Arte e educacao

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Montes Claros/MG - 2012
Arte e Educação
Eduardo Junio Santos Moura
Geraldo de Alencar Durães Filho
Geraldo Euler Lopes de Almeida
Luciano Cândido e Sarmento
Ricardo Ribeiro Malveira
EDITORA UNIMONTES
Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro
s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)
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Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes.
Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU.
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Prof. Luis Jobim – UERJ.
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Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes
Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile.
Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes.
Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes.
Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes.
Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP.
REVISÃO LINGUÍSTICA
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Arlete Ribeiro Nepomuceno
Aurinete Barbosa Tiago
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Maria Lêda Clementino Marques
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REVISÃO TÉCNICA
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Káthia Silva Gomes
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PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
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Camilla Maria Silva Rodrigues
Clésio Robert Almeida Caldeira
Fernando Guilherme Veloso Queiroz
Francielly Sousa e Silva
Hugo Daniel Duarte Silva
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Magda Lima de Oliviera
Sanzio Mendonça Henriques
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Tátylla Ap. Pimenta Faria
Vinícius Antônio Alencar Batista
Wendell Brito Mineiro
Zilmar Santos Cardoso
Chefe do Departamento de Ciências Sociais
Maria da Luz Alves Ferreira
Chefe do Departamento de Geociências
Guilherme Augusto Guimarães Oliveira
Chefe do Departamento de História
Donizette Lima do Nascimento
Chefe do Departamento de Comunicação e Letras
Ana Cristina Santos Peixoto
Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais
Helena Murta Moraes Souto
Chefe do Departamento de Estágios e Práticas Escolares
Rosana Cassia Rodrigues Andrade
Chefe do Departamento de Educação
Andréa Lafetá de Melo Franco
Coordenadora do Curso a Distância de Artes Visuais
Maria Elvira Curty Romero Christoff
Coordenador do Curso a Distância de Ciências Biológicas
Afrânio Farias de Melo Junior
Coordenadora do Curso a Distância de Ciências Sociais
Cláudia Regina Santos de Almeida
Coordenadora do Curso a Distância de Geografia
Janete Aparecida Gomes Zuba
Coordenadora do Curso a Distância de História
Jonice dos Reis Procópio
Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Espanhol
Orlanda Miranda Santos
Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Inglês
Hejaine de Oliveira Fonseca
Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Português
Ana Cristina Santos Peixoto
Coordenadora do Curso a Distância de Pedagogia
Maria Narduce da Silva
Ministro da Educação
Aloizio Mercadante
Presidente Geral da CAPES
Jorge Almeida Guimarães
Diretor de Educação a Distância da CAPES
João Carlos Teatini de Souza Clímaco
Governador do Estado de Minas Gerais
Antônio Augusto Junho Anastasia
Vice-Governador do Estado de Minas Gerais
Alberto Pinto Coelho Júnior
Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
Nárcio Rodrigues
Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
João dos Reis Canela
Vice-Reitora da Unimontes
Maria Ivete Soares de Almeida
Pró-Reitora de Ensino
Anete Marília Pereira
Diretor do Centro de Educação a Distância
Jânio Marques Dias
Coordenadora da UAB/Unimontes
Maria Ângela Lopes Dumont Macedo
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Betânia Maria Araújo Passos
Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH
Antônio Wagner Veloso Rocha
Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS
Maria das Mercês Borem Correa Machado
Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA
Paulo Cesar Mendes Barbosa
Chefe do Departamento de Artes
Maristela Cardoso Freitas
Chefe do Departamento de Ciências Biológicas
Guilherme Victor Nippes Pereira
Autores
Eduardo Junio Santos Moura
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília 
(UNB). Especialista em História da Arte pela Universidade Estadual de Montes Claros 
(Unimontes), graduado em Educação Artística / Artes Plásticas pela Universidade Estadual 
de Montes Claros (Unimontes). Professor do Departamento de Estágios e Práticas Escolares 
da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes). Coordenador da área de Artes 
Visuais no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID (MEC/CAPES). 
Coordenador Didático do Curso de Artes Visuais da Universidade Estadual de Montes Claros 
(Unimontes).
Geraldo de Alencar Durães Filho
Mestre em Música – Etnomusicologia, pela Universidade Federal da Paraíba (UFPA), 
Especialista em História da Arte pela Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), 
Graduado em Educação Artística / Música Universidade Estadual de Montes Claros 
(Unimontes). Professor do Departamento de Artes da Universidade Estadual de Montes 
Claros (Unimontes). Coordenador do programa Música, Cultura e Sociedade e integrante 
da Camerata de Violões da Unimontes. É orientador de trabalhos de conclusão de curso, de 
graduação. 
Geraldo Euler Lopes de Almeida
Especialista em História da Arte pela Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), 
graduado em Educação Artística / Artes Plásticas pela Universidade Estadual de Montes 
Claros (Unimontes). Vice-Diretor e Professor de Arte do Ensino Fundamental e Ensino Médio 
da Escola Estadual Filomena Fialho (São João da Ponte – MG).
Luciano Cândido e Sarmento
Mestre em Música – Execução Música, pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), 
Especialista em História da Arte pela Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), 
Graduado em Educação Artística / Música Universidade Estadual de Montes Claros 
(Unimontes). Professor do Departamento de Artes da Universidade Estadual de Montes 
Claros (Unimontes). Coordenador Didático do Curso de Artes / Música da Universidade 
Estadual de Montes Claros (Unimontes). É Tutor do Grupo PET Artes Música da Unimontes, 
bolsista da CAPES.
Ricardo Ribeiro Malveira
Ator e Professor no Ensino do Teatro. Doutorando em Artes Cênicas no Programa de Pós-
Graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal da Bahia (2011). Mestre em Artes 
Cênicas pelo Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal da 
Bahia (2011). Pós-Graduado em Arte-Educação pela Universidade Estadual de Montes Claros 
- Unimontes (2004). Graduado em Educação Artística com Habilitação em Artes Cênicas pela 
Universidade Estadual de Montes Claros (2002). Técnico em Decoração pelo Conservatório 
Estadual de Música Lorenzo Fernandez (2002). Professor do Departamento de Artes, no 
Curso de Artes / Teatro da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.
Pedagogia - Arte e Educação
Apresentação
Prezados (as) acadêmicos (as) do Curso de Pedagogia,
O caderno didático intitulado ARTE E EDUCAÇÃO destina-se ao estudo da disciplina Funda-
mentos e Prática da Artee Educação neste período e tem como objetivos discutir sobre: 
• a Arte e Educação no Brasil; Fundamentos da Arte na educação e sua importância no 
desenvolvimento da criança; 
• a arte e os padrões estéticos; 
• a imaginação criadora e a arte; 
• o desenvolvimento da criatividade; 
• a arte na educação escolar; a abordagem triangular no ensino de Artes na escola; 
• a expressão corporal, musical e a ciência; 
• a arte e a interdisciplinaridade; 
• a ação pedagógica em arte na escola e ainda discutir sobre o uso de oficinas de artes na 
prática pedagógica na escola.
Com este estudo será possibilitado a você uma viagem pela história do ensino de arte no 
Brasil onde serão apresentados os fundamentos da arte na educação e o papel que esta exerce 
na vida da criança paralelamente propõe oportunizar, através das leituras dos textos apresen-
tados, o conhecimento dos rumos da Arte-Educação na contemporaneidade em seus aspectos 
teórico-práticos nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na Dança, bem como a contribuição 
dessas áreas de conhecimentos para a formação do sujeito.
Advertimos que esse caminho requer esforço e dedicação, que serão demonstrados através 
do seu empenho em realizar as leituras recomendadas pelo professor formador e docentes tuto-
res virtual e presencial, assim como a participar dos fóruns de discussão, momentos em que os 
conteúdos estudados são compartilhados entre os colegas de curso.
Professora Maria Nadurce da Silva 
Coordenadora do Curso
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Um breve histórico da arte na educação no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 Para pensar a arte na educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.3 História da Arte na educação no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
1.4 Principais tendências pedagógicas no ensino da arte no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Artes Visuais: Olhar, Imaginar, Criar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.2 Um universo de visualidades a descobrir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.3 Ensino de Artes Visuais: Uma Abordagem Triangular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
2.4 teorias e práticas contemporâneas no ensino das artes visuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
O teatro e a dança: emoção e movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.2 Caminhos da apendizagem na arte e educação - teatro e dança . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
3.3 O ensino do teatro: conhecer, praticar, fruir e refletir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.4 O Ensino da dança: conhecer, praticar, fruir e refletir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
3.5 O teatro na sala de aula ou em outros espaços de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
3.6 A dança na sala de aula ou em outros espaços de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.7 Um olhar para a cultura popular tradicional a partir dos elementos cênicos do teatro 
e da dança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
Educação Musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
4.2 Um breve histórico da educação musical no brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
4.3 Educação musical no brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
4.4 A música e o cérebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.5 Música e cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
4.6 A música e a criança: conceitos e jogos musicais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.7 Os parâmetros sonoros: som, silêncio, ritmo, pulsação, altura e intensidade . . . . . . 60
4.8 Os instrumentos musicais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
4.9 Apreciação musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
Atividades de Aprendizagem - AA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
9
Pedagogia - Arte e Educação
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a), 
Seja bem-vindo(a) aos estudos da disciplina Arte e Educação do 8º Período do Curso de Pe-
dagogia da Universidade Aberta do Brasil – UAB/Unimontes.
