livro (4)

Prévia do material em texto

Indaial – 2021
Ensino da artE
Prof. José Inacio Sperber
Prof.a Káthia Regina Bublitz
2a Edição
MEtodologia do
Elaboração:
Prof. José Inacio Sperber
Prof.a Káthia Regina Bublitz
Copyright © UNIASSELVI 2021
 Revisão, Diagramação e Produção: 
Equipe Desenvolvimento de Conteúdos EdTech 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech UNIASSELVI
Impresso por:
S749m
Sperber, José Inacio Sperber
Metodologia do ensino da arte. / José Inacio Sperber; Káthia 
Regina Bublitz. – Indaial: UNIASSELVI, 2021.
229 p.; il.
ISBN 978-65-5663-960-4 
ISBN Digital 978-65-5663-961-1
1. Ensino da arte no Brasil. - Brasil. I. Bublitz, Káthia Regina. II. 
Centro Universitário Leonardo da Vinci.
CDD 372.5
Olá, acadêmico! Seja bem-vindo ao Livro Didático Metodologia do Ensino da 
Arte. Nesta disciplina, você encontrará discussões sobre a trajetória do ensino da arte no 
Brasil. Esse percurso se construiu por diversas experiências pedagógicas, que variaram 
no decorrer da história dos aspectos políticos e sociais vigentes em nosso país. 
Dentre alguns momentos importantes desta trajetória, podemos destacar a 
influência dos jesuítas na educação, os movimentos trazidos pela missão Francesa 
e as propostas pedagógicas que foram criadas e difundidas, principalmente, no 
século XX. Essas propostas se estendem até os dias atuais, na relação com outras 
discussões da contemporaneidade, como as diversidades sociais, a interculturalidade 
e o multiculturalismo. Assim como outros aspectos discutidos na sociedade e que se 
refletem no ensino da arte na escola. 
Na Unidade 1, abordaremos os aspectos históricos que compõem a história 
do ensino da arte no Brasil. Conhecer esses aspectos nos faz perceber o porquê dos 
acontecimentos do presente, nesse sentido. Por isso, ressaltamos a importância dos 
estudos acerca da história do ensino da arte e dos diversos autores e pesquisadores 
que fazem parte destes movimentos.
Na Unidade 2, discutiremos a legislação que rege a arte-educação no Brasil. 
Apresentaremos a você aspectos que caracterizam o ensino da arte de forma mais 
abrangente e geral, pois não é o intuito desta disciplina aprofundar discussões acerca 
de cada uma das linguagens artísticas reconhecidas pela legislação. Nesse aspecto, 
também discutiremos os movimentos históricos em relação à polivalência no ensino da 
arte e sua relação com a formação dos professores da área.
Por fim, na Unidade 3, exploraremos o mais recente documento educacional 
aprovado no Brasil: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A Base traz elementos 
específicos acerca do ensino da arte e modifica aspectos na organização curricular da 
educação básica. Nesse sentido, vamos prepará-lo para adentrar as salas de aula com 
segurança e conhecimento sobre o atual contexto educacional brasileiro. 
Almejamos que esta seja uma leitura sensível e que mobilize em cada um 
de vocês o desejo de seguir trilhando este belo caminho da arte e da educação, que 
ainda precisa de muitos esforços para que seja valorizado e reconhecido, em sua total 
importância para a educação.
Desejamos a todos um bom estudo e muitas provocações estéticas!
Prof. José Inacio Sperber
Prof.a Káthia Regina Bublitz
APRESENTAÇÃO
Olá, acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a você – e 
dinamizar, ainda mais, os seus estudos –, nós disponibilizamos uma diversidade de QR Codes 
completamente gratuitos e que nunca expiram. O QR Code é um código que permite que você 
acesse um conteúdo interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para utilizar 
essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só 
aproveitar essa facilidade para aprimorar os seus estudos.
GIO
Olá, eu sou a Gio!
No livro didático, você encontrará blocos com informações 
adicionais – muitas vezes essenciais para o seu entendimento 
acadêmico como um todo. Eu ajudarei você a entender 
melhor o que são essas informações adicionais e por que você 
poderá se beneficiar ao fazer a leitura dessas informações 
durante o estudo do livro. Ela trará informações adicionais 
e outras fontes de conhecimento que complementam o 
assunto estudado em questão.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos 
os acadêmicos desde 2005, é o material-base da disciplina. 
A partir de 2021, além de nossos livros estarem com um 
novo visual – com um formato mais prático, que cabe na 
bolsa e facilita a leitura –, prepare-se para uma jornada 
também digital, em que você pode acompanhar os recursos 
adicionais disponibilizados através dos QR Codes ao longo 
deste livro. O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura 
interna foi aperfeiçoada com uma nova diagramação no 
texto, aproveitando ao máximo o espaço da página – o que 
também contribui para diminuir a extração de árvores para 
produção de folhas de papel, por exemplo.
Preocupados com o impacto de ações sobre o meio ambiente, 
apresentamos também este livro no formato digital. Portanto, 
acadêmico, agora você tem a possibilidade de estudar com 
versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Preparamos também um novo layout. Diante disso, você 
verá frequentemente o novo visual adquirido. Todos esses 
ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos 
nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos, 
para que você, nossa maior prioridade, possa continuar os 
seus estudos com um material atualizado e de qualidade.
QR CODE
ENADE
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma dis-
ciplina e com ela um novo conhecimento. 
Com o objetivo de enriquecer seu conheci-
mento, construímos, além do livro que está em 
suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, 
por meio dela você terá contato com o vídeo 
da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complementa-
res, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de 
auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que 
preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!
Acadêmico, você sabe o que é o ENADE? O Enade é um 
dos meios avaliativos dos cursos superiores no sistema federal de 
educação superior. Todos os estudantes estão habilitados a participar 
do ENADE (ingressantes e concluintes das áreas e cursos a serem 
avaliados). Diante disso, preparamos um conteúdo simples e objetivo 
para complementar a sua compreensão acerca do ENADE. Confira, 
acessando o QR Code a seguir. Boa leitura!
SUMÁRIO
UNIDADE 1 — HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE ...................................................................... 1
TÓPICO 1 — ENSINO DA ARTE NO BRASIL ............................................................................3
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................................3
2 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE ARTE E A ARTE NA EDUCAÇÃO ............................4
3 EDUCAÇÃO JESUÍTICA .................................................................................................... 13
4 MISSÃO ARTÍSTICA FRANCESA ...................................................................................... 15
5 SÉCULO XX ........................................................................................................................ 21
5.1 SEMANA DE ARTE MODERNA DE 1922 ..........................................................................................23
RESUMO DO TÓPICO 1 ......................................................................................................... 31
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................. 32
TÓPICO 2 — LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE ......................................... 35
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 35
2 ARTE NA ESCOLA: PERSPECTIVAS E DESAFIOS ..........................................................35
RESUMO DO TÓPICO 2 ........................................................................................................ 40
AUTOATIVIDADE .................................................................................................................. 41
TÓPICO 3 — BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................. 43
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 43
2 ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E A BNCC ..................................................................... 45
3 ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL E A BNCC ................................................................. 58
4 CONSTRUINDO UM PLANO DE AULA COM A BNCC ........................................................72
LEITURA COMPLEMENTAR .................................................................................................76
RESUMO DO TÓPICO 3 .........................................................................................................81
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................. 82
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 83
UNIDADE 2 — METODOLOGIAS E CURRÍCULO DE ARTE .................................................. 85
TÓPICO 1 — PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO DA ARTE .............................................87
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................87
2 A PROPOSTA DE ANA MAE BARBOSA..............................................................................87
RESUMO DO TÓPICO 1 ........................................................................................................ 94
AUTOATIVIDADE ..................................................................................................................95
TÓPICO 2 — PESQUISA E NO ENSINO DA ARTE ..................................................................97
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................97
2 A/R/TOGRAFIA .................................................................................................................97
3 CARTOGRAFIA ................................................................................................................100
RESUMO DO TÓPICO 2 .......................................................................................................106
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................107
TÓPICO 3 — O DESENHO INFANTIL ...................................................................................109
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................109
2 O DESENHO DA CRIANÇA ...............................................................................................109
3 ESTEREÓTIPOS ...............................................................................................................120
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................... 127
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................128
TÓPICO 4 — OLHARES A PARTIR DA CULTURA ................................................................ 131
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 131
2 INTERCULTURALIDADE E ESTÉTICA DO COTIDIANO .................................................. 131
3 CULTURA VISUAL ...........................................................................................................136
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................... 147
RESUMO DO TÓPICO 4 .......................................................................................................150
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................ 151
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................153
UNIDADE 3 — MÉTODOS E TÉCNICAS DO ENSINO DE ARTE ...........................................155
TÓPICO 1 — AS LINGUAGENS DA ARTE: ARTES VISUAIS, MÚSICA, 
DANÇA E TEATRO ............................................................................................................... 157
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 157
2 A ARTE E SUAS LINGUAGENS ........................................................................................ 157
2.1 ARTES VISUAIS ..................................................................................................................................158
2.1.1 Pintura ......................................................................................................................................... 159
2.2 TÍTULO DO SUBTÓPICO .................................................................................................................. 162
2.2.1 Escultura .................................................................................................................................... 166
2.2.2 Desenho .................................................................................................................................... 172
2.2.3 Desenho em sala de aula ..................................................................................................... 172
2.2.4 Gravura .......................................................................................................................................177
2.2.5 Fotografia e outras tecnologias ..........................................................................................180
2.3 MÚSICA ................................................................................................................................................181
2.4 ARQUITETURA, DESIGN E MODA ..................................................................................................184
2.5 DANÇA .................................................................................................................................................188
2.6 TEATRO................................................................................................................................................ 192
RESUMO DO TÓPICO 1 .......................................................................................................195
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................196
TÓPICO 2 — REGISTRO E AVALIAÇÃO EM ARTE ..............................................................199
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................199
2 FORMAS DE REGISTRO E AVALIAÇÃO ...........................................................................199
3 CURADORIA EDUCATIVA ............................................................................................... 203
RESUMO DO TÓPICO 2 ...................................................................................................... 207
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................... 208
TÓPICO 3 — OUTRAS RELAÇÕES ENTRE ARTE E EDUCAÇÃO ....................................... 209
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................209
2 ARTE E AS BRINCADEIRAS TRADICIONAIS ................................................................. 209
3 EDUCAÇÃO ESTÉTICA E SENSÍVEL ...............................................................................216
LEITURA COMPLEMENTAR ...............................................................................................221
RESUMO DO TÓPICO 3 ...................................................................................................... 226
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................... 227
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 229
1
UNIDADE 1 - 
HISTÓRIA DO ENSINO 
DA ARTE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• refletir sobre alguns conceitos que permeiam o campo da arte;
• reconhecer a importância da arte na educação;
• conhecer a história do ensino da arte no Brasil;
• compreender a legislação brasileira para o ensino da arte.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer dela, você encontrará 
autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – ENSINO DA ARTE NO BRASIL
TÓPICO 2 – LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE
TÓPICO 3 – BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) DA EDUCAÇÃO INFANTIL E 
ENSINO FUNDAMENTAL
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
2
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 1!
