a formação 
de recursos humanos habilitados para lidar 
com os alunos com necessidades educacio-
nais especiais, uma vez que a qualidade com 
a formação reside no movimento de descons-
trução do modelo educacional excludente e, 
consequentemente, na construção de novos 
paradigmas que desafiem a recriação do sen-
tido de educar. 
Carvalho (2000) nos remete para a reflexão 
de algumas características interessantes da edu-
cação inclusiva, enfatizando o envolvimento das 
famílias e da comunidade escolar, como diretriz 
prioritária e propõe que a operacionalização da 
inclusão de qualquer aluno no espaço escolar 
deva resultar de relações dialógicas envolvendo 
família, escola e comunidade, de modo à ressig-
nificar sua prática pedagógica dos envolvidos 
neste movimento. Isso significa que a Escola 
Inclusiva poderá se desenvolver por meio de re-
des de apoio e parcerias com as universidades, 
organizações não governamentais, escolas de 
educação profissionalizante, APAES, centros de 
reabilitação, entidades de pessoas com deficiên-
cia, associações de bairro, associações comerciais 
locais etc. Essa rede de parceiros, que inclui a 
participação da família, será fundamental para a 
escola conseguir somar esforços e garantir mais 
recursos humanos e materiais de que precisa 
para oferecer a educação inclusiva a todos os 
seus alunos.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à Educação: subsídios 
para gestão de sistemas educacionais: orientaçõesgerais e marcos legais, 2004.
BRASIL.CNE/CEB/MEC, Resolução nº 2/2001, art. 5º. Disponível em: http://www.mec.gov.br/seesp/
legislacao. Acessado em: 15/01/2011.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394. Brasília: Diário Oficial da 
União, nº 248 de 20/12/1996.
______. Declaração de Salamanca e Linha de Ação Sobre Necessidades Educativas Espe-
ciais. Brasília, MAS/CORDE. 1994.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. A Formação do Professor 
para Educação Especial. Brasília, 2002.
PARA SABER MAiS
Estamos inseridos em 
uma lógica de modelo 
econômico neoliberal 
que surgiu como uma 
forma de reestrutu-
ração do capitalismo, 
tornando-se cada vez 
mais difícil a manuten-
ção do Estado de bem-
-estar-social. Segundo 
Mazzillo (2008), este 
modelo econômico 
vem dificultando mais 
ainda às pessoas com 
deficiência e às demais 
minorias, o acesso aos 
direitos de igualdades 
de condições. Se fôs-
semos nos guiar pela 
lógica intrínseca deste 
modelo político, não 
haveria motivos para 
investir na educação de 
uma pessoa, que é tida, 
muitas vezes, como 
improdutiva. Assim, tal 
lógica é estimuladora 
da propagação de um 
estigma para com esta 
pessoa e revela um 
imaginário social carre-
gado de preconceitos.
DiCA
Complemente seus 
estudos sobre a Edu-
cação Inclusiva. Visite 
o site http://coralx.
ufsm.br/revce/2007/02/
a5.htm e leia um texto 
intitulado: “Educação 
Inclusiva & Educação 
Especial: propostas 
que se complementam 
no conhecimento da 
escola aberta.”.
22
UAB/Unimontes - 7º Período
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23
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
UNiDADE 2
As necessidades educacionais 
especiais
Apresentamos a você a segunda unidade da disciplina Fundamentos da Educação Especial. 
Esta unidade vem trabalhar os tipos de deficiências, as altas habilidades, além de propor um es-
tudo sobre os alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem. Por isso mes-
mo, a relação entre o estudo dos textos e o seu conhecimento a respeito das necessidades edu-
cacionais especiais geradas a partir das deficiências é fundamental. Assim sendo, destacamos a 
importância da reflexão sobre aspectos importantes das deficiências, assim como a descoberta de 
veredas para a inclusão de tais pessoas na escola, bem como na sociedade em geral. Quando pen-
samos em quem são as pessoas com deficiência, imediatamente pensamos naquilo que as tornam 
diferentes das demais, isto é, obviamente, a própria deficiência. É, portanto, a partir do conceito que a 
deficiência tem para nós que vamos nos posicionar frente às pessoas com deficiência. 