Na disciplina que estudaremos neste semestre, denominada Arte e Educação, conhecere-
mos a história do ensino de arte no Brasil, os fundamentos da arte na educação e o papel que 
esta exerce na vida da criança. Buscaremos ainda conhecer os rumos da Arte-Educação na con-
temporaneidade em seus aspectos teórico-práticos nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na 
Dança, bem como a contribuição dessas áreas de conhecimentos para a formação do futuro do-
cente.
Veremos que existem inúmeras definições para a Arte e dentre estas é relevante destacar, 
para esta nossa jornada em busca desses novos conhecimentos, que a Arte é a língua do mun-
do e que através dela se pode conhecer, expressar esentir. Assim como as muitas definições de 
Arte, muitas são também as definições de Educação e bebendo na fonte do Mestre Paulo Freire, 
podemos dizer que educação é a tomada de consciência de si e do mundo para transformá-lo.
De posse desses dois conceitos pensaremos a Arte-Educação, como nos aponta nossa Mes-
tra Arte-Educadora, Ana Mae Barbosa, não apenas como a junção da Arte à Educação ou da opo-
sição entre ambas, mas de sua interpenetração.
Os avanços na Arte-Educação têm sido verificados desde o final do século XIX quando sur-
giu o ‘Movimento de Educação Artística’, estendendo-se pelo início do século XX quando veri-
ficaremos as mudanças de nomenclatura e objetivos da Arte na Educação. No Brasil os avanços 
surgiram com o Movimento Modernista e ganhou força a partir da década de 80 com o ‘Movi-
mento de Arte-Educadores’ e suas associações.
Na contemporaneidade, a Arte-Educação tem assumido cada vez mais a ideia de transfor-
madora da realidade, buscando a conscientização dos sujeitos de seu papel no mundo. Segundo 
Paulo Freire, o mundo não é, o mundo está sendo, e por isso mesmo é passível de transforma-
ções e mudanças, possíveis através da Arte e da Educação.
Nesse sentido, a Arte-Educação passa dos aspectos da simples educação artística, atividade, 
decoradora de festas e datas comemorativas, da confecção de ‘presentinhos’ para o dia das mães 
e pais, da cópia dos modelos de livros, dos coloridos de desenhos mimeografados, para discipli-
na preocupada com a formação de cidadãos críticos, conscientes, sensíveis, criativos, artístico e 
esteticamente educados. 
No que tange a formação docente, como em nenhum outro momento, a Arte-Educação 
preocupa-se com a formação de profissionais que atuem de forma comprometida, ética e com-
petente, que promovam ações pedagógicas significativas, valorizando a cultura local, regional 
e nacional, bem como a cultura do outro, a interculturalidade, a multiculturalidade, a inclusão 
social, além de integrar as novas tecnologias a um novo modo de ensinar/aprender Arte. 
Ao ingressarmos nessa jornada de conhecimentos sobre a Arte na Educação, poderemos 
contribuir para outros avanços na educação brasileira, pois estes dependem de cada um de nós 
engajados e comprometidos com um Brasil e um mundo mais humano.
Os autores.
11
Pedagogia - Arte e Educação
UniDADE 1 
Um breve histórico da arte na 
educação no Brasil
Eduardo Junio Santos Moura
Geraldo Euler Lopes de Almeida
1.1 Introdução
Ao pensarmos na formação do futuro Educador, consideramos de suma importância que 
este conheça o histórico das disciplinas curriculares, neste caso a Arte, como se deu sua evolução 
como campo de conhecimentos, acreditando que ao saber o que veio antes, este poderá refletir 
sobre esta evolução e poderá se posicionar criticamente frente aos desafios que a área encontra 
atualmente.
A Arte na educação não é uma área nova, mas se encontra num momento de efervescên-
cia que nos permite debater sobre sua evolução identificando as dificuldades, os avanços, bem 
como as possibilidades de crescimento da área.
Em face do exposto, buscaremos nesta unidade conhecer sobre a História da Arte-Educação 
identificando aspectos de ordem social, política, estética e psicológica ao longo dessa evolução 
e as principais tendências pedagógicas que marcaram o ensino da arte no Brasil. Dessa forma, a 
Unidade 1 tem como objetivo conhecer a evolução histórica da Arte-Educação no Brasil e as ten-
dências pedagógicas que a marcaram.
1.2 Para pensar a arte na educação
 Para darmos início a essa nossa incursão pelo mundo da Arte na educação escolar, con-
sideramos importante refletirmos um pouco sobre alguns aspectos e questionamentos que cer-
tamente rondam nossa mente, quando pensamos nas relações entre Arte e Educação.
•	 Você já parou para pensar nas relações existentes entre Arte e Educação?
•	 Você já pensou por que ensinar Arte na escola?
•	 Por que ensinar artes visuais, música, teatro e dança na escola?
•	 Qual a contribuição das linguagens artísticas para o desenvolvimento das crianças?
•	 Por que nossas crianças e jovens precisam aprender Arte na escola?
•	 Qual a importância da Arte na educação das crianças?
Ou simplesmente: 
•	 O que é Arte? 
•	 O que é Educação?
Esses, bem como outros questionamentos, servirão de base para nossas discussões ao lon-
go dessa nossa jornada. E para a compreensão de algumas dessas perguntas devemos conhecer 
um pouco do histórico do ensino de Arte no contexto da educação brasileira.
PARA SAbER MAiS 
Para subsidiar as dis-
cussões entre você e 
seus colegas em nosso 
Fórum acerca desses 
questionamentos, 
sugerimos que você 
leia o texto: “Como a 
Arte Educa?” do livro 
‘Fundamentos Estéticos 
da Educação’ do autor 
João Francisco Duarte 
Jr. 
AtiviDADE
Antes de iniciarmos 
nossa viagem pelo 
histórico do ensino de 
Arte no Brasil, solicita-
mos que você faça uma 
viagem pela sua histó-
ria escolar relacionada 
ao ensino de Arte em 
particular. Como foram 
as suas aulas de Arte na 
educação básica?
12
UAB/Unimontes - 8º Período
1.3 História da Arte na educação 
no Brasil
A Arte na educação no Brasil vive um pe-
ríodo de efervescência e transformações de 
ordem conceitual, filosófica e metodológica. 
Mas, para que chegássemos a esse ponto, al-
guns fatos nessa história merecem ser relem-
brados e discutidos neste curso.
A investida aqui, mesmo que brevemen-
te, no histórico da Arte-Educação no Brasil 
será importante para que possamos compre-
ender as transformações verificadas na con-
temporaneidade.
Um dos primeiros indícios de ensino 
de arte, em um espaço de educação formal 
no Brasil, verifica-se ainda no início do sécu-
lo XIX, em 1816, com a vinda para o Brasil da 
Missão Artística Francesa. Dom João VI (FIG. 
1) criou no Rio de Janeiro a Academia Impe-
rial de Belas Artes que, após a Proclamação 
da República, em 15 de novembro de 1889, 
passou a ser chamada de Escola Nacional de 
Belas Artes.
Artistas europeus que vieram para o Brasil ensinavam desenho e pintura na Academia Im-
perial, com uma concepção burguesa, pautando pela cópia fiel de modelos vindos da Europa 
conforme nos atestam Martins, Piscosque, Guerra:
 
[...] em Minas Gerais, vivia naquele tempo a explosão do Barroco, mas o Ne-
oclassicismo trazido pelos franceses é que foi assumido pelas elites e classes 
dirigentes como o que havia de mais “Moderno”. A arte adquiriru a conotação 
de luxo, somente ao alcance de uma elite privilegiada que desvalorizava as ma-
nifestações artísticas que não seguiam esses padrões. (MARTINS, PISCOSQUE, 
GUERRA, 1998, p. 11).
Ainda em meados do século XIX, verificam-se matérias com caráter artístico no currículo das 
escolas públicas brasileiras, como por exemplo, em 1854 um Decreto Federal que institui o ensi-
no de música na escola, enfocando noções básicas de música e canto.
A história do ensino de arte no Brasil é marcada pelo ensino do desenho com valorização do 
produto em detrimento do processo e tendo o professor como aquele que tudo sabe, detentor 
de todo o conhecimento e o aluno como aquele que nada sabe e está relegado a produzir cópias 
de paisagens europeias sem qualquer preocupação com a cultura pátria.
Nessa mesma época surgiram algumas disciplinas que se dividiam em aulas para meninos 
e aulas para meninas. De forma pejorativa, preconceituosa e excludente, eram ensinadas para as 
meninas Artes Domésticas - trabalhos manuais como bordado, tricô, e aulas de etiqueta - e para 
os meninos, Artes Industriais - marcenaria, carpintaria e serralheria. 
A partir do século XX e, principalmente, com a Semana de Arte Moderna de 1922 (FIG. 2), o 
ensino da arte começa a escrever uma nova história com base nas ideias dos teóricos do movi-
mento denominado Escola Nova, vindos dos Estados Unidos e Europa, que por lá já era difundi-
dodesde o final do Século XIX, mas que por aqui só chegara em meados do século XX, décadas 
de 1950 e 1960.