Acesse o 
QR Code abaixo:
3
ENSINO DA ARTE NO BRASIL
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 1 - UNIDADE 1
O conteúdo desta disciplina é de grande importância para a atividade docente 
de todos os arte-educadores. Conhecer a história é o primeiro passo para que 
possamos compreender o presente. Todavia, antes de adentrar aos tópicos da História 
do ensino da arte no Brasil, vamos apresentar algumas considerações acerca da arte 
e da arte na educação.
O arte educador é o docente que se dedica a lecionar o componente 
curricular de ARTE na educação básica ou nos espaços não formais e 
informais de ensino. De modo geral, é o profissional que trabalha com o 
ensino de arte. Nesse sentido, encontramos arte educadores nas escolas 
formais, em setores educativos de museus de arte, galerias e outros 
espaços de fomento à cultura e à arte, em suas mais diversas linguagens 
(Artes Visuais, Dança, Teatro e Música).
Compreender os sentidos atribuídos a arte e sua importância na educação é 
um passo importante para que você, acadêmico, entenda alguns aspectos específicos 
das metodologias que foram desenvolvidas historicamente e que hoje compõem as 
propostas educativas dos professores de arte no Brasil.
No decorrer da disciplina, você compreenderá as tensões e atravessamentos 
políticos, sociais, culturais e pedagógicos que fazem parte do campo da arte-educação. 
E para além dos aspectos educacionais, você compreenderá a linha tênue que existe 
entre a arte e a vida, e que nossa prática docente e artística é também reflexo daquilo 
que somos enquanto seres humanos.
A partir deste momento, seguiremos juntos por uma caminhada estética e 
sensível e discutir algumas considerações importantes para entendermos as relações 
entre a arte e a educação.
NOTA
4
2 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE ARTE E A 
ARTE NA EDUCAÇÃO
A arte é uma produção humana, e está presente em toda a história da 
humanidade. Desde a Pré-história, as pessoas que neste período viviam, já usavam 
meios para expressar-se nas paredes das cavernas, por meio do que hoje conhecemos 
como pinturas rupestres. A arte é também uma possibilidade de perceber o mundo, por 
meio dos sentidos, das experiências estéticas, artísticas e de um olhar sensível ao que 
nos acontece.
A conceituação do que é arte nos renderia um outro livro, apenas com discussões 
acerca das transformações que este conceito teve em toda a história. Porém, o fato de 
não termos algo fixo e definitivo nos provoca a pensar que a arte é um elemento em 
constante transformação e, por isso, não pode ser categorizada e definida por critérios 
e compreensões teóricas de apenas um determinado contexto.
Algumas discussões centrais que permeiam essa discussão conceitual se 
referem às perspectivas filosóficas acerca do que é arte, e foram problematizadas por 
diversos filósofos, como Platão, Kant, Hegel e muitos outros.
Porém, nesta breve discussão sobre a arte, gostaríamos de tecer algumas 
considerações sobre o que compreendemos como arte nos tempos de hoje. E, para nos 
ajudar com esta discussão, trazemos para este diálogo a autora Kátia Canton, que nos 
diz que a arte contemporânea:
[...] se materializa a partir de uma negociação constante entre arte e 
vida, vida e arte. Nesse campo de forças, artistas contemporâneos 
buscam um sentido, mas o que finca seus valores e potencializa a 
arte contemporânea são as inter-relações entre as diferentes áreas 
do conhecimento humano (CANTON, 2009a, p. 49).
A partir do que nos apresenta a autora, podemos dizer que a arte, hoje, se 
relaciona com as diversas áreas do conhecimento, e está presente nas múltiplas 
dimensões da vida cotidiana. Para exemplificar esta discussão, convidamos você a 
apreciar um painel do artista Mundano:
5
FIGURA 1 – OPERÁRIOS DE BRUMADINHO (MUNDANO)
FONTE: <https://arteforadomuseu.com.br/site/wp-content/uploads/2020/11/image_
processing20200211-16474-1pj75kx.jpg>. Acesso em: 9 set. 2021.
FIGURA 2 – OPERÁRIOS DE BRUMADINHO (MUNDANO)
FONTE: <https://arteforadomuseu.com.br/site/wp-content/uploads/2020/11/grafite-brumadinho-
mundano_2-1024x684.jpg>. Acesso em: 9 set. 2021.
6
Para conhecer o processo de criação do artista, assista ao vídeo: https://youtu.be/
WW1x3HI4DDc.
O artista, em uma releitura da obra Operários (1933), da artista Tarsila do Amaral, 
nos apresenta um painel, no centro da cidade de São Paulo, que representa e denuncia 
o caso do rompimento de uma barragem na cidade de Brumadinho (MG), em que 270 
vidas foram perdidas.
A partir deste exemplo, podemos compreender que na contemporaneidade, os 
artistas se relacionam de uma outra forma com a arte e exploram as suas potencialidades 
de protesto, denúncia e provocação que podem ser feitas para o público.
Diferente do que existiu, predominantemente, no século XX, a arte do nosso 
tempo não se organiza mais por meio de movimentos artísticos, como o Cubismo, 
Dadaísmo e Surrealismo. A arte contemporânea é fragmentada e apresenta tendências 
temáticas que discutem e problematizam os mais diversos temas sociais, como: corpo, 
identidade e erotismo; tempo e memória; espaço e lugar; políticas e micropolíticas; e 
narrativas enviesadas (CANTON, 2009b).
DICA
7
Os movimentos artísticos eram caracterizados por um grupo de artistas 
que, a partir de um mesmo ideal, criavam suas obras com o intuito de 
transmitir uma crítica ou romper com as lógicas dos padrões artísticos 
de determinadas épocas. Estes movimentos têm grande importância no 
início do século XX, com a chegada do que ficou conhecido na história 
como “Arte Moderna”. Alguns exemplos de movimentos são: cubismo, 
dadaísmo, surrealismo, futurismo, fauvismo etc.
Todas estas questões também nos fazem pensar sobre como tecer estas relações 
no ambiente escolar. Afinal, como mediar os encontros com a arte em sala de aula?
A mediação é uma das tarefas do arte-educador, que se propõe a fazer, em 
sala de aula, discussões com e a partir das obras de arte, sejam elas de qual tempo e 
contexto forem. Mediar é “[...] andar junto, promover encontros com a arte e cultura, 
esteja ela nos museus, nos livros, no teatro ou nos muros do colégio” (URIARTE et al., 
2016, p. 41).
Seja por meio de uma obra visual, sonora ou teatral, seja em uma literatura ou 
em um espetáculo de dança, todas estas manifestações nos mobilizam e nos deslocam 
ao ato de fruir. A fruição está relacionada aos sentidos,a forma como nosso corpo se 
comporta e reage diante da obra. Nesse processo, emoções, sentimentos, memórias, 
diversos elementos compõem um lugar outro de sentir, que é possibilitado por meio da 
experiência com a obra de arte.
Muito bem! Agora que estamos envolvidos nesta proposta de estudos, queremos 
ajudá-lo a vencer mais este desafio... Pesquisamos no Dicionário Houaiss da língua 
portuguesa (2009, p. 932) o significado da palavra fruir.
FRUIR significa: 
1 desfrutar, gozar, utilizar (vantagens, benefícios etc.) 1.1 Rubrica: 
direito civil, desfrutar (as vantagens ou das vantagens de determinado 
bem); usufruir. 