Nesta unidade, os nossos objetivos são:
•	 Analisar as concepções das deficiências, conhecendo suas características básicas.
•	 Identificar aspectos importantes sobre as condutas típicas, bem como suas implicações no 
processo ensino-aprendizagem.
•	 Conhecer a superdotação, identificando técnicas de percepção das capacidades e talentos 
dos alunos.
Na discussão sobre aspectos relevantes das deficiências, condutas típicas e altas habilidades 
esperaram oferecer subsídios para sua formação e incentivá-lo (a) a aplicar o conteúdo aprendi-
do em sua prática pedagógica.
2.1 As deficiências
Segundo Oliveira (2008), todos nós, pro-
fessores, sabemos da perplexidade e da pre-
ocupação que sentimos ao lidar, na sala de 
aula, com a diversidade de características de 
comportamento e de aprendizagem. Mas e 
quando essas diferenças são consideradas 
“anormais”? Ora, a deficiência é tão antiga 
quanto à humanidade. Ao longo dos tempos, 
desde a pré-história até hoje, as pessoas sem-
pre tiveram que decidir qual atitude adotar em 
relação aos membros mais vulneráveis da co-
munidade que precisavam de ajuda para obter 
alimento, abrigo e segurança, como as crian-
ças, os velhos e as pessoas com deficiência. 
Primeiramente, na era pré-cristã, tendia-
-se negligenciar e maltratar os deficientes. 
Num segundo estágio, com a difusão do cris-
tianismo, passou-se a protegê-los e a compa-
decer-se deles. Num terceiro período, nos sé-
culos XVIII e XIX, foram fundadas instituições 
para oferecer-lhes uma educação à parte. 
Finalmente, na última parte do século XX, ob-
serva-se um movimento que tende a aceitar as 
pessoas deficientes e a integrá-las, tanto quan-
to possível (BUENO, 1993, p.55).
PARA SABER MAiS
Qual o significado da 
palavra “deficiência”?
 
Segundo a Organiza-
ção Mundial de Saúde, 
deficiência é o substan-
tivo atribuído a toda a 
perda ou anormalidade 
de uma estrutura ou 
função psicológica, fi-
siológica ou anatômica. 
Refere-se, portanto, à 
biologia do ser huma-
no. (OLIVEIRA (2008)
Figura 4: A escola 
acessível a todos. 
Fonte: Disponível em: 
http://www.noticiasdei-
tauna.com.br/wp-content/
uploads/2010/11/Escola-
-acessivel.jpg . Acesso em 
21/01/2011.
▼
24
UAB/Unimontes - 7º Período
Quando pensamos em quem são as pessoas com deficiência, imediatamente pensamos na-
quilo que as tornam diferentes das demais, isto é, obviamente, a própria deficiência. É, portanto, 
a partir do conceito que a deficiência tem para nós que vamos nos posicionar frente às pessoas 
com deficiência. Segundo Oliveira (2008), se você considerar a deficiência como algo negativo, 
provavelmente vai sentir pena de uma pessoa com deficiência. Mas, você pode pensar diferen-
te se considerar a deficiência como uma característica como outra qualquer e considerar que as 
dificuldades que ela enfrenta são resultados do ambiente despreparado para recebê-la. A tecno-
logia moderna é uma prova de que isto é verdade. Uma pessoa com deficiência pode não conse-
guir subir uma escada, mas, se houver um elevador ou uma rampa, ela vai estar em pé de igual-
dade com as outras pessoas, não é mesmo? 
A seguir, refletiremos sobre as principais deficiências e as necessidades educacionais especiais.
2.1.1 Deficiência Física (DF) 
Oliveira (2008) define o conceito de deficiência física como alteração completa ou parcial 
dos membros superiores (braços) e/ou inferiores (pernas), acarretando o comprometimento da 
função física. Existem ainda cinco categorias de deficiência física:monoplegia, hemiplegia, para-
plegia, tetraplegia e amputações.