As ideias de teóricos como John Dewey tiveram forte influência sobre os educadores brasi-
leiros que por aqui desenvolviam trabalhos com o ensino de arte, como: Nereu Sampaio (Rio de 
Janeiro), Artus Perrelet (Minas Gerais), José Scarameli (Pernambuco). Vêm desse período as pri-
meiras investigações sobre a criança em sua expressão através do desenho. A arte infantil passa 
a ser explorada como livre expressão, para que se busque compreender seus processos mentais, 
inteligência e psicologia. Nessa corrente de pensamento, em 1948 é criada no Rio de Janeiro a 
Figura 1: DEBRET, Jean-
Baptiste. Retrato de D. 
João VI. 
Fonte: Disponível em: 
http://www.pt.wikipedia.
org. Acesso em: 12 jul. 
2011.
►
▲
Figura 2: Capa de 
Di Cavalcanti para a 
exposição da Semana 
de Artes Moderna de 
1922.
Fonte: Disponível em: 
http://www.pitoresco.com.
br. Acesso em: 12 jul. 2011.
13
Pedagogia - Arte e Educação
primeira “Escolinha de Arte”. O número de instituições desse tipo no 
Brasil chegou a 32 escolas. Anita Malfatti (FIG. 3), artista participante 
da Semana de Arte Moderna de 22, dirigiu cursos para crianças onde 
tentava desenvolver métodos de desenho influenciados pelas ideias 
de John Dewey: uma pedagogia centrada no aluno e na valorização 
do processo do trabalho. Dewey tinha como lema: a criança aprende 
a fazer, fazendo.
A década de 1970 é marcada por dois fatos de grande relevância 
para a Arte-Educação no Brasil. Primeiro, com a Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação - LDB 5692/71 que determina que a Educação Artís-
tica deva ser componente curricular obrigatório na Educação de 1° e 
2° Graus, criando assim a figura de um professor de arte que deveria 
abordar, em suas aulas, conteúdos de Artes Plásticas, Música e Teatro, 
dominando-os de forma competente.
Essa inserção da arte na educação não favoreceu muito a área, pois não existia no Brasil um 
curso superior que formasse professores para atuação nas escolas. Daí vem o segundo fato im-
portante, que é justamente a criação do primeiro curso de Graduação em Educação Artística. Um 
curso insuficiente, denominado de “Licenciatura curta em Educação Artística” que veio, segundo 
Barbosa:
[...] produzindo professores inócuos, uma vez que os administradores preten-
dem em dois anos um professor que por lei (5692/71) ensinará, obrigatoria-
mente e ao mesmo tempo, Artes Visuais, Música e Teatro a alunos de primeira a 
oitava séries e até mesmo no segundo grau. Esse fato é, contudo um exemplo 
bastante claro da cópia de modelo estrangeiro. A chamada polivalência é, na 
verdade, uma visão reduzida e incorreta do princípio da interdisciplinaridade 
ou americanas nos últimos dez anos (BARBOSA, 2001, p. 48).
O legado da reforma educacional da década de 1970 para a Arte-Educação no Brasil é de-
sastroso. Ainda hoje as aulas de arte são confundidas com o horário do passatempo, da terapia, 
hora de relaxar, momento de descansar das matérias ‘pesadas’, o momento de decorar a escola 
para as datas comemorativas, de colorir os desenhos mimeografados, de confeccionar o presen-
te do dia das mães e pais, etc.
Na década de 1980, veremos a retomada de movimentos de organização de educadores, em 
especial de Arte-educadores. O movimento, que havia surgido ainda na época da repressão, bus-
cava discussões conceituais e estruturação de forças para a promoção da Arte-Educação escolar.
O termo Arte-Educação, a meu ver, foi introduzido naquele momento como 
forma de diferenciação da nomenclatura “educação artística” utilizada pela 
LDB, e com intuito de aglutinar as pessoas com formação nas diferentes lingua-
gens artísticas em torno de uma bandeira comum: a defesa da qualidade no 
ensino da arte e a luta contra a chamada ‘polivalência’. (RICHTER, 2008, p. 323).
Em 1980, a professora Ana Mae Barbosa promoveu a primeira 
Semana de Arte e Ensino, realizada em São Paulo, com o objeti-
vo de discutir os desafios para o ensino da arte no Brasil. Ana Mae 
Barbosa (FIG. 4) é a primeira Doutora em Ensino de Arte no Brasil e 
quem iniciou as pesquisas nesse campo, buscando elaborar uma 
proposta para o ensino de arte que levasse em conta as necessi-
dades educacionais e, principalmente, culturais de nosso país.
No final da década de 1980, Barbosa elabora a chamada, ini-
cialmente, Metodologia Triangular para o Ensino da Arte, com fo-
cos no fazer arte, leitura da obra de arte e contextualização.
Aprofundaremos nesse tema, quando estudarmos as propos-
tas contemporâneas para o ensino da arte.
Ainda na década de 1980, exatamente em 18 de setembro de 1987, foi fundada a Federação 
de Arte-educadores do Brasil (FAEB), realizando até hoje, anualmente, o maior encontro de pro-
fissionais da área, o Congresso Nacional da Federação de Arte-educadores do Brasil (CONFAEB) e 
que colocou em pauta as discussões sobre a obrigatoriedade do ensino da arte nas escolas.
Iniciados ainda na década de 1980 e com maior fôlego na década de 1990, as preocupações 
com o ensino da arte buscam suportes conceituais e metodológicos para se fundamentar e ocu-
par um espaço legítimo na educação básica escolar. 
◄ Figura 3: MALFATTI, 
Anita. Autorretrato. Giz 
pastel sobre papelão. 
Coleção Museu de Arte 
Contemporânea – MAC 
da Universidade de São 
Paulo - USP. 
Fonte: Disponível em: 
http://www.mac.usp.br. 
Acesso em: 12 jul. 2011.
DiCA
Retome seu material 
impresso das dis-
ciplinas História da 
Educação (1º período) e 
de Estrutura e Funcio-
namento do Ensino 
Fundamental e Médio 
(3º Período) e conheça 
um pouco mais da 
história e da legislação 
da educação brasileira, 
relacionando com o 
conteúdo desta disci-
plina e refletindo sobre 
as influências destas na 
educação em arte.
◄ Figura 4: Ana Mae 
Barbosa, Arte-
educadora.
Fonte: Disponível em: 
http://www.poseca.fapesp.
br. Acesso em: 12 jul. 2011.
14
UAB/Unimontes - 8º Período
Em 20 de dezembro de 1996, foi aprovada a nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96, que es-
tabelece em seu Artigo 26, Parágrafo 2°: “O ensino de arte cons-
tituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis 
da educação básica de forma a promover o desenvolvimento 
cultural dos alunos”. E logo em seguida, em 1998, foram elabo-
rados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) - Arte (Séries 
Iniciais do Ensino Fundamental – 1º e 2º Ciclos (FIG. 5), Ensino 
Fundamental – 3º e 4º Ciclos e Ensino Médio), além do Referen-
cial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN identificam 
a Arte no currículo escolar como área de conhecimento com 
metodologias, didática, conteúdos e avaliação próprios, desfa-
zendo a ideia de que esta seria apenas uma atividade e reco-
nhecendo a arte como ‘conhecimento fundamental’ para a edu-
cação escolar e para a formação do ser humano.
A manifestação artística tem em comum com outras áreas de conhecimento 
um caráter de busca de sentido, criação, inovação. Essencialmente, por seu ato 
criador, em qualquer das formas de conhecimento humano, ou em suas cone-
xões, o homem estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que 
dele emanam, em um constante processo de transformação de si e da realida-
de circundante (BRASIL, 1998, p. 30).
[...] arte é importante na escola, principalmente porque ela é importante fora 
dela. Por ser um conhecimento construído pelo homem e através de tempos, 
arte é um patrimônio cultural da humanidade e todo ser humano tem direito 
de acesso a esse saber (MARTINS, PICOSQUE, GUERRA, 1998, p. 13).
Uma das preocupações dos PCN/Arte foi exatamente pensar o ensino de arte em uma pers-
pectiva de articulação dos três eixos ou campos conceituais, preconizada por Barbosa (1989): o 
fazer artístico/ criação / produção; a leitura da obra de arte / apreciação / percepção / analise; e o 
conhecer arte / contextualizar histórico e culturalmente. Esses três eixos se articulam ao longo da 
proposta dos PCN/Arte, sendo denominados de produção, fruição e reflexão.
Podemos destacar alguns pontos-chave da proposta dos PCN/Arte:
1. Identificação da área por “Arte”, substituindo o termo Educação Artística, utilizado até então;
2. Classificação da Arte como disciplina com conteúdos, metodologia, didática e avaliação 
própria e não como uma atividade curricular;
3. Inclusão da educação estética, ou seja, o desenvolvimento da capacidade de analisar criti-
camente a cultura e seu entorno;
4. Estudo de diferentes códigos culturais - multiculturalismo - e não somente os códigos do-
minantes;
5. Integração do fazer artístico, a leitura da obra de arte e sua contextualização.
Apesar de seus mais de 10 anos de elaboração, os PCN/Arte ainda são uma polêmica por vá-
rios motivos. Ao ler o documento, inicialmente, muitos educadores não o compreenderam e não 
sabiam o que fazer com ele. Outros ignoraram completamente vendo-o como mais uma imposi-
ção governista à escola.