2 Derivação: por extensão de sentido (da acp. 1) desfrutar 
prazerosamente (algo ou de algo). Então podemos concluir que fruir 
quer dizer apreciar, aproveitar, desfrutar, sentir, ler obra de arte. 
(DICIONÁRIO HOUAISS DA LÍNGUA PORTUGUESA, 2009, p. 932).
NOTA
NOTA
8
É importante que os estudantes compreendam que os artistas, assim como 
todos os seres humanos, sentem alegria, tristeza, raiva etc. Sentimentos que muitas 
vezes fazem parte da composição das obras de arte, estando estes elementos visíveis 
ou invisíveis aos nossos olhos. A partir dessa questão, apresentamos a seguir algumas 
frases de grandes artistas, para que possamos também olhar para o lado humano destes 
grandes personagens da história da arte.
QUADRO 1 – FRASES DE GRANDES ARTISTAS
Frida 
Kahlo
“Sinto-me mal, e ficarei pior, mas vou aprendendo a estar sozinha e isso já é uma 
vantagem e um pequeno triunfo. Eu pinto flores para que elas não morram”.
Tarsila do 
Amaral
“Minha força vem da lembrança da infância na fazenda, de correr e subir em 
árvores. E das histórias fantásticas que as empregadas negras me contavam”.
Pablo 
Picasso
“Não devemos ter medo de inventar seja o que for. Tudo o que existe em nós 
existe também na natureza, pois fazemos parte dela”.
FONTE: Os autores
Para continuar as reflexões acerca da arte e das relações que podemos tecer 
com a vida, convidamos você a refletir sobre uma crônica publicada pela autora Marina 
Colasanti (1937) no Jornal do Brasil, em 1972:
FIGURA 3 – MARINA COLASANTI
FONTE: <https://cultura.estadao.com.br/blogs/babel/wp-content/uploads/sites/110/2017/08/
marina.jpg>. Acesso em: 9 set. 2021.
9
EU SEI, MAS NÃO DEVIA
Eu sei que a gente se acostuma. Mas não devia.
A gente se acostuma a morar em apartamentos de fundos e a não ter outra 
vista que não as janelas ao redor. E, porque não tem vista, logo se acostuma a não 
olhar para fora. E, porque não olha para fora, logo se acostuma a não abrir de todo 
as cortinas. E, porque não abre as cortinas, logo se acostuma a acender mais cedo a 
luz. E, à medida que se acostuma, esquece o sol, esquece o ar, esquece a amplidão.
A gente se acostuma a acordar de manhã̃ sobressaltado, porque está na hora. 
A tomar o café́ correndo, porque está atrasado. A ler o jornal no ônibus, porque não 
pode perder o tempo da viagem. A comer sanduíche, porque não dá para almoçar. A 
sair do trabalho, porque já́ é noite. A cochilar no ônibus, porque está cansado. A deitar 
cedo e dormir pesado sem ter vivido o dia.
A gente se acostuma a abrir o jornal e a ler sobre a guerra. E, aceitando a 
guerra, aceita os mortos e que haja números para os mortos. E, aceitando os números, 
aceita não acreditar nas negociações de paz. E, não acreditando nas negociações de 
paz, aceita ler todo dia da guerra, dos números, da longa duração.
A gente se acostuma a esperar o dia inteiro e ouvir no telefone: hoje não 
posso ir. A sorrir para as pessoas sem receber um sorriso de volta. A ser ignorado 
quando precisava tanto ser visto.
A gente se acostuma a pagar por tudo o que deseja e o que necessita. E a 
lutar para ganhar o dinheiro com que pagar. E a ganhar menos do que precisa. E a 
fazer fila para pagar. E a pagar mais do que as coisas valem. E a saber que cada vez 
pagar mais. E a procurar mais trabalho, para ganhar mais dinheiro, para ter com que 
pagar nas filas em que se cobra.
A gente se acostuma a andar na rua e ver cartazes. A abrir as revistas e 
ver anúncios. A ligar a televisão e assistir a comerciais. A ir ao cinema e engolir 
publicidade. A ser instigado, conduzido, desnorteado, lançado na infindável catarata 
dos produtos.
A gente se acostuma à poluição. Às salas fechadas de ar condicionado e 
cheiro de cigarro. À luz artificial de ligeiro tremor. Ao choque que os olhos levam na 
luz natural. Às bactérias da água potável. À contaminação da água do mar. À lenta 
morte dos rios. Se acostuma a não ouvir passarinho, a não ter galo de madrugada, a 
temer a hidrofobia dos cães, a não colher fruta no pé, a não ter sequer uma planta.
10
A gente se acostuma a coisas demais, para não sofrer. Em doses pequenas, 
tentando não perceber, vai afastando uma dor aqui, um ressentimento ali, uma 
revolta acolá. Se o cinema está cheio, a gente senta na primeira fila e torce um pouco 
o pescoço. Se a praia está contaminada, a gente molha só os pés e sua no resto do 
corpo. Se o trabalho está duro, a gente se consola pensando no fim de semana. E 
se no fim de semana não há muito o que fazer, a gente vai dormir cedo e ainda fica 
satisfeito, porque tem sempre sono atrasado.
A gente se acostuma para não se ralar na aspereza, para preservar a pele. 
Se acostuma para evitar feridas, sangramentos, para esquivar-se de faca e baioneta, 
para poupar o peito. A gente se acostuma para poupar a vida. Que aos poucos se 
gasta, e que, gasta de tanto acostumar, se perde de si mesma.
FONTE: <https://www.culturagenial.com/eu-sei-mas-nao-devia-marina-colasanti/>. 
Acesso em: 9 set. 2021.
Trouxemos esta crônica da autora para pensar em algo que nos é muito caro na 
arte-educação: a experiência. Para Jorge Larrosa, a experiência “[...] é o que nos passa, 
o que nos acontece, o que nos toca. Não que se passa, não o que acontece, ou o que 
toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos 
acontece” (LARROSA, 2016, p. 18).
Pensar a experiência é algo fundamental para a prática docente, não apenas em 
arte, mas em todas as áreas do conhecimento. Se um estudante não é afetado pelo que 
apresentamos, por nossas provocações, talvez seja necessário repensar o que estamos 
propondo e buscar compreender o porquê desta anestesia.
Por muitas vezes podemos nos perguntar: qual é o sentido da arte na vida das 
pessoas? Qual o sentido da arte para os nossos estudantes? Você já parou para se fazer 
esta pergunta? Qual o sentido da arte em nossas vidas?
Vivemos em um tempo em que a sensibilidade parece ter sido perdida. Estamos 
envoltos de um cotidiano que parece cada vez mais rápido, cada vez mais passageiro. 
E, nesse movimento corriqueiro da vida, muitas vezes nos percebemos “neutros” diante 
de algumas questões. Para elucidar este pensamento, trazemos para nossa discussão 
uma escrita das autoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2012):
O contrário da estesia é a anestesia, a dessensibilização que 
traz a crise de nossos sentidos. Seu efeito em nós deixa marcas 
profundas no modo de compreender o mundo e nele agir. Se por 
um lado ficamos com o fazer criativo rebaixado, agindo como meros 
executores de tarefas, por outro lado não baixamos mais os olhos 
para o lixo jogado no chão, o corpo estendido no chão (MARTINS; 
PICOSQUE, 2012, p. 37).
11
A partir do que nos apresentam as autoras, podemos refletir sobre um ensino da 
arte que nos apresente a sensibilidade, que provoque os estudantes e que leve à estesia, 
pois na maior parte do nosso cotidiano, somos guiados a agir por meio da sensibilidade, 
mesmo que não nos demos conta disso, e o ensino da arte é também um lugar para o 
exercício deste saber sensível (DUARTE JÚNIOR, 2001).
Seguindo na linha de discussão acerca da importância da arte para a vida 
em sociedade, voltamos o nosso olhar para a importância da arte na educação. 
Um dos aspectos muito ressaltados, quando se fala na importância da arte para o 
desenvolvimento integral dos estudantes, é a criatividade.Por vezes, reduzem o papel da 
arte apenas a esta questão e são esquecidas as contribuições para o desenvolvimento 
da sensibilidade, criticidade, elaboração de posicionamentos e outras questões que são 
oportunizadas por meio da arte-educação.
Sobre os aspectos criativos imbricados no fazer artístico, Meira e Pillotto (2010, 
p. 29) nos dizem que o “[...] ato criador envolve aspectos teóricos e práticos, ou seja, 
ativamos pensamento, corpo, espaço, movimento e ação. Afetamo-nos e somos 
afetados pelos outros, pelo contexto e por nós mesmos”. 
Muitos questionam o lugar da arte na educação, seja por preconceito ou falta de 
conhecimento sobre as diversas dimensões do humano, que podem ser desenvolvidas 
por meio da arte. Para citar alguns destes aspectos, buscamos nos estudos de Barbosa 
(1998) uma discussão pontual sobre os aspectos positivos que podem ser elencados 
acerca do ensino da arte na escola e sua contribuição para o desenvolvimento das 
crianças e jovens:
A arte na educação como expressão pessoal e como cultura 
é um importante instrumento para a identificação cultural e o 
desenvolvimento. Através das artes, é possível desenvolver a 
percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, 
desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade 
percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade 
que foi analisada (BARBOSA, 1998, p. 16).