Ter uma deficiência física não significa ter um rebaixamento intelectual. Muitas pessoas fa-
zem esta confusão. É importante saber fazer esta diferença para não ignorar o potencial desses 
alunos. Geralmente, com algumas adaptações eles conseguiram acompanhar os colegas com ha-
bilidades muitas vezes surpreendentes. 
PARA SABER MAiS
O que é deficiência? 
Quem são as pessoas 
com deficiência, na 
nossa sociedade?
Figura 5: Na escola 
inclusiva não existem 
classes especiais.
Fonte:http://1.
bp.blogspot.com/_
GBOYKo9LqVQ/S_xUOl-
nAQZI/AAAAAAAAALY/-
-VFf5faLUEM/s1600/
eds006.jpg. Acesso em 
20/01/2011. 
◄
PARA SABER MAiS
Quais são os tipos de 
deficiência que você 
conhece?
25
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
2.1.2 Deficiência auditiva (DA)
Constitui-se como em uma perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, va-
riando em graus e níveis, desde perda leve até a perda total da audição, sendo que no ultimo 
caso pode-se trabalhar com os resíduos auditivos nas atividades educacionais, através do uso de 
aparelhos auditivos, que amplificam o som da sala de aula. Existem ainda, duas modalidades de 
surdez; parcial e severa. Assim, conforme Oliveira (2008), em caso de diagnóstico da surdez é im-
portante o professor saber a Linguagem de Sinais.
2.1.3 Deficiência visual (DV) 
Abrange desde a cegueira até a visão sub-
normal (ou baixa visão), que é uma diminui-
ção significativa da capacidade de enxergar, 
com redução importante do campo visual e 
da sensibilidade aos contrastes e limitação de 
outras capacidades. Logo que a deficiência é 
constatada, existem técnicas para trabalhar 
o resíduo visual nas atividades educacionais, 
na vida cotidiana e no lazer, usando auxílios 
ópticos (como óculos, lupas, etc.). As pessoas 
com baixa visão distinguem vultos, claridade, 
ou objetos a pouca distância. A visão se apre-
senta embaçada, diminuída, restrita em seu 
campo visual ou prejudicada de algum modo. 
Segundo Oliveira (2008), é importante que o 
professor conheça o sistema Braille de leitura 
e escrita, que se constitui de pontos em alto-
-relevo combinados, para os DV.
◄ Figura 6: As 
possibilidades do 
Deficiente Físico.
Fonte: Disponível 
em:http://4.bp.blogspot.
com/_ibydEMYBJ6E/
S7H8s3Qd20I/AAAAAA-
AAAa4/npOo56Rmb8s/
s1600/01.gif. Acesso em 
21/01/20111.
Figura 7: Espaços 
adaptados: uma realidade 
possível.
Fonte: http://www.
go2album.com/showAl-
bum/257829/imagens-de-
-educao-especial
▼
26
UAB/Unimontes - 7º Período
2.1.4 Deficiência mental (DM)
Tem havido numerosas tentativas no sentido de se definir a deficiência mental, de acordo 
com Rosa (2008). Segundo a definição adotada pela AAMR (American Association of Mental Re-
tardation - Associação Americana de Deficiência Mental), trata-se de um funcionamento intelec-
tual significativamente abaixo da média, coexistindo com limitações relativas a duas ou mais das 
seguintes áreas de habilidades adaptativas: comunicação, autocuidado, habilidades sociais, par-
ticipação familiar e comunitária, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, de 
lazer e trabalho. Manifesta-se antes dos dezoito anos de idade. 
O aluno com deficiência mental tem um potencial, que pode ser estimulado na sala de aula 
e através do convívio com outros alunos. Muitas pessoas confundem a deficiência mental com a 
doença mental (esquizofrenia, paranoias e outras), o que não é correto. São fenômenos comple-
tamente diferentes. É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias 
(mental/visual/auditivo-física), com comprometimentos que acarretam consequências no seu 
desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa.