Por um lado podemos afirmar que os PCN/Arte foram um avanço para a Arte-Educação no 
sentido em que coloca a Arte no currículo escolar como área de conhecimento e em pé de igual-
dade com todas as outras disciplinas escolares. Já por outro lado, podemos perceber que as po-
líticas educacionais brasileiras ainda são mesquinhas e a luta pelos espaços é acirrada, pois de 
nada vale colocar a Arte em pé de igualdade com as outras disciplinas escolares - no documento - 
e não garantir o espaço real para a Arte na escola com estrutura adequada e professores com for-
mação e competência para o ensino; é o mínimo que se pode exigir e que é um direito legítimo.
Uma alteração na LDB 9394/96 foi realizada em 13 de Julho de 2010 (Lei 12.287) sendo mu-
dado o texto que trata do ensino de arte, ficando com a seguinte redação: 
Art. 26 § 2o  O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, 
constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação 
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 
2010). 
Figura 5: Parâmetros 
Curriculares Nacionais 
/ Arte (Séries Iniciais do 
Ensino Fundamental – 
1º e 2º ciclos).
Fonte: Disponível em: 
http://www.portalmec.
gov.br. Acesso em: 12 jul. 
2011.
►
PARA SAbER MAiS
Para conhecer melhor a 
proposta dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais / 
Arte acesse o site do Minis-
tério da Educação: www.
portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/livro06.pdf  
15
Pedagogia - Arte e Educação
Com a alteração no texto fica clara a preocupação que já estava expressa com os PCN/Arte, 
da valorização dos aspectos regionais e locais da cultura na educação dos alunos.
Atualmente as propostas curriculares têm se estruturado de forma que, baseados nos PCN/
Arte, cada Estado tem apresentado uma proposta, guardando as características e a realidade es-
pecíficas.
Em Minas Gerais, desde 2004, vêm sendo realizadas discussões com professores de Arte e 
gestores, que culminaram na Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais, que vem sendo im-
plantada desde 2006, priorizando os Conteúdos Básicos Comuns - Arte (Ensino Fundamental e 
Ensino Médio), como parte do Programa de Desenvolvimento Profissional - PDP.
Segundo os autores/colaboradores da proposta, a Professora Drª. Lúcia Gouvêa Pimentel, o 
Professor Dr. Evandro José Lemos da Cunha e o Professor José Adolfo Moura, ao elaborar a pro-
posta duas ordens de preocupação se evidenciaram:
1° Colocar o ensino da arte no seu verdadeiro caminho em que a criação or-
denada e ordenadora contribua para o desenvolvimento integral dos jovens, 
enriquecendo todo indivíduo que dela fizer uso;
2° Propor um programa exequível, disposto de maneira simples, mas capaz de 
sintetizar em diferentes módulos as inúmeras possibilidades da criação artís-
tica frente às novas tecnologias disponíveis no mundo contemporâneo (SEE, 
2006).
A Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais vem sendo implantada ainda, com discus-
sões entre os professores de arte e os autores da proposta através do Centro de Referência Virtu-
al do Professor (CRV), um ambiente dinâmico que proporciona o debate produtivo e a troca de 
experiências.
Talvez ainda falte um pouco mais de envolvimento dos profissionais numa mudança cultu-
ral em que se perceba que esta e, consequentemente, as melhorias no ensino da arte dependem 
de cada um fazer a sua parte com empenho e competência.
1.4 Principais tendências 
pedagógicas no ensino da arte no 
Brasil
Nossos estudos até aqui revelam que historicamente, a arte na educação no Brasil passou 
por grandes transformações, principalmente no que diz respeito às concepções e metodologias, 
ou seja, no modo com que este conteúdo curricular ou disciplina era vista na educação escolar. 
Por meio desse histórico podemos identificar que até hoje alguns resquícios da ‘Educação Artís-
tica’ ainda se fazem presentes nas práticas de muitos professores e muitas vezes e mais tragica-
mente, na visão dos que concebem as políticas públicas voltadas para a educação, especifica-
mente a educação em arte.
Neste tópico, conheceremos algumas - as principais - tendências pedagógicas no ensino da 
Arte no Brasil apontadas por alguns estudiosos desse tema como Fusari e Ferraz (1993), Barbosa 
(1978) e Iavelberg (2003).
Antes de prosseguirmos, solicitamos que você retome o relato que postou em nosso Fórum 
de debates no Ambiente Virtual de Aprendizagem - Virtualmontes, sobre suas aulas de arte e, ao 
longo de nossos estudos sobre as principais tendências pedagógicas, procure perceber qual ou 
quais das tendências são perceptíveis na prática pedagógica do professor de arte que você teve 
em sua trajetória escolar na educação básica.
1.4.1 O ensino da arte e escola tradicional
Esta é a mais antiga das tendências pedagógicas no ensino da arte e traz consigo as marcas 
da República, bem como de toda a tradição da Academia Imperial de Belas Artes (FIG. 6).
PARA SAbER MAiS
Para conhecer melhor 
a proposta curricular 
para o ensino de arte 
do Estado de Minas Ge-
rais acesse: http://crv.
educacao.mg.gov.br 
16
UAB/Unimontes - 8º Período
Presente nas primeiras décadas do século XX, essa tendência apresenta o ensino da arte 
como Desenho (decorativo, geométrico e do natural) baseado na cópia e repetição de modelos, 
valorizando traços e contornos.
Nessa concepção, o professor de arte é detentor de todo o saber e seu aluno é mero recep-
tor das informações que ele ‘transmite’ através de atividades pautadas pelo ‘fazer’ e que buscam 
um produto final do trabalho.
O objetivo das aulas era exercitar a visão, a memória, as mãos e a inteligência, sendo os con-
teúdos tratados como verdades absolutas. A música era trabalhada através do canto e o teatro 
era feito em datas comemorativas do calendário escolar.
Essa concepção de Arte-Educação ainda persiste nas escolas brasileiras, sendo comum ver-
mos a utilização de desenhos mimeografados, livros para colorir, desenho de ornamentos, de-
senhos geométricos, peças teatrais onde os alunos decoram textos em separado e nas apresen-
tações cada um espera sua ‘hora de entrar’, etc. Existe já nessa tendência uma inclinação para a 
formação de mão de obra e preparação para o mundo do trabalho.
Figura 6: Pórtico da 
Academia Imperial de 
Belas Artes. Foto de 
Marc Ferrez, 1891.
Fonte: Disponível em: 
http://www.pt.wikipedia.
org. Acesso em: 12 jul. 
2011.
►
17
1.4.2 O ensino da arte e a escola nova
Nessa tendência perceberemos uma concepção mo-
dernista de Arte-Educação, influenciada pelo Movimento 
da Escola Nova, que tem origem nas ideias educacionais 
vindas da Europa e Estados Unidos. A Escola Nova sedis-
semina no Brasil nas décadas de 1950 e 1960 e no ensino 
da arte parte da ideia de livre-expressão, preocupação 
com o processo do trabalho e não com o produto e, ain-
da, o início das pesquisas sobre a psicologia da aprendi-
zagem tendo o seu foco na criança. Augusto Rodrigues 
(FIG. 7), arte-educador brasileiro, criou a Escolinha de 
Arte do Rio de Janeiro (1948) influenciado pelas ideias 
de John Dewey, Viktor Lowenfeld e Herbet Read. Estru-
turada nos modelos e princípios da ‘Educação Através da 
Arte’, Augusto Rodrigues buscava compreender a criança 
em seu aspecto global, “baseado na expressão da liber-
dade criadora individual e no papel do indivíduo na so-
ciedade”, segundo Iavelberg (2003, p. 113).
O professor, nesta concepção, era aquele que iria orientar os seus alunos em seus interesses, 
liberando sua expressividade com ênfase no processo. Professor e aluno aprendem juntos e defi-
nem juntos os conteúdos a serem estudados. 
No Brasil, essa proposta não foi bem compreendida e muitas vezes confundida com o pen-
samento errôneo de que, se o aluno quer aprender tem no professor um mediador, mas se não 
quer, o professor não busca estratégias para incentivá-lo e, em muitos casos, a aula de arte, nessa 
perspectiva, era um fazer por fazer sem fundamentos teóricos, deturpando a ideia preconizada 
por Dewey de ‘aprender a fazer, fazendo’, baseado na experiência (FIG. 8).
▲
Figura 8: Dewey School, Chicago – Estados Unidos. The Bettmann Archive / Corbis.
Fonte: Disponível em: www.corbisimages.com. Acesso em: 12 de jul. 2011. 
1.4.3 O ensino da arte e escola tecnicista
Esta tendência surge com a aprovação da LDB 5692/71 que inclui a arte no currículo esco-
lar como ‘atividade educativa’. A falta de embasamento conceitual e metodológico faz com que 
professor e aluno e seus interesses educacionais fiquem em segundo plano, sendo apoiados por 
livros didáticos de má qualidade que visavam à preparação dos indivíduos para o mercado de 
trabalho. O papel do professor é neutro, cabe a ele ensinar as técnicas do ‘fazer’, utilizando-se de 
recursos tecnológicos e audiovisuais, copiando modelos prontos, com objetivo de exercitar as 
habilidades manuais, coordenação motora e o saber construir.