Como apresentado pela autora, são muitas as contribuições da arte e 
ressaltamos a importância do desenvolvimento da criticidade. Pois este é um aspecto 
muito importante para que nossas crianças e jovens saibam lidar, por exemplo, com 
casos de Fake News. Se nosso objetivo é o de formar cidadãos que não se rendam à 
alienação de um mundo tão baseado no consumo e na falta de posicionamento, cabe à 
arte-educação o papel de contribuir para a formação cidadã das futuras gerações.
No início deste tópico, ressaltamos que é muito difícil a classificação de um 
conceito universal de arte, justamente porque a produção artística está em constante 
mutação. Mas para apresentar uma definição que possa ajudar você, acadêmico, a 
compreender melhor a função da arte na educação e na sociedade, apresentamos, aqui, 
outra importante discussão da pesquisadora Ana Mae Barbosa:
12
Através das artes temos a representação simbólica dos traços 
espirituais, materiais, intelectuais e emocionais, que caracterizam a 
sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, 
suas tradições e crenças. A arte, como linguagem presentacional dos 
sentidos, transmite significados que não podem ser transmitidos 
através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como as linguagens 
discursiva e científica (BARBOSA, 1998, p. 16).
Vistas algumas das contribuições da autora Ana Mae Barbosa para as discussões 
acerca do ensino da arte, cabe a nós apresentar a você, de forma mais aprofundada, a 
importância desta pesquisadora para tudo o que sabemos hoje sobre a arte na educação:
FIGURA 4 – ANA MAE BARBOSA
FONTE: <https://www.annaramalho.com.br/wp-content/uploads/2020/07/Ana-Mae-Barbosa_foto.
jpg> Acesso em: 9 set. 2021.
Ana Mae Barbosa foi uma das pioneiras da Arte/Educação no Brasil. Para a 
autora:
[...] através das artes, temos a representação simbólica dos traços 
espirituais, materiais, intelectuais e emocionais, que caracterizam 
a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de 
valores, suas tradições e crenças. A arte, como uma linguagem 
presentacional dos sentidos, transmite significados que não podem 
ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais 
como as linguagens discursiva e científica. Não podemos entender 
a cultura de um país sem conhecer sua arte. Sem conhecer as 
artes de uma sociedade, só podemos ter conhecimento parcial 
13
de sua cultura. Aqueles que estão engajados na tarefa vital de 
fundar a identificação cultural, não podem alcançar um resultado 
significativo sem o conhecimento das artes. Através da poesia, 
dos gestos, da imagem, as artes falam aquilo que a história, a 
sociologia, a antropologia etc. não podem dizer, porque elas usam 
um outro tipo de linguagem, a discursiva, a científica, que sozinhas 
não são capazes de decodificar nuances culturais. Dentre as 
artes, a arte visual, tendo a imagem como matéria-prima, torna 
possível a visualização de quem somos, onde estamos e como 
sentimos. A arte na educação como expressão pessoal e como 
cultura é um importante instrumento para a identificação cultural 
e o desenvolvimento. Através das artes é possível desenvolver a 
percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, 
desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade 
percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a 
realidade que foi analisada (BARBOSA, 1998, p. 16).
No próximo tópico, iniciaremos nossa viagem ruma à história do ensino da arte 
no Brasil. Nosso objetivo é compreender quais as influências, os nomes e os movimentos 
que se destacam nesta trajetória que nos trouxe ao que hoje compreendemos como 
ensino de arte. Vamos nessa?
3 EDUCAÇÃO JESUÍTICA
Os primeiros indícios de uma ação educativa no Brasil ocorrem entre os anos 
de 1549 e 1808, e se dá por meio do processo de colonização e, consequentemente, 
da vinda dos jesuítas para duas funções: 1) a catequização dos povos indígenas e 2) a 
formação das elites e lideranças religiosas para a perpetuação do poder nas mãos dos 
colonizadores (ZOTTI, 2002).
A ação dos jesuítas anulou a cultura nativa existente no recém invadido território 
brasileiro e, por meio da catequese, impôs-se aos indígenas a cultura europeia que se 
faz presente até os dias de hoje. 
A elite tinha compreensão da importância da educação para a formação de 
representantes políticos que pudessem vir a intervir no poder público para defender 
seus interesses, e para atender a estes objetivos “[...] a proposta curricular contemplava 
a educação literária, filosófica e teológica dos níveis elementar, secundário e superior” 
(ZOTTI, 2002, p. 67). 
A educação elementar (ler, escrever, contar e a educação religiosa) era apenas 
uma complementação do que a família aristocrática já ensinava. Nesse sentido, não 
era de interesse das elites que estes ensinamentos se estendessem às camadas mais 
abastadas da população (ZOTTI, 2002).
Segundo Zotti (2002), o currículo do nível secundário, com o curso de 
humanidades, era composto pela retórica, humanidades e gramáticas. Currículo este 
também alinhados à formação de uma elite alinhada à igreja e à elite portuguesa.
14
FIGURA 5 – PRIMEIRA MISSA NO BRASIL (VICTOR MEIRELLES)
FONTE: <https://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2010/09/primeira-missa.jpg>. 
Acesso em: 9 set. 2021.
A obra Primeira missa no Brasil do artista Victor Meirelles pode ser lida como um 
exemplo clássico de uma representação que dociliza os corpos dos indígenas e propõe 
uma narrativa outra acerca dos fatos históricos.
Segundo Subtil (2011, p. 243), “os jesuítas utilizaram-se do ensino de arte com 
a finalidade de evangelizar. Para prender a atenção dos indígenas, homens livres e 
pouco afeitos ao trabalho intelectual usavam métodos que conquistassem os sentidos: 
dramatização, música e poesia”. Vemos, neste caso, o uso da arte para a dominação.
Em 1759, com a reforma de Pombal, os jesuítas são expulsos, porém os 
professores que aqui continuam na educação são formados pelos jesuítas. Nesse 
contexto, Barbosa (1998, p. 21) nos afirma que “expulsá-los não significou, portanto, 
expurgar o país de suas ideias, que continuaram a germinar em virtude da ausência de 
ideias novas que substituíssem aquelas veiculadas pela ação missionária e colonizadora 
dos jesuítas no Brasil”.
Após este período, chega ao Brasil o que ficou conhecido como Missão Artística 
Francesa, e que, na onda de uma mudança cultural e política no país, vem a transformar 
também os padrões estéticos existentes.
15
4 MISSÃO ARTÍSTICA FRANCESA
Chefiada por Joachim Lebreton, a Missão ArtísticaFrancesa chega ao Brasil em 
1816, trazendo artistas franceses com um único objetivo: modificar a concepção popular 
de arte e o barroco brasileiro pela arte Neoclássica, carregada de influências e modas 
europeias.
Sobre essa mudança estética, Barbosa (1998) nos aponta um preconceito 
estético com a cultura e arte presente no Brasil naquela época. A autora nos diz que 
esta transição foi abrupta e “[...]provocou suspeição e arredamento popular em relação 
à Arte” (BARBOSA, 1998, p. 19).
Dentre os artistas que vieram com a Missão Francesa, se destacam Taunay e 
Debret.
QUADRO 2 – PINTORES DA MISSÃO FRANCESA
FIGURA 6 – NICOLAS TAUNAY 
(1755-1830)
FIGURA 7 – JEAN-BAPTISTE DEBRET 
(1768-1848)
FONTE: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/d/d3/Nicolas-Antoine_Taunay_-_auto-
retrato.jpg>. Acesso em: 9 set. 2021.
FONTE: <https://upload.wikimedia.org/
wikipedia/commons/5/54/Jeanbaptistedebret.
jpg>. Acesso em: 9 set. 2021.
Taunay foi um pintor francês de grande destaque 
na corte de Napoleão Bonaparte e considerado 
um dos mais importantes da Missão Francesa. 
Ficou no Brasil por cinco anos e retratou 
paisagens do Rio de Janeiro.
Debret foi desenhista, aquarelista, pintor 
cenográfico, decorador, professor de pintura e 
organizador da primeira exposição de arte no 
Brasil (1829). Dedicou-se a retratar importantes 
acontecimentos da história brasileira sob 
demanda do império. Seus temas preferidos 
são a nobreza e as cenas do cotidiano brasileiro, 
abarcando o ideal, o que foi a sociedade 
brasileira do século XIX. 
16
FIGURA 8 – LARGO DA CARIOCA, 1816, DE 
NICOLAS TAUNAY
FIGURA 9 – ESCRAVOS CARREGANDO CAFÉ, 
1826, DE JEAN-BAPTISTE DEBRET
FONTE: <https://d3swacfcujrr1g.cloudfront.
net/img/uploads/2000/01/007750001019.
jpg>. Acesso em: 9 set. 2021.
FONTE: <https://cdn.britannica.com/
s:575x450/62/140462-004-68C4AE8E.jpg>. 
Acesso em: 9 set. 2021.
Acadêmico, para que você aprofunde seus conhecimentos sobre Taunay e Debret, 
recomendamos os seguintes livros: 
SCHWARCZ, L. M. O sol do Brasil: Nicolas-Antoine Taunay e as desventuras dos artistas 
franceses na corte de D. João. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.
A historiadora Lilia Moritz Schwarcz se debruça sobre a vida e a obra 
do pintor francês Nicolas Antoine Taunay. Um ensaio agudo a respeito 
do imaginário francês sobre os trópicos, da arte neoclássica, da vinda 
da família real portuguesa e do grupo que a historiografia batizou de 
“Missão Artística Francesa”.