2.1.5 Surdocegueira
Segundo Santo (2008), a surda cegueira é uma deficiência única que apresenta as deficiên-
cias auditiva e visual juntas, em diferentes graus. A pessoa surda cega pode desenvolver diferen-
tes formas de comunicação para entender e interagir com as pessoas, com o meio ambiente e 
ter acesso a informações e a uma vida social com qualidade. Para sua autonomia, a pessoa surda 
cega precisa de um guia-intérprete para sua orientação e mobilidade, educação e trabalho. 
A surda cegueira não significa, necessariamente, que a pessoa seja totalmente cega ou sur-
da. Podem existir resíduos visuais (baixa visão) e resíduos auditivos funcionais, suficientes para 
escutar uma conversação, especialmente quando é usado um aparelho auditivo. No entanto, os 
surdos cegos se comunicam rapidamente e com muita eficiência usando esses sistemas. 
De acordo com Ribeiro (2008), existem duas formas de classificar a surda cegueira: 
•	 Surdo cego pré-linguístico: crianças que nascem surdas e cegas ou adquirem a surdo- ce-
gueira nos primeiros anos de vida, antes da aquisição de uma língua; 
•	 Surdo cego pós-linguístico: crianças, jovens ou adultos que apresentam uma deficiência 
sensorial primária (auditiva ou visual) e adquire a outra após a aquisição de uma língua (Por-
tuguês ou Língua de sinais), ou quando ocorre a aquisição do surdo- cegueira sem outros 
precedentes.
2.2 Condutas típicas
O que você entende por condutas típicas? Conhece alguém que apresenta tais características?
As expressões “têm problemas de conduta” ou “isto é um distúrbio de comportamento”, são 
hoje bastante ouvidas em diversos contextos. Mas o que significam realmente tais expressões? 
Segundo Oliveira (2008), o termo “condutas típicas” se refere a uma variedade muito grande de 
comportamentos, o que tem dificultado o alcance de consenso em torno de uma só definição. 
Assim, encontram-se, na literatura, diferentes definições e diferentes tipos de classificação para 
esses comportamentos. A maioria delas, entretanto, pode ser representada por um contínuo, no 
qual se representa, em um extremo, comportamentos voltados para o próprio sujeito, e no ou-
tro extremo, comportamentos voltados para o ambiente externo. Há crianças cujo padrão com-
portamental encontra-se na primeira categoria, apresentando comportamentos voltados para si 
próprios, tais como: fobias, automutilação, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em 
verbalizar, recusa em manter contato visual, etc. Por outro lado, encontramos crianças cujo pa-
drão comportamental encontra-se na segunda categoria, apresentando comportamentos volta-
dos para o ambiente exterior, tais como: agredir, faltar com a verdade, roubar, gritar, falar ininter-
ruptamente, locomover-se o tempo todo, etc... O grau de severidade desses comportamentos vai 
depender de variáveis tais como sua frequência, sua intensidade e sua duração.
DiCAS
Assista ao filme “Meu 
nome é rádio” e descu-
bra as muitas possibili-
dades do DM.
PARA SABER MAiS
Como se comunicar 
com as pessoas surdas 
cegas?
27
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
Segundo Oliveira (2008) há comporta-
mentos, tais como locomover-se o tempo 
todo, pegando todos os objetos que encontra 
pela frente, esperados para uma criança na 
primeira infância, momento em que se encon-
tra explorando o ambiente em que vive. Esse 
mesmo padrão comportamental já se mostra 
inadequado se for exibida por um aluno de 
5 a série, por exemplo. Será ainda mais atípico 
se for apresentado por um aluno do ensino 
médio, não é? Assim, a frequência de um com-
portamento, maior ou menor do que o espe-
rado para a idade e gênero do aluno, pode ser 
indicador de conduta típica, bem como sinali-
zar o grau de severidade do problema. Todas 
as pessoas apresentam vez ou outra na vida, 
comportamentos que são altamente inconve-
nientes, ou inadequados, dado o dano que po-
dem causar para si mesmos e para os outros, 
bem como o prejuízo para suas relações, no 
contexto geral em que vivem. Se tais compor-tamentos, entretanto, forem exibidos como 
padrão, por um continuado e extenso período 
de tempo, passam a ser identificados como 
condutas típicas e podem indicar seu grau de 
severidade.