◄ Figura 7: Augusto 
Rodrigues. Recife – PE, 
1913-1993.
Fonte: Disponível em: 
http://www.educacaopu-
blica.rj.gov.br. Acesso em: 
12 jul. 2011.
18
UAB/Unimontes - 8º Período
É perceptível aqui o empobrecimento da proposta de ensino de arte nesta perspectiva, em 
relação à concepção modernista de ensino de arte, adotando a arte na escola como um momen-
to de atividade de recreação e descanso das disciplinas ditas ‘pesadas’.
1.4.4 O ensino da arte na contemporaneidade
A partir da década de 1980, com as pesquisas da arte-educadora brasileira Ana Mae Barbosa 
e sua Proposta Triangular para o ensino da arte, muitas discussões foram sendo feitas, buscando 
novas concepções da arte e seu ensino. Muitos são os conceitos associados às diferentes termi-
nologias e trajetória histórica, segundo Barbosa (2002, p. 22): “Arte-Educação, Educação Artística, 
Educação Através da Arte, Ensino da Arte ou Ensino/Aprendizagem da Arte, Arte, Artes Plásticas, 
Artes Visuais, etc.”; porém o que é importante ressaltarmos nesse campo é que o foco das ações 
no ensino da arte na contemporaneidade passa da superficial educação artística para uma edu-
cação artística e estética com o objetivo de formar sujeitos mais críticos, sensíveis, conscientes de 
seu papel de cidadão e transformador na sociedade em que vive. 
Na década de 1990, a LDB 9394/96 define a arte como componente curricular obrigatório; 
os PCN/Arte definem as quatro linguagens da arte: artes visuais, dança, música e teatro como ob-
jetos de estudo a partir dos três eixos de aprendizagem: produzir, apreciar e refletir, colocando 
ainda os temas transversais (meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, orientação sexual, ética, 
trabalho e consumo), como temas a serem trabalhados de forma interdisciplinar.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram propostos como diretrizes peda-
gógicas e considerados um referencial importante para a educação escolar 
no país, por seu compromisso de assegurar a democratização e um ensino de 
qualidade para todos os estudantes. Analisando os documentos e observando 
o cuidado com seu detalhamento, vê-se que o texto em geral engloba ideias, 
premissas, procedimentos e conteúdos condizentes com as teorias e práticas 
contemporâneas, e tem como direcionamento tanto os conhecimentos pró-
prios das áreas componentes do currículo, como os saberes considerados fun-
damentais para o fortalecimento da identidade e formação do cidadão (FER-
RAZ , FUSARI, 2009, p. 57).
BOX 1
São objetivos da arte no Ensino Fundamental (Séries Iniciais – 1º e 2º Ciclos), segundo os 
PCN/Arte (1998):
•	 expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou 
coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao 
realizar e fruir produções artísticas; 
•	 interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, 
Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos 
trabalhos pessoais; 
•	 edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento 
estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abri-
ga uma multiplicidade de procedimentos e soluções;
•	 compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas 
culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no entor-
no, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a 
existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos; 
•	 observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitan-
do a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível; 
•	 compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do ar-
tista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo per-
corrido pelo artista;
•	 buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos, 
acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, 
vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, 
fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos pro-
dutos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias. 
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (1° e 
2° ciclos) - Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998.
19
Pedagogia - Arte e Educação
Atualmente, graças a essas mudanças ocorridas no ensino da arte ao longo desse processo 
histórico, muitos são os conceitos e métodos adotados, sempre levando em consideração os ei-
xos da aprendizagem (produção, fruição, reflexão) que estão presentes nos PCN/Arte e preconi-
zados por Ana Mae Barbosa. 
A proposta de ensino de arte com base nos três eixos (conhecer, fazer, apreciar) foi denomi-
nada, inicialmente, de ‘Metodologia Triangular’, porém em 1998 no livro ‘Tópicos Utópicos’, Ana 
Mae Barbosa assim justifica a mudança na nomenclatura de sua ideia: 
Foi no esforço dialogal entre o discurso pós-moderno global e o processo 
consciente de diferenciação cultural também pós-moderno que, no ensino 
da arte, surgiu a abordagem que ficou conhecida no Brasil como Metodologia 
triangular, uma designação infeliz, mas uma ação reconstrutora. Sistematizada 
no Museu de Arte Contemporânea da USP (87/93), a Triangulação Pós-Colonia-
lista no Ensino da Arte no Brasil foi apelidada de ‘metodologia’ pelos profes-
sores. Culpo-me por ter aceitadoo apelido usando a expressão Metodologia 
Triangular em meu livro A imagem no Ensino da Arte. Hoje, depois de anos de 
experimentação, estou convencida de que metodologia é construção de cada 
professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expressão Proposta Triangu-
lar substituir a prepotente designação Metodologia Triangular. Em arte e em 
educação, problemas semânticos nunca são apenas semânticos, mas envolvem 
conceituação. (BARBOSA, 1998, p. 33). 
Em síntese, a educação escolar em arte na contemporaneidade tem se valido da diversidade 
de conceitos, métodos; da interculturalidade e da interdisciplinaridade; do uso das tecnologias 
contemporâneas e da formação de professores cada vez mais comprometidos com uma educa-
ção que busque a inclusão com propostas pedagógicas consistentes e que estejam voltadas para 
a recuperação de valores humanos fundamentais.
Nas próximas Unidades você conhecerá de forma específica as teorias e práticas contempo-
râneas aplicadas a cada uma das linguagens que compõem a área da Arte na Educação, de acor-
do com os PCN: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança.
Referências
BARBOSA, Ana Mae T. B. Arte-Educação no brasil. Das Origens ao Modernismo. São Paulo: Pers-
pectiva. Secretaria da Ciência e Tecnologia do Estado de São Paulo, 1978.
______. (Org.). inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Editora Cortez, 2002. p. 
113-121.
______. John Dewey e o Ensino da Arte no brasil. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
nacionais (1° e 2° ciclos) - Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Congresso Nacional. Lei nº 12.287 de 13 de julho de 2010. Altera a Lei no 9.394, de 
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, no tocante 
ao ensino da arte. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/
L12287.htm
FERRAZ, Maria Heloísa C. T.; FUSARI, Maria Filisminda de Resende. Metodologia do Ensino de 
Arte. São Paulo: Cortez, 1993.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. Porto 
Alegre: Artmed, 2003.
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria Terezinha Telles. Didática do ensino 
da arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
RICHTER, Ivone Mendes. Histórico da FAEB: Uma Perspectiva Pessoal. In: BARBOSA, Ana Mae T. B. 
(Org.). Ensino da Arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008.
SEE - Secretaria de Estado de Educação – Minas Gerais. Proposta Curricular: Conteúdos Básicos 
Comuns – CBC / Arte Ensinos Fundamental e Médio. Belo Horizonte, 2006.
21
Pedagogia - Arte e Educação
UniDADE 2 
Artes Visuais: Olhar, Imaginar, Criar
Eduardo Junio Santos Moura
Geraldo Euler Lopes de Almeida
2.1 Introdução
Nesta Unidade, abordaremos especificamente o ensino das Artes Visuais, uma das lingua-
gens da arte que compõe a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN / Arte), conhe-
cendo teorias e práticas contemporâneas que embasam o ensino sobre elas.
Como você pôde perceber em nossos estudos da Unidade 1, durante muitos anos, o ensino 
da arte no Brasil esteve carente de consistência teórica e se valia de práticas pouco diversificadas, 
com modelos estereotipados, baseados na autoexpressão sem que se levasse em consideração 
o ensino-aprendizagem de conteúdos e saberes de arte que contribuíssem significativamente 
para uma ampliação do universo cultural dos alunos.
Ainda hoje, nas escolas, encontramos professores com práticas clichês e ultrapassadas que 
pouco ou nada acrescentam sobre o conhecimento em arte, ao aluno.
Já por outro lado, vemos muitos professores se atualizando e buscando acompanhar as 
transformações no ensino da arte, adotando concepções teóricas e práticas contemporâneas 
como: visitas a exposições de arte, museus e casas de cultura, integração da escola com artistas/
artesãos da comunidade e valorização das culturas, enfoque na realidade e interesse de seus alu-
nos. Dessa forma, a Arte é encarada como uma área de conhecimento que deve ser valorizada 
como uma necessidade humana dentro e fora da escola.
Nossa Unidade 2 é uma imersão no universo das Artes Visuais e tem como objetivo promo-
ver o conhecimento dessa linguagem artística, seus campos de expressão e suas possibilidades 
educativas na contemporaneidade.
2.2 Um universo de visualidades a 
descobrir
O campo de conhecimentos das Artes Visuais é amplo e vai além das formas tradicionais: 
pintura (FIG. 9), desenho (FIG. 10), escultura (FIG. 11), arquitetura (FIG. 12). 
22
UAB/Unimontes - 8º Período
▲ 
Figura 9: AMARAL, Tarsila do. Abaporu. Óleo sobre tela, 1928.
Fonte: Disponível em: http://www.tarsiladoamaral.com.br. Acesso em 13 jul. 2011.
◄ Figura 10: PICASSO, 
Pablo. O rosto da paz. 
Desenho, 1950. 