BANDEIRA, J.; LAGO, P. C. Debret e o Brasil: obra completa (1816-1831). 
Rio de Janeiro: Capivara, 2007.
Com 708 páginas e mais de 1.300 imagens, este volume ilustra a 
totalidade dos trabalhos do artista que os autores conseguiram 
identificar e descrever como resultado de uma pesquisa. As centenas 
de óleos, aquarelas, desenhos e gravuras, produzidas por Debret nos 
15 anos passados no Brasil (1816-1831), estão reunidos neste volume, 
para permitir uma visão da obra do pintor.
Em decreto de 1816, D. João VI criou o ensino artístico no Brasil, de forma 
institucional e oficial, por meio de uma determinação que instituía a fundação de 
uma Escola de Ciências, Artes e Ofícios. Porém, para Barbosa (1998) o texto legal “[...] 
caracteriza a arte como acessório, um instrumento para modernização de outros setores 
e não como uma atividade com importância em si mesma” (BARBOSA, 1998, p. 21).
DICA
17
Em 1826, a Escola de Ciências, Artes e Ofícios é transformada em Academia 
Imperial de Belas Artes. Para dar aulas na academia, D. João VI, com a ajuda do Marquês 
de Marialva e do naturalista Alexandre von Humboldt, contrata artistas que atuavam no 
instituto da França e eram considerados vanguarda da época (BARBOSA, 1998).
FIGURA 10 – ACADEMIA IMPERIAL DAS BELAS ARTES – LITOGRAFIA – MUSEU HISTÓRICO DA 
CIDADE DO RIO DE JANEIRO
FONTE: <http://docplayer.com.br/docs-images/68/58959606/images/73-0.jpg>. 
Acesso em: 9 set. 2021.
Academia Imperial de Belas Artes ou Academia Imperial das Belas Artes (18221889) é o 
antigo nome da atual Escola de Belas Artes, hoje unidade da Universidade Federal do Rio 
de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil. Foi inicialmente denominada como Escola Real de Ciências, 
Artes e Ofícios, quando da sua fundação por D. João VI (1816-1826), em 12 de agosto 
de 1816, ao fim do período colonial brasileiro. O soberano teria sido influenciado, nesse 
gesto, por António de Araújo e Azevedo, o 1.° conde da Barca. Após 
a Independência do Brasil, em 1822, a escola passou a ser conhecida 
como Academia Imperial das Belas Artes e, mais tarde, como Academia 
Imperial de Belas Artes. A instituição foi definitivamente instalada em 
5 de novembro de 1826, em edifício próprio à altura da Travessa do 
Sacramento (atual Avenida Passos), inaugurada por D. Pedro I (1822-
1831). Em 1938 o seu edifício histórico foi demolido, tendo sido 
preservado o portal em granito e mármore, onde se destacam os 
ornamentos em terracota, de autoria de Zéphyrin Ferrez. Este, por sua 
vez, foi transportado em 1940 para o Jardim Botânico do Rio de Janeiro, 
onde se encontra na atualidade.
IMPORTANTE
18
Como já comentado anteriormente, a missão artística francesa chega ao Brasil 
com o intuito de propagar os ideais neoclássicos da arte europeia. Segundo Barbosa 
(1998, p. 31), “[...] os artistas franceses instituíram uma Escola neoclássica de linhas 
retas e puras, contrastando com a abundância de movimentos do nosso barroco”. Esse 
movimento de imposição teve consequências negativas para aquele contexto, pois a 
partir do acontecido “[...] instalou-se um preconceito de classe baseado na categorização 
estética” (BARBOSA, 1998, p. 31).
Grandes nomes da arte brasileira foram alunos da academia de Belas Artes, 
entre eles, podemos citar: Victor Meirelles e Pedro Américo. Além da “Primeira missa no 
Brasil” (1860), já apresentada neste tópico, Victor Meirelles produziu a obra “Batalha dos 
Guararapes” (1875/1879). 
FIGURA 11 – BATALHA DOS GUARARAPES
FONTE: <encurtador.com.br/uGM13> Acesso em: 9 set. 2021.
Pedro Américo foi o autor da obra Independência ou morte, conhecida também 
como O grito do Ipiranga.
19
FIGURA 12 – INDEPENDÊNCIA OU MORTE
FONTE: <encurtador.com.br/djtN6>. Acesso em: 9 set. 2021.
Victor Meirelles e Pedro Américo foram artistas que se destacaram na Academia 
Imperial de Belas Artes e conseguiram ter muitos privilégios. Dentre algumas destas 
conquistas, ambos ganharam prêmios para estudar na Europa. Os dois artistas também 
foram professores da Academia.
O ensino de História da Arte se deu após o início do ensino artístico no 
Brasil. Esta não foi uma atividade fácil de ser implantada, pois não havia 
profissionais com formação adequada para a atividade. O primeiro titular 
desta cadeira na Academia Imperial de Belas Artes, em 1870, foi o artista 
Pedro Américo.
No contexto até agora apresentado, não temos a concretização de um ensino 
de arte propriamente dito. O que existiu neste período foi um ensino do desenho. Sobre 
este enfoque no desenho, Ana Mae Barbosa nos apresenta a seguinte explicação:
Desde o início do século XIX era o Desenho, dentro da pedagogia 
neoclássica, o elemento principal do ensino artístico, levando à 
precisão da linha e do modelado. A importância destes elementos 
refletia a influência dos exercícios de observação da escultura antiga 
que, existente em maior número do que a pintura, era utilizada com 
IMPORTANTE
20
maior frequência. Para os neoclássicos, o artista era o gênio, era uma 
inteligência superior que, através do desenho, seria limitada, domada 
pela ração, pela teoria, pelas convenções da composição para melhor 
entender a tradição e a história (BARBOSA, 1998, p. 34).
O desenho era ensinado nas escolas primárias e secundárias, o que 
conhecemos hoje como Ensino Infantil, Fundamental e Médio. Para a formação de 
professores, criaram-se as escolas normais. E também os “liceus de artes e ofícios” 
ou “escolas de artes e ofícios”, que foram espaços destinados à educação voltada à 
necessidade de técnicase mão de obra especializada para atender à demanda da 
expansão da indústria nacional.
Sobre essa arte aplicada à indústria, Barbosa (1998) nos diz que era vista 
não apenas como uma técnica, mas como algo maior que poderia acessar a “Beleza”. 
Nesse sentido, esta arte voltada à indústria foi ainda mais defendida a fazer parte dos 
currículos das escolas primárias e secundárias.
Como você pôde ler, caro acadêmico, a valorização do desenho no Ensino 
da Arte era muito forte nesta época. Segundo Barbosa (2002), nas escolas 
secundárias desta época predominavam o retrato e a cópia. Perguntamos a 
você: a cópia não é atividade que predomina em sala de aula? Você poderá 
perceber ao longo da história do Ensino da Arte que muitas técnicas ainda 
utilizadas nas aulas de Arte, encontram-se enraizadas até mesmo nos 
séculos passados. Aproveite esta leitura que volta às raízes do ensino da 
Arte no Brasil, para refletir sobre sua prática em sala de aula.
Entre os anos de 1888 e 1890, temos como acontecimentos marcantes a 
abolição da escravatura e a Proclamação da República. Neste meio tempom, também 
ocorrem diversas reformas, em diversas esferas da sociedade, que são provocadas 
pelas correntes do liberalismo e do positivismo. E estas tensões também se expandiriam 
para o ensino da arte.
 
Ainda com o enfoque no ensino do desenho, Rui Barbosa, representante da 
corrente do liberalismo, e com fortes influências americanas acreditava que por meio 
do desenho, a exemplo do uso do desenho geométrico nos Estados Unidos, a indústria 
teria uma mão de obra mais qualificada e, assim, consequentemente, teríamos um 
desenvolvimento econômico mais fértil. De modo resumido, os liberais acreditavam 
que, por meio do ensino do desenho, teríamos uma mão de obra mais qualificada para 
o mercado de trabalho.
Do outro lado, os positivistas acreditavam que a arte era “[...] um poderoso 
veículo para o desenvolvimento do raciocínio desde que, ensinada através do método 
positivo, subordinasse a imaginação à observação, identificando as leis que reagem à 
forma” (BARBOSA, 1998, p. 67).
IMPORTANTE
21
Neste embate de correntes teóricas, se formam também tensões na Academia 
Imperial de Belas Artes, que se divide em um grupo de positivistas e liberais que fazem 
as suas reinvindicações.• 
QUADRO 3 – AUTORES DAS TENDÊNCIAS POSITIVISTA E LIBERAL NO ENSINO DA ARTE
POSITIVISTAS LIBERAIS
AUTORES
• Décio Villares 
• Aurélio de Figueiredo 
• Montenegro Cordeiro
• Eliseu Visconti
• França Júnior
• Henrique Bernadelli 
• Rodolfo Amoedo 
• Zeferino da Costa
IDEOLOGIAS
Este grupo brigava pela 
manutenção do modelo vigente 
de educação da Escola Imperial 
de Belas Artes, como escola 
de aprendizado de ofícios e de 
Belas Artes.
Este grupo defendia a importância da 
renovação de um modelo acadêmico de 
ensino e as Belas Artes como foco de 
atenção da escola.