De acordo com Oliveira (2008), 
ao refletir sobre o termo “condutas típicas”, é 
importante observar que o mesmo foi pro-
posto na tentativa de se evitar outros rótulos, 
anteriormente utilizados, que carregavam, 
em seu significado, uma carga de julgamento 
e de desqualificação da pessoa a quem eles 
eram atribuídos. Pode-se citar, dentre estes: 
transtornos de conduta, distúrbios de compor-
tamento, comportamentos, desajuste social, 
distúrbios emocionais, etc... Os termos distúr-
bio, desajuste, parecem dar ao sujeito assim 
qualificado, uma característica de menor valia, 
de defeito, de inadequação humana. Entretan-
to, a tentativa de se respeitar o politicamente 
correto não pode impedir que o problema fos-
se focalizado, e tratado, já que tais comporta-
mentos existem, são reais e constituem uma 
questão a ser enfrentada e solucionada no 
contexto, também real, da sala de aula.
O que se pode concluir, na realidade, é 
que todos esses termos têm procurado eti-
quetar pessoas que apresentam problemas 
de natureza emocional, social, ou comporta-
mental. Estas, geralmente, não apresentam 
comprometimento, ou atraso intelectual, mas 
vivenciam enorme dificuldade em se adaptar 
ao contexto familiar, escolar e comunitário. No 
que se refere ao desempenho acadêmico, por 
outro lado, suas aquisições e desenvolvimen-
to parecem se correlacionar com a intensida-
de e a frequência do problema que apresen-
tam. Existem diversas condutas típicas, com 
as quais o professor convive na sala de aula; 
Figura 8: Todas as 
crianças são especiais.
Fonte: Disponível em: 
http://3.bp.blogspot.
com/_BUOEwBrs3dU/
SOgiPpaid6I/AAAAAAAA-
ADs/yRKm74GKPHU/s320/
mundo.jpg. Acesso em 
23/02/2011
►
28
UAB/Unimontes - 7º Período
embora obviamente não abranja todos os pa-
drões comportamentais denominados condu-
tas típicas, apresentaremos, a seguir, algumas 
das citadas por Stainback & Stainback (1999) 
como as mais comumente encontradas no co-
tidiano da escola. 
2.2.1 Condutas típicas mais comumente descritas
a. Distúrbios de Atenção (DA)
Podemos observar que há alunos que apresentam dificuldade em atender a estímulos re-
levantes de uma situação, como por exemplo, olhar para a professora, quando esta está dando 
uma explicação, na sala de aula. Assim, olham para qualquer outro estímulo presente, como a 
mosca que passa voando, o cabelo da colega da frente, a régua do outro colega que caiu, e as-
sim por diante. Geralmente, é crianças que movimentam a cabeça o tempo todo, voltando-se e 
respondendo a qualquer dos estímulos presentes que estejam concorrendo com o estímulo re-
levante, tal como a atividade a desenvolver, a professora que está dando explicações, o dever a 
fazer. Outros, embora atendam a estímulos relevantes, não conseguem manter a atenção a eles 
pelo tempo requerido pela atividade. São alunos que apresentam dificuldade em se concentrar 
na execução de qualquer atividade. Outros, ainda, selecionam e respondem somente a aspectos 
limitados da realidade, como por exemplo, crianças que não respondem a mais nada, mas infor-
mam ao professor cada vez que um determinado colega se levanta.