Fonte: Disponível em: 
http://www.pt.wikipedia.
org.br. Acesso em: 13 jul. 
2011.
23
Pedagogia - Arte e Educação
◄ Figura 11: RODIN, 
Auguste. O beijo. 1886. 
Museu Rodin, Paris – 
França.
Fonte: Disponível em: 
http://www.pt.wikipedia.
org.br. Acesso em: 13 jul. 
2011.
◄ Figura 12: Igreja de 
São Francisco, Ouro 
Preto – MG. Arquitetura 
de Antônio Francisco 
Lisboa, o Aleijadinho. 
1766. 
Fonte: Disponível em: 
http://www.pt.wikipedia.
org.br. Acesso em: 13 jul. 
2011.
24
UAB/Unimontes - 8º Período
No campo das Artes Visuais também estão inseridas modalidades que são decorrentes dos 
avanços tecnológicos (FIG. 13 e 14), das novas mídias e das transformações estéticas que viven-
ciamos na contemporaneidade (fotografia, cinema, televisão, vídeo, internet).
Atualmente, vivemos em um mundo dominado por imagens – advindas dos mais diferentes 
meios – e é preciso que, para além de meros consumidores destas imagens, nossos alunos pos-
sam ser educados para se tornarem conhecedores, produtores, apreciadores e fruidores críticos 
e sensíveis do universo imagético que está ao seu redor.
2.3 Ensino de Artes Visuais: Uma 
Abordagem Triangular
Na unidade 1, comentamos em alguns momentos sobre esta proposta que inicialmente fora 
chamada de ‘Metodologia Triangular’ (BARBOSA, 1989) e que depois fora corrigida pela própria 
autora e denominada ‘Proposta Triangular’ (BARBOSA, 1998).
Atualmente e para este estudo usaremos o termo de Abordagem Triangular, que é como a 
própria Ana Mae Barbosa vem utilizando em seus novos estudos sobre o tema.
◄ Figura 14: Rio. Animação 
, 20th Century Fox, 2010.
Fonte: Disponível em: 
www.rio-ofilme.com.br. 
Acesso em: 13 jul. 2011. 
Figura 13: Os pobres 
trabalhadores da terra. 
Sebastião Salgado, 
fotografia.
Fonte: SALGADO, 1997. 
►
25
Pedagogia - Arte e Educação
A ideia desta abordagem surgiu das pesquisas da arte-educadora brasileira Ana Mae Barbo-
sa, quando esta era diretora do Museu de Arte Contemporânea (MAC) da Universidade de São 
Paulo (USP), a partir de suas experiências com o setor educativo do museu, bem como do Projeto 
Arte na Escola da Fundação IOCHPE.
Os estudos realizados por Barbosa a partir das Escuelas Al Aire Libre no México; o Critical Stu-
dies na Inglaterra e a Discipline Based Art Education (DBAE) nos Estados Unidos foram pontos de 
partida para que daí surgisse a proposta.
Segundo Barbosa (1998), a Proposta Triangular deriva de uma dupla triangulação. Uma, tra-
ta-se da gênese da própria sistematização da proposta, originada pela influência de outras três 
propostas, quais sejam:
•	 Escuelas Al Aire Libre (México): ensino de arte modernista que adota em seu programa a ideia 
de arte como expressão e cultura;
•	 Critical Studies (Inglaterra): utiliza a apreciação da obra de arte como possibilidade de leitura;
•	 Discipline Based In Art Education (Estados Unidos): tem como proposta a produção de arte, 
crítica dearte, estética e história da arte.
Nesse sentido, a Abordagem Triangular:
[...] postula que a construção do conhecimento em arte acontece quando há o 
cruzamento entre experimentação, codificação e informação. Considera como 
seu objeto de conhecimento a pesquisa e a compreensão das questões que en-
volvem o modo de inter-relacionamento entre arte e público. (RIZZI, 2008, p. 
337).
 
Ainda segundo Barbosa (1998):
A Proposta Triangular é construtivista, interacionista, dialogal, multiculturalista 
e é pós-moderna por tudo isso e por articular arte como expressão e como cul-
tura na sala de aula, sendo esta articulação o denominador comum de todas as 
propostas pós-modernas do ensino de arte que circulam internacionalmente 
na contemporaneidade. (BARBOSA, 1998, p. 41).
2.3.1 As três ações básicas dessa abordagem
A outra triangulação está na natureza epistemológica, designando as três ações básicas ou 
componentes que se articulam na Abordagem Triangular:
•	 O Fazer Artístico: desenhar, pintar, esculpir, gravar, fotografar, performar, conceituar, fazer 
instalações, criar novas mídias, diz respeito aos procedimentos e técnicas do fazer artístico, 
desde os modos tradicionais como as práticas em ateliê até a utilização das diversas tecno-
logias contemporâneas.
•	 A Leitura da Obra de Arte: diz respeito à apreciação da obra de arte envolvendo, seus as-
pectos críticos e estéticos através de questionamentos e descobertas. É importante ressaltar 
que o objetivo é a obra de arte e não o artista com a ‘descoberta de suas intenções’.
•	 A Contextualização: diz respeito ao contexto, tanto nos aspectos da História da Arte, quan-
to da História Geral, da Antropologia, Psicologia, Arqueologia, Educação, Política, Medicina, 
Física, Química, Biologia, Ecologia e outras.
Ao analisarmos os três momentos que envolvem a Abordagem Triangular não se pode pen-
sar em uma sequência lógica, do tipo: contextualizar - ler - fazer, pois a posposta triangular não 
indica um pensamento ou procedimento hierarquizante, podendo variar as sequências de abor-
dagem das ações, sem que se dê maior importância a alguma delas, pois todas devem ocupar 
um espaço significativo coerente com os objetivos iniciais.
PARA SAbER MAiS
Para um conhecimen-
to mais aprofundado 
acerca do tema em 
estudo nesta unidade 
“Abordagem Triangu-
lar” sugerimos dois 
livros da Ana Mae 
Barbosa. O primeiro é 
“A imagem no ensino 
da arte” (Editora Pers-
pectiva, 1991) o outro, 
bem recente, intitulado 
“Abordagem Triangular 
no Ensino das Artes e 
Culturas Visuais” (Edito-
ra Cortez, 2010).
26
UAB/Unimontes - 8º Período
2.4 teorias e práticas 
contemporâneas no ensino das 
artes visuais
Ensinar/aprender Artes Visuais na contemporaneidade, requer um trabalho continuamen-
te informado sobre os conteúdos desta área de conhecimento. O professor precisa saber o que 
pretende ensinar a partir das Artes Visuais ou partir de conteúdos afins e realizar links entre os 
diferentes conteúdos de forma interdisciplinar. Em suma, é necessário saber Artes Visuais para 
mediar processos de ensino/aprendizagem nessa área que tem suas particularidades, mas é uma 
área de conhecimento como a Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia.
Quando afirmamos que é necessário saber Artes Visuais para levar esses conhecimentos 
para a sala de aula, não queremos dizer com isso que é necessário que você seja um especialista 
nessa área, mas que você tenha uma faceta de professor-pesquisador, de curiosidade, de dúvidas 
que o façam buscar conhecimentos nessa área antes de propor qualquer trabalho com seu alu-
no, até mesmo para não cair nos clichês da escola tradicional.
A título de exemplo, se pretende realizar algum trabalho sobre um determinado artista e 
suas obras, seu processo criativo, os materiais que este utiliza em seu fazer artístico, etc; é neces-
sário que você pesquise sobre esse artista, esses processos, esse fazer, esses materiais. Hoje essas 
pesquisas ficaram muito mais acessíveis, pois com a internet você pode realizar pesquisas sobre 
artistas ou mesmo movimentos artísticos, antigas civilizações, arquitetura e vários outros temas 
em um clique.
As ações pedagógicas em Artes Visuais devem ser significativas, nada de fazer por fazer, 
desprovido de teoria. As atitudes do professor e da escola, nesse sentido, devem colaborar para 
que os alunos passem por um conjunto de experiências de aprender e criar, articulando percep-
ção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e grupal (BRASIL, 
PCN/Arte, 1998).
Abordaremos, na sequencia, algumas das principais teorias contemporâneas no ensino das 
artes visuais e proporemos algumas práticas para que você possa construir, de forma significati-
va, os conhecimentos necessários à compreensão da educação e Arte Visuais na Educação Básica.
DiCA
Com os avanços 
tecnológicos, além de 
pesquisa, a internet 
proporciona a você a 
visita virtual aos maio-
res museus do mundo. 
Conheça o Google Art 
Project acessando: 
www.googleartproject.
com 
Figura 15: Google Art 
Project.
Fonte: Disponível em: 
www.googleartproject.
com. Acesso em: 13 jul. 
2011. 
►
27
Pedagogia - Arte e Educação
2.4.1 Ensino das Artes Visuais e a Interculturalidade 
Você já deve ter estudado sobre interculturalidade ou multiculturalidade ou pluriculturali-
dade em outras disciplinas do seu Curso. O que você sabe sobre esses termos?
Em nossos estudos em Arte e Educação utilizaremos o termo Interculturalidade, que segun-
do Barbosa (1998, p. 14):
Alguns falam sobre multiculturalismo, outros sobre pluriculturalidade, temos 
ainda o termo mais apropriado - interculturalidade. Enquanto os termos “mul-
ticultural” e “pluricultural” significam a coexistência e mútuo entendimento de 
diferentes culturas na mesma sociedade, o termo “intercultural” significa a in-
teração entre as diferentes culturas.