FONTE: Adaptada de Barbosa (1999)
5 SÉCULO XX
Nas primeiras décadas do século XX, a arte não encontrou um lugar em que 
pudesse se firmar na educação brasileira, pois até este momento da história o ensino 
da arte ainda não contava como componente curricular obrigatório, e nesse sentido o que 
temos até aqui são práticas com o desenho, em sua maioria, voltadas à geometria e com 
ênfase na preparação para o melhoramento da indústria; trabalhos manuais ou música 
(canto coral ou canto orfeônico) (ROSA, 2005).
Anteriormente a este período, existia um certo preconceito e diferenciação com 
relação ao lugar da criança na sociedade, pois ainda não se discutia a existência de uma 
infância propriamente dita. Mas é a partir do início deste século que “[...] surgem os 
primeiros trabalhos de valorização da produção artística infantil por artistas plásticos 
representantes da vanguarda” (ROSA, 2005, p. 27).
É neste período que se desenvolve a experimentação da criança com a 
linguagem do desenho de forma mais “livre”, o que viria se compreender posteriormente 
como “livre expressão”. Sobre este termo, Ferraz e Fusari nos explicam que “A educação 
Através da Arte, quando difundida no Brasil, recuperou a valorização da arte infantil e a 
concepção de arte baseada na expressão e na liberdade criadoras” (FERRAZ; FUSARI, 
1991, p. 35). E para que essa liberdade se concretizasse, era necessário que a criança e 
o jovem pudessem criar sem a interferência de um adulto. 
22
Anos depois entraria na pauta uma discussão mais crítica acerca deste método, 
que teve suas primeiras experiências nos trabalhos do educador tcheco Franz Cizek, da 
escola de Artes e Ofícios de Viena. Alguns professores levaram a liberdade de criação 
dos estudantes a um extremo onde tudo era permitido e, em alguns casos, a expressão 
dos alunos não poderia sofrer qualquer interferência do professor, pois alegava-se que 
prejudicaria o processo de criação. É a partir desta concepção de livre expressão, de 
certa forma exagerada, que se centra a crítica a este modelo experimental de criação 
dos estudantes.
Outras perspectivas originadas na psicologia viriam a se fazer presentes nas 
práticas dos arte-educadores da época. Estas experimentações fazem parte de uma 
prática que ficou conhecida no Brasil como Pedagogia Nova, que, em suma, dizia que 
“[...] a aula de Arte traduz-se mais por um proporcionar condições metodológicas para 
que o aluno possa “exprimir-se” subjetiva e individualmente” (FERRAZ; FUSARI, 1991).
Voltando à discussão acerca da valorização das crianças pelos artistas de 
Vanguarda, no Brasil, Rosa (2005) nos conta que:
Em 1917, junto com uma exposição de seus trabalhos em São 
Paulo, Anita Malfatti expôs desenhos infantis. Apoiada por Mário de 
Andrade, ela continuou com este trabalho apesar da sociedade, que 
ainda vivia sob o princípio de que a criança é um adulto em miniatura, 
desvalorizando o significado de uma expressão infantil. (ROSA, 2005, 
p. 27-28).
A exposição de Anita Malfati não foi bem recebida pela crítica e destacou-se, 
na época, uma crítica feita por Monteiro Lobato a então exposição modernista da artista 
brasileira. A seguir, apresentamos alguns recortes da crítica de Monteiro Lobato sobre as 
obras de Anita:
Recém-chegada da Europa e dos Estados Unidos, onde foi estudar 
pintura, Anita Malfatti, resolveu, com o apoio dos amigos, organizar 
a sua exposição de pintura moderna nos meses de dezembro de 
1917 e janeiro de 1918. Ela e um grupo de vanguardistas de São Paulo 
acreditavam que havia chegado a hora de a arte no Brasil abandonar 
os modelos tradicionais e buscar novos rumos. No acanhado meio 
artístico paulistano, a exposição provocou comentários contra e 
a favor. No entanto, um artigo da “Folha de São Paulo”, de autoria 
de Monteiro Lobato, que também era crítico de arte, ultrapassou os 
limites da sua conhecida lucidez. Leia, a seguir, fragmentos do artigo 
denominado “Paranoia ou Mistificação?”, de autoria de Monteiro 
Lobato, sobre a Exposição de Anita Malfatti: “Há duas espécies de 
artistas. Uma composta dos que veem normalmente as coisas [...] A 
outra espécie é formada pelos que veem anormalmente a natureza e 
interpretam-na à luz de teorias efêmeras, sob a sugestão estrábica 
de escolas rebeldes, surgidas cá e lá como furúnculos da cultura 
excessiva. [...] Embora eles se deem como novos, precursores de uma 
arte a vir, nada é mais velho do que a arte anormal ou teratológica: 
nasceu com a paranoia e com a mistificação. [...] Essas considerações 
são provocadas pela exposição da senhora Malfatti onde se notam 
acentuadíssimas tendências para uma atitude estética forçada no 
sentido das extravagâncias de Picasso e companhia”.
23
A reação da elite paulistana, que confiava cegamente nas opiniões e 
gostos pessoais do autor de Urupês, é imediata: escândalo, quadros 
devolvidos, uma tentativa de agressão à pintora, a mostra é fechada 
antes do tempo. O artigo demolidor e as suas consequências serviram 
para que os jovens "vanguardistas" brasileiros, até então dispersos, 
isolados em pequenos agrupamentos, se unissem em torno de um 
ideal comum: destruiras manifestações artísticas que remontavam 
ao século XIX, especificamente, no caso da literatura, o parnasianismo 
poético, medíocre e superado. Neste sentido, a exposição de Anita 
Malfatti funciona como estopim de um movimento que explodiria na 
Semana de Arte Moderna de 1922 (LIMA, 2008, s.p.).
5.1 SEMANA DE ARTE MODERNA DE 1922
A semana de Arte Moderna, como ficou conhecida, foi realizada entre os dias 
13 e 17 de fevereiro de 1922 no Teatro Municipal de São Paulo. Reunindo representantes 
das diversas linguagens artísticas, como as artes plásticas, música, teatro, arquitetura, 
que defendiam uma arte brasileira com identidade própria, deixando de lado os cânones 
europeus, com mais ênfase o academicismo.
A seguir, apresentamos a capa do catálogo da semana de 22, elaborada pelo 
artista Di Cavalcanti.
FIGURA 12 – CATÁLOGO DA SEMANA DE ARTE MODERNA
FONTE: <https://d3swacfcujrr1g.cloudfront.net/img/uploads/2000/01/011523001019.jpg> 
Acesso em: 9 set. 2021.
24
É importante lembrar que antes do acontecimento propriamente dito da Semana 
de 22, as inspirações modernistas já apareciam em produções artísticas brasileiras, 
como: 1) As críticas literárias de Oswald de Andrade, Menotti del Picchia e Mario de 
Andrade; 2) As exposições de Lasar Segall (1913) e Anita Malfatti (1917).
FIGURA 13 – LASAR SEGALL “ALDEIA RUSSA” (1917-18)
FONTE: <https://d3swacfcujrr1g.cloudfront.net/img/uploads/2000/01/001487019019.jpg> 
Acesso em: 9 set. 2021.
Na próxima imagem, apresentaremos os nomes dos artistas que participaram 
da semana de 22 e as respectivas linguagens artísticas em que cada um desenvolveu 
seu trabalho modernista.
25
FIGURA 14 – ARTISTAS PARTICIPANTES DA SEMANA DE ARTE MODERNA DE 1922
FONTE: Os autores
26
Caro acadêmico, sugerimos que você assista ao vídeo do Portal Toda Matéria, sobre a 
semana de 1922 para compreender de forma mais profunda os acontecimentos que 
levaram à realização deste grande marco da história da arte brasileira. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=Zg3kd6tlB20. Acesso em: 9 set. 2021.
Para complementar as considerações acerca da importância da Semana de 22, 
Subtil (2011, p. 245) nos diz que “com esse movimento houve contestação dos valores 
clássicos tão entranhados nas práticas artísticas. Essa contestação não aconteceu por 
acaso, mas resultou da busca de renovação da arte brasileira”.
Como já apresentado anteriormente, Anita Malfatti, em 1917, leva para a sua 
exposição desenhos de crianças para compor a mostra. Esta já era uma ação que 
demonstrava alguns dos efeitos que o modernismo no Brasil traria para o ensino da arte, 
como a investigação sobre a arte das crianças e outros incentivos ao ensino da arte.
Uma mudança significativa ocorre com a substituição das cópias pela livre 
expressão, da prática da reprodução surgiram outros movimentos de experimentação e 
criação com os estudantes. Neste período, os ensinamentos do pesquisador americano 
John Dewey são apropriados pelos idealizadores do movimento da escola nova e 
influenciam a prática dos arte-educadores por meio do livro “Arte como experiência”, de 
1980 (SUBTIL, 2011).
Em 1948, o artista Augusto Rodrigues criou a “Escolhinha de Arte do Brasil”, 
baseado nos princípios da livre expressão. Estas escolas eram voltadas para o ensino 
infantil e também serviam como espaço de formação para os professores de arte, que 
até então estavam desamparados em relação à formação para a docência em arte.
DICA
27
No início do século XX, a arte não possuía um lugar de importância na educação. 
Não sendo um “componente curricular” da escola, a arte era praticada por meio do 
desenho geométrico, dos trabalhos manuais e na música destacavam-se o canto coral 
e o canto orfeônico (ROSA, 2005).