b. Hiperatividade
De acordo com Oliveira (2008), cerca de 3% das crianças em todo o mundo apresentam o 
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Muitos chegam à idade adulta sem 
que o problema tenha sido diagnosticado, o que implica prejuízos acadêmicos, profissionais e 
vida afetiva. Talvez o maior problema que ocorre em relação ao TDAH - como é hoje conhecido 
- está no fato de que o conhecimento sobre este assunto seja muito pequeno entre a popula-
ção leiga e até mesmo nas áreas médica e psicológica. Muitas das pessoas com TDAH passam a 
vida inteira sendo acusadas injustamente de mal-educadas, preguiçosas, desequilibradas, entre 
outros. Demorou-se para que este transtorno fosse reconhecido como um problema neuropsi-
cológico. A criança hiperativa apresenta, fundamentalmente, uma inabilidade para controlar 
seu comportamento motor de acordo com as exigências nas diversas situações; apresenta uma 
constante mobilidade e agitação motoras, o que também se torna grande empecilho para seu 
envolvimento com uma determinada ação ou tarefa. Assim, as principais características da hipe-
ratividade são: déficit de atenção, atividade motora excessiva, impulsividade ou falta de controle.
c. Autismo
Segundo a Classificação dos Transtornos Mentais, da Organização Mundial de Saúde, o au-
tismo se constitui um transtorno global do desenvolvimento caracterizado por:
•	 um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos; e.
•	 uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguin-
tes - interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, 
o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, 
por exemplo, fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressivida-
de (auto agressividade).
Segundo Oliveira (2008), o tratamento desta conduta típica é mais complicado que a do 
TDAH, descrito anteriormente, mas utiliza-se medicação, psicoterapia (embora esta seja dificul-
tada pelos distúrbios comunicacionais) e a orientação à família e à escola, para lidarem melhor 
com estas crianças.
2.2.2 Impulsividade
A criança impulsiva apresenta respostas praticamente instantâneas perante uma situação 
de estímulo, não parando para pensar, refletir, analisar a situação, para tomar uma decisão e en-
tão se manifestar, por meio de uma ação motora ou verbal. Geralmente, a hiperatividade e a im-
pulsividade encontram-se juntas, num mesmo padrão comportamental.
DiCAS
Assista ao filme “Uma 
viagem inesperada” 
da Granada Entertain-
ment. Conta à história 
de Corrine Morgan 
que, quando descobre 
que seus filhos gêmeos 
são autistas, decide 
proporcionar-lhes uma 
vida normal, superando 
os obstáculos impostos 
por uma sociedade que 
espera que eles se tor-
nem reféns da doença.
PARA SABER MAiS
Segundo Oliveira 
(2008) geralmente, o 
professor é a primeira 
pessoa a observar com-
portamentos não adap-
tados apresentados 
pelo aluno, e solicitar 
orientação para a equi-
pe técnica e a direção 
da unidade, para que 
sejam providenciados 
encaminhamentos 
para profissionais 
especializados, quando 
necessário.
29
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
2.2.3 Alheamento
Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam terminantemente a manter contato 
com outras pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente sociocultural no qual se en-
contram inseridas. Em sua manifestação mais leve, encontram-se crianças que não iniciam conta-
to verbal, não respondem quando solicitadas, não brincam com outras crianças, ou mesmo que 
mostram falta de interesse pelos estímulos ou acontecimentos do ambiente. Por outro lado, em 
sua manifestação mais severa, encontram-se crianças que não fazem contato com a realidade, 
parecendo desenvolver e viver em um mundo só seu, à parte da realidade.
2.2.4 Agressividade física ou verbal
A agressividade física e/ou verbal se constitui de ações destrutivas, dirigidas a si próprio, 
a outras pessoas ou a objetos do ambiente. Ela inclui gritar, falar mal, usar linguagem abusiva, 
ameaçar, fazer declarações autodestrutivas, bem como bater, beliscar, puxar os cabelos, restrin-
gir fisicamente, esmurrar, dentre outros comportamentos. Todas as pessoas podem, em algum 
momento ou fase de sua vida, apresentar comportamentos de natureza agressiva, seja em sua 
verbalização, seja fisicamente. As causas mais comuns para tais tipos de comportamento