No campo da educação, a interculturalidade ganha importância na medida em que propor-
ciona ao educando o conhecimento da própria cultura, da cultura do outro, da cultura local e da 
cultura de outras nações, bem como os elementos e códigos que identificam as diferentes cul-
turas. Pensando a partir desta afirmação, você percebe porque é importante que o professor de 
arte promova, com seus educandos, o debate sobre as diferenças culturais?
Vejamos que a própria sala de aula é um espaço que abriga as diferenças culturais: de etnia, 
de gênero, de raça, de religião, de orientação sexual, etc. Vários grupos culturais: negros, índios, 
brancos, mulheres, homossexuais convivem no mesmo espaço e interagem entre si, portanto es-
sas culturas com seus códigos que conferem identidade a elas possuem pontos de interesse co-
muns e um desses pontos é o nosso objeto de estudos: a Arte.
Reflita sobre:
•	 Como a Arte está presente na vida de cada um desses grupos culturais?
•	 Qual o papel da arte e do artista em cada uma dessas culturas?
•	 De que formas a arte encontra ligação interculturas?
São esses questionamentos que importam para o professor de arte e é a partir destes que 
ele poderá desenvolver um ensino de arte que objetiva o desenvolvimento cultural do educan-
do, bem como a ampliação do seu universo cultural, objetivos estes expressos na LDB 9394/96 e 
nos PCN (1998).
◄ Figura 16: RODRIGUES, 
Glauco. Abaporu. 1981. 
Acrílica sobre tela. 
Fonte: Disponível em: 
www.itaucultural.org.br. 
Acesso em: 13 jul. 2011. 
28
UAB/Unimontes - 8º Período
Para uma educação crítica em arte, é preciso levar em consideração as diferenças e a diversi-
dade cultural (FIG. 16), para tanto Barbosa (1998, p. 91-92), destaca alguns pontos a serem pensa-
dos para uma ação pedagógica significativa:
•	 Promover o entendimento de cruzamentos culturais, através da identifica-
ção de similaridades, particularmente nospapéis e funções da arte, dentro 
e entre grupos culturais.
•	 Reconhecer e celebrar a diversidade racial e cultural em arte em nossa so-
ciedade, enquanto também se potencializa o orgulho pela herança cultu-
ral em cada indivíduo.
•	 Incluir em todos os aspectos do ensino da arte (produção, apreciação e 
contextualização) problematizações acerca de etnocentrismo, estereóti-
pos culturais, preconceitos, discriminação e racismo.
•	 Enfatizar o estudo de grupos particulares e/ou minoritários do ponto de 
vista do poder como mulheres, índios e negros.
•	 Possibilitar a confrontação de problemas, tais como racismo, sexismo, ex-
cepcionalidade física ou mental, participação democrática, paridade de 
poder.
•	 Examinar a dinâmica de diferentes culturas.
•	 Desenvolver a consciência acerca dos mecanismos de manutenção da cul-
tura dentro de grupos sociais.
•	 Incluir o estudo acerca da transmissão de valores.
•	 Questionar a cultura dominante, latente ou manifesta, e todo tipo de 
opressão.
•	 Destacar a relevância da informação para a flexibilização do gosto e do ju-
ízo acerca de outras culturas.
A proposta de ensino de arte para a valorização das diferenças culturais também está desta-
cada nos PCN na parte de Temas Transversais sob a denominação “Pluralidade Cultural”.
BOX 2
Pluralidade cultural
O tema da pluralidade cultural tem relevância especial no ensino de arte, pois permite ao 
aluno lidar com a diversidade de modo positivo na arte e na vida. Na sala de aula interrelacio-
nam-se indivíduos de diferentes culturas que podem ser identificados pela etnia, gênero, ida-
de, localização geográfica, classe social, ocupação, educação, religião. 
O estudo pluriculturalista considera como os diversos grupos culturais encontram um lu-
gar para arte em suas vidas, entendendo que tais grupos podem ter necessidades e conceitos 
de arte distintos. O sentido pluriculturalista amplia a discussão sobre a função da arte e o pa-
pel do artista em diferentes culturas, assim como o papel de quem decide o que é arte e o que 
é arte de boa qualidade. Essas discussões podem contribuir para o desenvolvimento do respei-
to e reconhecimento de diferenças.
O pluriculturalismo no ensino de arte tem como objetivos: promover o entendimento de 
cruzamentos culturais pela identificação de similaridades, particularmente nos papéis e fun-
ções da arte, dentro e entre grupos culturais; reconhecer e celebrar a diversidade étnica e cul-
tural em arte e em nossa sociedade, enquanto também, se potencializa o orgulho pela heran-
ça cultural em cada indivíduo, seja ela resultante de processos de erudição ou de vivências do 
âmbito popular, folclórico ou étnico; possibilitar problematizações acerca do etnocentrismo, 
estereótipos culturais, preconceitos, discriminação e racismo nas ações que demarcam os ei-
xos da aprendizagem; enfatizar o estudo de grupos particulares e/ou minoritários (do ponto 
de vista do poder) como mulheres, índios e negros; possibilitar a confrontação de problemas, 
como racismo, sexismo, excepcionalidade física ou mental, participação democrática, paridade 
de poder; examinar a dinâmica de diferentes culturas e os processos de transmissão de valo-
res; desenvolver a consciência acerca dos mecanismos de manutenção da cultura dentro de 
grupos sociais; questionar a cultura dominante, latente ou manifesta e todo tipo de opressão; 
destacar a relevância da informação para a flexibilização do gosto e do juízo acerca de outras 
culturas. 
Fonte: BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – 
PCN / Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 41-42.
DiCA
Conheça mais sobre 
Pluralidade Cultural e 
sobre os outros Temas 
Transversais, acessando 
o site do Ministério da 
Educação: www.portal-
mec.gov.br 
AtiviDADE
Faça uma pesqui-
sa sobre diferentes 
grupos culturais. 
Aqui sugerimos que 
você conheça grupos 
indígenas brasileiros, 
mexicanos e america-
nos, e perceba como a 
Arte está presente na 
vida de cada um desses 
grupos e suas diferen-
ças culturais. Socialize 
suas investigações com 
seus colegas através 
do ambiente virtual de 
aprendizagem: Virtual-
montes.
29
Pedagogia - Arte e Educação
2.4.2 Ensino das Artes e Culturas Visuais 
A proposta de ensino de arte a partir de estudos da cultura visual é relativamente nova (dé-
cada de 1980) e parte de ideia do trabalho com diferentes imagens, vindas dos mais variados 
meios como: revistas, outdoors, cartazes, videogames, cinema, desenho animado, internet, ce-
lular, televisão, grafite (FIG. 17), histórias em quadrinhos (HQ), ilustrações, etc. e não somente das 
imagens da arte historicamente estabelecidas.
Neste campo, podemos considerar como grande teórico e defensor, o espanhol Fernando 
Hernandez, que publicou, entre outros livros: ‘Cultura Visual, mudança educativa e projeto de 
trabalho’ (2000) e ‘Catadores da Cultura Visual’ (2007), importantes obras para a compreensão do 
ensino da arte como estudos da cultura visual. 
Segundo Hernández:
Trata-se de expor os estudantes não só ao conhecimento formal, conceitual e 
prático em relação às Artes, mas também à sua consideração como parte da 
cultura visual de diferentes povos e sociedades. Esse enfoque compreensivo 
trata de favorecer neles e nelas uma atitude reconstrutiva, ou seja, de auto-
consciência de sua própria experiência em relação às obras, aos artefatos, aos 
temas ou aos problemas que trabalham na sala de aula (e fora dela). Para rea-
lizá-lo, torna-se necessário o desenvolvimento de estratégias de compreensão 
[...] o núcleo deste enfoque são as diferentes manifestações da cultura visual 
não só dos objetos considerados canônicos, mas sim dos que se produzem no 
presente e aqueles que fazem parte do passado; os que se vinculam à própria 
cultura e com as de outros povos, mas ambas desde a dimensão de “universo 
simbólico”; os que estão nos museus e os que aparecem nos cartazes publici-
tários e nos anúncios; nos videoclipes ou nas telas da Internet; os realizados pe-
los docentes e pelos próprios alunos. Explorar o que implica a presença de um 
cânone, de uma norma, de determinados autores e obras seria uma fase desse 
processo de compreensão. (HERNANDEZ, 2000, p. 50).
Em uma abordagem de ensino das artes visuais a partir dos estudos da cultura visual, Her-
nandez (2000, p. 140) propõe alguns critérios para selecionar as representações ou imagens que 
merecem atenção a partir dessa perspectiva, devendo levar em conta as seguintes característi-
cas:
◄ Figura 17: Banksy. 
Feeling. Grafite, 2007. 
Londres.
Fonte: Disponível em: 
http://www.banksy.co.uk. 
Acesso em: 13 de jul. 2011. 
30
UAB/Unimontes - 8º Período
•	 Ser inquietante.
•	 Estar relacionada com valores compartilhados em diferentes culturas.
•	 Refletir as vozes da comunidade.
•	 Estar aberta a múltiplas interpretações.