Caro acadêmico, perguntamos a você: será que a reprodução de 
modelos ainda existe em nossas escolas? Será que o teatro e a dança, ou 
a própria figura do professor de artes ainda não recebe esta valoração 
de organizador de apresentações e murais para datas comemorativas?
Sobre o ensino da música, Subtil (2011) nos destaca que “na década de 1930, 
Villa-Lobos assentou as raízes de sua música na tradição folclórica e popular e idealizou 
o projeto do Canto Orfeônico como ensino de canto coral (orfeão) fundamentado pela 
teoria musical” (SUBTIL, 2011, p. 246). A partir desta contribuição de Villa-Lobos para 
o ensino da Música, convidamos você a conhecer um pouco mais sobre a vida e obra 
deste artista.
FIGURA 15– MAESTRO HEITOR VILLA-LOBOS
FONTE:<http://s2.glbimg.com/T9L8ZD4eQrHnd5Z8ltu8Mr1OfSg=/s.glbimg.com/og/rg/f/
original/2013/10/17/villa-lobos_1_-_606x455.jpg>. Acesso em: 9 set. de 2021.
NOTA
28
MAESTRO E COMPOSITOR BRASILEIRO HEITOR VILLA-LOBOS
Rio de Janeiro/RJ, 05/03/1887 - 17/11/1959
Heitor Villa-Lobos se tornou conhecido como um revolucionário que 
provocava um rompimento com a música acadêmica no Brasil. As viagens que fez 
pelo interior do país influenciaram suas composições. Entre elas, destacam-se: “Cair 
da Tarde”, “Evocação”, “Miudinho”, “Remeiro do São Francisaco”, “Canção de Amor”, 
“Melodia Sentimental”, “Quadrilha”, “Xangô”, “Bachianas Brasileiras”, “O Canto do 
Uirapuru”, “Trenzinho Caipira”.
Em 1903, Villa-Lobos terminou os estudos básicos no Mosteiro de São Bento. 
Costumava juntar-se aos grupos de choro, tocando violão em festas e em serenatas. 
Conheceu músicos famosos como Catulo da Paixão Cearense, Ernesto Nazareth, 
Anacleto de Medeiros e João Pernambuco.
No período de 1905 a 1912, Villa-Lobos realizou suas famosas viagens pelo 
norte e nordeste do país. Ficou impressionado com os instrumentos musicais, as 
cantigas de roda e os repentistas. Suas experiências resultaram, mais tarde, em "O 
Guia Prático", uma coletânea de canções folclóricas destinadas à educação musical 
nas escolas.
Em 1915, Villa-Lobos realizou o primeiro concerto com suas composições.
Nessa época, já havia composto suas primeiras peças para violão “Suíte 
Popular Brasileira”, peças para música de câmara, sinfonias e os bailados “Amazonas” 
e “Uirapuru”. A crítica considerava seus concertos modernos demais. Mas à medida 
que se apresentava no Rio e São Paulo, ganhava notoriedade.
Em 1919, apresentou-se em Buenos Aires, com o Quarteto de Cordas n° 2. Na 
semana da Arte Moderna de 1922, aceitou participar dos três espetáculos no Teatro 
Municpal de São Paulo, apresentando, entre outras obras, “Danças Características 
Africanas” e “Impressões da Vida Mundana”.
Em 30 de junho de 1923, Villa-Lobos viajou para Paris financiado pelos 
amigos e pelos irmãos Guinle. Com o apoio do pianista Arthur Rubinstein e da 
soprano Vera Janacópulus, Villa-Lobos foi apresentado ao meio artístico parisiense 
e suas apresentações fizeram sucesso.
 Retornou ao Brasil em final de 1924. Em 1927, voltou a Paris com sua esposa 
Lucília Guimarães, para fazer novos concertos e iniciar negociações com o editor Max 
Eschig. Três anos depois, voltou ao Brasil para realizar um concerto em São Paulo. 
Acabou por apresentar seu plano de Educação Musical à Secretaria de Educação do 
29
Estado de São Paulo. Em 1931, o maestro organizou uma concentração orfeônica 
chamada “Exortação Cívica”, com 12 mil vozes. Após dois anos assumiu a direção da 
Superintendência de Educação Musical e Artística. A partir de então, a maioria de 
suas composições se voltou para a educação musical.
Em 1932, o presidente Vargas tornou obrigatório o ensino de canto nas 
escolas e criou o Curso de Pedagogia de Música e Canto. Em 1933, foi organizada a 
Orquestra Villa-Lobos. Villa-Lobos apresentou seu plano educacional, em 1936, em 
Praga e depois em Berlim, Paris e Barcelona. Escreveu a sua esposa Lucília pedindo 
a separação, e assumiu seu romance com Arminda Neves de Almeida, que se tornou 
sua companheira. De volta ao Brasil, regeu a ópera “Colombo” no Centenário de 
Carlos Gomes e compôs o “Ciclo Brasileiro” e o “Descobrimento do Brasil” para o filme 
do mesmo nome produzido por Humberto Mauro, a pedido de Getúlio Vargas.
Em 1942, quandoo maestro Leopold Stokowski e a The American Youth 
Orchestra foram designados pelo presidente Roosevelt para visitar o Brasil, o 
maestro Stokowski realizou concertos no Rio de Janeiro e solicitou a VillaLobos que 
selecionasse os melhores músicos e sambistas, a fim de gravar a Coleção Brazilian 
Native Music. Villa-Lobos reuniu Pixinguinha, Donga, João da Baiana, Cartola e 
outros, que, sob sua batuta, realizaram apresentações e gravaram a coletânea de 
discos, pela Columbia Records.
Em 1944/45, Villa-Lobos viajou aos Estados Unidos para reger as orquestras 
de Boston e de Nova York, onde foi homenageado. Em 1945 fundou a Academia 
Brasileira de Música. Dois anos antes de sua morte, o maestro compôs “Floresta do 
Amazonas” para a trilha de um filme da Metro Goldwyn Mayer. Realizou concertos em 
Roma, Lisboa, Paris, Israel, além de marcar importante presença no cenário musical 
latino-americano.
Praticamente residindo nos EUA entre 1957 e 1959, Villa-Lobos retornou ao 
Brasil para as comemorações do aniversário do Teatro Municipal do Rio de Janeiro. 
Com a saúde abalada, foi internado para tratamento e veio a falecer em novembro 
de 1959.
FONTE: <http://educacao.uol.com.br/biografias/ult1789u525.jhtm>. Acesso em: 9 set. 2021.
Neste tópico, você pode compreender a importância de Villa-Lobos para 
o ensino na música no Brasil. Assim como o canto orfeônico foi substituído pela 
educação musical na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1971, o ensino 
da arte, de modo geral, vai ganhar outros espaços na legislação brasileira. Mas essa é 
uma conversa para o nosso próximo tópico de estudos.
30
Com o objetivo de compreender outros aspectos que não foram 
abordados neste material, deixamos como sugestão a leitura do artigo 
da Professora Ana Mae Barbosa, intitulado: Arte Educação no Brasil: 
do modernismo ao pós-modernismo, publicado na revista Art& em 
2003. FONTE: <http://www.revista.art.br/site-numero-00/anamae.htm>. 
Acesso em: 9 set. 2021.
DICA
31
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• A arte é uma das possibilidades de desenvolvimento do conhecimento sensível nos 
estudantes, proporcionando uma visão de mundo mais humana, crítica e ativa. 
• Uma das funções da Arte na escola é desenvolver as múltiplas inteligências.
• Os primeiros registros de atividade educacional no Brasil são marcados pela chegada 
dos jesuítas, que vieram ao país com objetivo de catequização dos povos indígenas e 
a formação das elites e lideranças religiosas para a perpetuação do poder nas mãos 
dos colonizadores.
• A Missão Artística Francesa chegou ao Brasil, chefiada por Joachim Lebreton, com um 
grupo de artistas importados da França no ano de 1816, encarregados de substituir 
a concepção popular de arte, assim como o Barroco Brasileiro, pelo Neoclassicismo, 
com enfoque nos desenhos, pintura, escultura e moda europeia.
• Foi com a vinda da Missão Artística Francesa ao Brasil que, em 1816, foi criada a 
Escola Real das Ciências, Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, que após dez anos foi 
transformada em Imperial Academia e Escola de Belas Artes.
• Em 1917, junto com uma exposição de seus trabalhos em São Paulo, Anita Malfatti 
expôs desenhos infantis.
• A exposição de Anita foi muito criticada na época, inclusive pelo escritor Monteiro 
Lobato, que também era crítico de arte, porém toda esta crítica serviu como ponto de 
partida para o Movimento da Semana de Arte Moderna de 1922.
• A Semana de Arte Moderna, realizada entre os dias 13 e 17 de fevereiro de 1922, no 
Teatro Municipal de São Paulo, reuniu um grupo de artistas; entre eles, músicos, 
artistas plásticos, arquitetos e escritores que defendiam a arte com estilo próprio 
brasileiro, negando as vanguardas europeias, principalmente o academicismo.a
RESUMO DO TÓPICO 1
32
1 Dentre as funções que a arte possui na escola, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A arte na escola tem por função apenas desenvolver as habilidades técnicas dos 
estudantes.
b) ( ) O ensino da arte na escola tem por função desenvolver múltiplas inteligências.
c) ( ) As aulas de arte tem por função proporcionar somente aspectos relacionados 
história da arte.
d) ( ) A única função do ensino da arte na escola é de promover atividades recreativas 
e de divertimento aos estudantes.