•	 Referir-se às vidas das pessoas.
•	 Expressar valores estéticos.
•	 Fazer com que o espectador pense.
•	 Não ser hermética.
•	 Não ser apenas a expressão do narcisismo do artista.
•	 Olhar para o futuro.
•	 Não estar obcecada pela ideia de novidade.
Muitas são as críticas em torno da proposta de ensino da arte como estudo da cultura visual. 
Alguns autores como Elliot Eisner e Imanol Aguirre consideram que, nesta perspectiva as artes vi-
suais na educação deixariam de orientar-se no sentido de falar de arte para valorizar a educação 
estética e centrar-se na prática artística. Além do mais, a experiência em arte seria substituída 
por ‘falar’ sobre artes visuais e cultura popular. Outros consideram que, se uma das propostas 
da educação é maximizar o potencial cognitivo dos alunos, é preciso trabalhar com formas mais 
complexas de arte.
2.4.3 Ensino das Artes Visuais e as tecnologias contemporâneas 
As tecnologias contemporâneas têm avançadocada vez mais em todos os setores da socie-
dade e a escola não poderia permanecer estática em um contexto social tão mutante. As esco-
las têm sido instrumentalizadas especialmente com a informática: computadores e internet. E os 
profissionais da educação, o que têm feito para aproveitamento dessas tecnologias em favor da 
Educação?
No que diz respeito às Artes Visuais, temos visto um mundo com a presença cada vez maior 
das imagens visuais e sua supervalorização. Nesse sentido, podemos perceber ainda as contri-
buições das tecnologias para a criação e produção de obras de arte em suportes cada vez menos 
tradicionais (FIG. 18 e 19).
GLOSSÁRiO
Herméticas: diz respei-
to àquelas imagens que 
possuem um sentido, 
significado ou enten-
dimento restrito ou 
fechado a uma cultura 
ou grupo social.
AtiviDADE
Realize uma pesqui-
sa, observando seu 
cotidiano e perceba as 
imagens que estão ao 
seu redor, refletindo 
sobre as influências 
que elas exercem em 
sua vida. Selecione al-
gumas dessas imagens 
observando os critérios 
de seleção destacados 
por Hernandez e relate 
como você poderia uti-
lizar cada uma dessas 
imagens em uma aula 
de arte/artes visuais. 
◄ Figura 18: KAC, Eduardo. 
GFP Bunny, 2000.
Fonte: http://www.ekac.org/ 
Figura 19: KAC, Eduardo. 
A História Natural do 
Enigma, 2009. 
Fonte: http://www.ekac.
org/ 
►
31
Pedagogia - Arte e Educação
Na escola também vemos nossos alunos consumindo imagens de toda natureza e advindos 
dos mais variados meios: celular, câmeras digitais, internet, etc. O professor no ensino das Artes 
Visuais deve proporcionar ao seu aluno a exploração, vivência e experimentação dessas tecnolo-
gias com atividades diversas, utilizando os diversos meios para construção dos conhecimentos 
pertinentes às Artes Visuais.
O uso das tecnologias contemporâneas aliadas à educação e à Arte-Educação devem pro-
porcionar a alunos e professores o pensamento artístico. Assim como nos meios tradicionais, o 
ensino da arte nesta perspectiva deve contribuir para o conhecer, refletir e produzir arte.
Quando pensamos nesta possibilidade pode ser que venha logo a ideia de trabalhos utili-
zando o computador e a internet, mas não só estes proporcionam um trabalho com tecnologias 
na escola; podem-se utilizar, além destes, o celular, a máquina fotográfica (digital ou tradicio-
nal), filmadoras, máquinas copiadoras. O uso de equipamentos que possam gerar imagem, bem 
como criar novas imagens e a manipulação de imagens existentes, colaboram para que o aluno 
elabore um pensamento artístico consistente.
A Arte-educadora mineira, Drª. Lúcia Gouvêa Pimentel, é uma grande defensora do uso das 
tecnologias contemporâneas na escola aliada ao ensino de arte. Neste sentido afirma que:
O uso de novas tecnologias possibilita a/@s alun@s desenvolver sua capacida-
de de pensar e fazer Arte contemporaneamente, representando um importan-
te componente na vida d@s alun@s e professor@s, na medida em que abre o 
leque de possibilidades para seu conhecimento e expressão. (PIMENTEL, 2002, 
p.120).
No uso das tecnologias contemporâneas na escola, muitas vezes, não se trata de desinte-
resse do aluno ou falta de acesso aos instrumentos tecnológicos para realização de um trabalho 
aliado ao ensino de arte, “é a resistência do professor que impede esse acesso; outras, é o contex-
to discriminatório que o faz” (PIMENTEL, 2002, p. 116).
Referências
BARBOSA, Ana Mae. tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
nacionais – PCn / Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998.
HERNANDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Porto Alegre: 
Artmed, 2000.
______. Catadores da cultura visual: proposta para uma nova narrativa educacional. Porto 
Alegre: Mediação, 2007.
PIMENTEL, Lúcia Gouvêa. Tecnologias contemporâneas no ensino da arte. In: BARBOSA, Ana Mae 
(Org.). inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Editora Cortez, 2002. p. 113-121.
RIZZI. Maria Christina de Souza Lima. Reflexões sobre a Abordagem Triangular no Ensino da Arte. 
In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008.
SALGADO, Sebastião. terra. São Paulo, Companhia das Letras, 1997.
33
Pedagogia - Arte e Educação
UniDADE 3 
O teatro e a dança: emoção e 
movimento
Ricardo Ribeiro Malveira
3.1 Introdução
Nesta unidade termos em discussão um breve diálogo com o ensino do Teatro e o ensino da 
Dança, linguagens da Arte que também fazem parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN 
/ Arte), e que compõem o universo das Artes Cênicas ou Artes do Espetáculo.
Nas unidades anteriores você pôde perceber as discussões sobre o ensino da Arte no Brasil, 
as particularidades do ensino das Artes Visuais. Inicialmente, sobre o ensino do Teatro e o ensino 
da Dança, é importante perceber que essas linguagens seguem percursos diferentes e outros rit-
mos dentro do universo artístico e educacional, tendo em vista suas particularidades, suas estru-
turas, dinâmicas e mecanismos, além das relações dessas Artes com os contextos da experiência 
humana. 
Na FIG. 20 temos o espetáculo “Pedro e o Lobo” (1993), do Grupo Giramundo de Teatro de 
Bonecos, em um trabalho com a técnica de marionetes. O Grupo Giramundo vem contribuindo 
para a divulgação do Teatro de Bonecos e traz neste espetáculo uma estética ligada a uma visua-
lidade simbólica. Percebemos na imagem que os atores/manipuladores estão a mostra, o cenário 
é desenhado e os personagens são marionetes. Ao olharmos atentamente para esta imagem so-
mos forçados a dialogar com essa organização artística; somos levados a pensar na diversidade 
de técnicas, conceitos, habilidades e estilos presentes no fazer teatral. 
◄ Figura 20: Espetáculo 
Pedro e o Lobo do 
Grupo Giramundo de 
Teatro de Bonecos.
Fonte: Giramundo Teatro 
de Bonecos: Disponível em: 
http://www.giramundo.
org/imprensa/index.htm. 
Acesso em: 28 jul. 2011.
PARA SAbER MAiS
O Teatro de Formas 
Animadas, isto é, o 
teatro com boneco, 
sombra e máscara, é 
uma possibilidade de 
trabalho com o teatro 
na escola. A criação, a 
confecção, a aprecia-
ção e a utilização de 
bonecos, sombras e 
máscaras, podem de-
senvolver o trabalho de 
grupo, a fluência verbal 
e primeiras noções de 
jogo de cena. O livro 
“Teatro de Formas Ani-
madas” de Ana Maria 
Amaral, EDUSP. 2000, 
nos fala sobre o teatro 
com o boneco, o teatro 
de sombra e a máscara. 
34
UAB/Unimontes - 8º Período
Na perspectiva de Ivaldo Bertazzo (2011), “todos somos cidadãos dançantes”. Na FIG. 21 te-
mos um movimento do espetáculo “Mar de Gente” (2007), do coreógrafo Ivaldo Bertazzo. Na 
imagem vemos a beleza, a singularidade e a expressão impressa no encontro de corpos em mo-
vimentos cotidianos. 
Somos levados a pensar em quem está dançando, quais os significados e as técnicas que 
levaram a esse trabalho. Podemos perceber inicialmente através da imagem, que essa dança 
propõe uma estética com movimentos diferentes dos padrões das danças clássicas ou de dan-
ças que conhecemos. Ao propor uma aprendizagem com a dança, estamos diante de conceitos 
como o estudo do movimento, bem como, as vivências com atividades de consciência corporal 
e expressão corporal, além de técnicas específicas de estilos de danças. Essas ferramentas estão 
presentes no universo de quem faz e aprecia essa arte. A partir de um amplo olhar e de experi-
ências com as possibilidades de dançar, o educando tem a oportunidade de conhecer seu corpo, 
ampliando sua visão de mundo, sua capacidade de comunicação, e consequentemente suas pos-
sibilidades e limites de movimento individual e coletivo. 
Por meio dos exemplos das figuras anteriores com os trabalhos do Grupo Giramundo e de 
Ivaldo