2 A vinda dos jesuítas para o Brasil, entre os anos de 1549 e 1808, no período da 
colonização, tinha dois objetivos principais. Sobre esses objetivos, analise as 
sentenças a seguir:
I- Os jesuítas tinham por objetivo a catequização dos povos indígenas.
II- Os jesuítas tinham por objetivo a construção de uma escola de artes e ofícios.
III- Os jesuítas tinham por objetivo a formação das elites e lideranças religiosas para a 
perpetuação do poder nas mãos dos colonizadores.
IV- Os jesuítas tinham por objetivo conhecer a arte indígena com o intuito de levar até 
a Europa os conhecimentos estéticos dos povos originários do Brasil.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) Somente a sentença II está correta.
c) ( ) As sentenças I e IV estão corretas.
d) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
3 O século XX foi marcado por disputas em torno de diversas tendências teóricas que 
influenciaram o ensino da arte no Brasil. Sobre os principais autores que defendiam 
o enfoque positivista para o ensino da arte na Academia Imperial de Belas Artes, 
assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Eliseu Visconti, França Júnior e Henrique Bernadelli.
b) ( ) Aurélio de Figueiredo, Oswald de Andrade e Montenegro Cordeiro.
c) ( ) Décio Villares, Aurélio de Figueiredo e Montenegro Cordeiro.
d) ( ) Rodolfo Amoedo e Zeferino da Costa.
AUTOATIVIDADE
33
4 O século XXI nos trouxe inúmeros avanços tecnológicos, e a vida incorporou uma 
nova rotina. A impressão é de que o tempo corre cada vez mais rápido e pouco nos 
sobra para viver experiências que nos sensibilizam. O ensino da arte pode contribuir 
com a sensibilização das pessoas diante dos acontecimentos que nos cercam. A 
partir do exposto, disserte sobre a importância do ensino da arte para que tenhamos 
estudantes mais sensíveis, críticos e humanos, convivendo em sociedade.
5 No decorrer de nossos estudos, vimos que, em 1948, o artista Augusto Rodrigues 
criou a “Escolhinha de Arte do Brasil”. Disserte, a partir da sua percepção, sobre a 
importância deste marco para o ensino da arte no Brasil.
34
35
LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O 
ENSINO DA ARTE
1 INTRODUÇÃO
UNIDADE 1 TÓPICO 2 - 
No tópico anterior, pudemos no inteirar da trajetória que o ensino da arte teve 
no Brasil, desde a chegada dos jesuítas até os ideais modernos da semana de 1922. 
Discutimos a chegada dos jesuítas e seu modelo de educação; as influências da missão 
artística francesa no Brasil, e os movimentos de diferentes correntes teóricas, como 
o positivismo e o liberalismo, na concepção de arte-educação do século XX. Por meio 
dessa discussão, compreendemos a trajetória do ensino da arte no Brasil e as influências 
políticas, sociais e culturais que nos trouxeram para o atual contexto.
Neste tópico, conheceremos como a arte ganhou espaço na legislação 
brasileira e qual a importância dos movimentos de luta dos arte-educadores para este 
processo. Ao conhecer estes movimentos, você poderá refletir sobre as influências e 
perspectivas teóricas que ainda hoje compõem as metodologias e teorias em torno do 
ensino da arte no Brasil.
Estudaremos a legislação e compreender o porquê de alguns movimentos se 
perpetuarem até hoje na arte-educação.
2 ARTE NA ESCOLA: PERSPECTIVAS E DESAFIOS
A arte na escola foi categorizada por diversas nomenclaturas: arte-educação, 
educação através da arte, educação artística. Erra quem acha que são apenas nomes, 
pois cada um destes termos carrega em si um movimento em busca do reconhecimento 
e da valorização da arte na educação. Vamos discutir alguns pontos sobre essa questão. 
A proposta de educação através da Arte foi trazida ao Brasil por meio das ideias 
dofilósofo inglês Herbert Head (1948). Segundo Ferraz e Fusari (1991, p. 15), “a base 
desse pensamento é ver a arte não apenas como uma das metas da educação, mas sim 
como o seu próprio processo, que é considerado também criador”.
A Educação Artística foi o primeiro reconhecimento legal do ensino da arte. A 
arte foi incluída no currículo por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1971. 
“Houve uma tentativa de melhoria do ensino da Arte na educação escolar, ao incorporar 
atividades artísticas com ênfase no processo expressivo e criativo dos alunos” (FERRAZ; 
FUSARI, 1991, p. 15-16).
36
A educação artística se desenvolve nas escolas, mas percebem-se inúmeras 
questões que não concretizam um verdadeiro ensino da arte que valorize o saber 
artístico. Como alguns pontos a serem abordados sobre essa questão, podemos 
destacar a falta de formação para os professores e também a falta de compreensão 
acerca de como e qual arte é protagonista nesse ensino. Essa falta de compreensão vai 
acarretar um ensino polivalente, no qual o professor leciona tudo e, ao mesmo, tempo 
nada, pois não há o aprofundamento e nem o conhecimento necessário sobre cada uma 
das linguagens artísticas na formação docente para que, respectivamente, se tenha o 
ensino de todos estes tópicos.
 Essas problemáticas do final da década de 1970 vão reverberar na criação de 
um movimento que ficou conhecido como Arte-educação. “Este movimento organizou-
se fora da educação escolar e a partir de premissas metodológicas fundamentadas nas 
ideias da Escola Nova e da Educação Através da Arte” (FERRAZ; FUSARI, 1991, p. 16).
O movimento da Arte-educação defendia a não polivalência do ensino da arte, 
ou seja, que professores não fossem obrigados a abordarem em suas aulas as linguagens 
artísticas com as quais não se identificavam. E consequentemente, reivindicavam uma 
formação específica. 
Com a LDB 9394/96, o ensino da arte ganha espaço no currículo escolar 
como disciplina obrigatória e, com a alteração dada pela Lei n° 12.287/2010, aborda 
a especificidade das expressões regionais: “§ 2° O ensino da arte, especialmente em 
suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos 
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” 
(BRASIL, 2010).
Além da obrigatoriedade do ensino da Arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, duas leis ainda dizem respeito aos componentes curriculares desta 
disciplina, a Lei n° 11.645 de 2008, que trata do estudo da história e cultura afro-bra-
sileira e indígena:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino 
médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história 
e cultura afro-brasileira e indígena. 
§ 1° O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá 
diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a 
formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, 
tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos 
negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena 
brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, 
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e 
política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2° Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos 
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o 
currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de 
literatura e história brasileira.
37
E a Lei n° 11.769, de 2008, que trata da obrigatoriedade do conteúdo de 
música. A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, no componente 
curricular de arte.
Passados dois anos da aprovação da lei que trata sobre o ensino da música, 
é apresentado no senado federal o projeto de Lei 7.032, que previa a obrigatoriedade 
no ensino de Artes [...] a música, as artes plásticas e as artes cênicas (BRASIL, 2010, 
p. 1). Com mudanças e adaptações no projeto de Lei original, a câmara dos deputados 
aprova, em 2016, a Lei n° 13.278 que torna as Artes Visuais, a Dança, a Música e o Teatro 
conteúdos obrigatórios do componente curricular Arte em toda a educação básica. A 
lei define em seu artigo 2° que [...] O prazo para que os sistemas de ensino implantem 
as mudanças decorrentes desta Lei, incluída a necessária e adequada formação dos 
respectivos professores em número suficiente para atuar na educação básica, é de 
cinco anos. (BRASIL, 2016, p. 1).
Todas essas mudanças na legislação apenas nos evidenciam o quanto as 
reflexões sobre o ensino da arte são recentes e demandam de cada um de nós muito 
estudo e participação nos processos de decisão, pois é importante que lutemos para 
que a arte continue a ser componente curricular obrigatório na educação básica e que 
tenha o seu devido valor reconhecido, em todos os sentidos.
É muito importante que você, acadêmico, compreenda 
que a formação mínima exigida para os professores de 
Ensino Fundamental e Médio é o curso de licenciatura. No 
entanto, principalmente na Educação Infantil, o profissional 
que trabalhará com esta área é o professor da turma, 
normalmente com formação em Pedagogia. Responsável 
ou não pelo desenvolvimento da aprendizagem em Arte, 
você, enquanto professor, necessitará de conhecimentos 
para abordar as linguagens que permeiam esta área 
de conhecimento. É justamente com a preocupação 
acerca desta necessidade que abordamos a trajetória do 
Ensino da Arte no Brasil, para que você compreenda a 
prática fundamentada, possibilitando a ampliação do seu 
repertório artístico, histórico e cultural.
IMPORTANTE
38
A seguir, veja todas as principais mudanças na legislação sobre o ensino da 
arte. Esse esquema ajudará você a compreender de forma mais concisa os principais 
movimentos em torno da inserção da arte na escola, de forma obrigatória.
FIGURA 16 – MUDANÇAS NA LEGISLAÇÃO SOBRE O ENSINO DA ARTE SPERBER
FONTE: Os autores
39
Caro acadêmico, para ampliar seus conhecimentos sobre o Ensino da Arte, sugerimos que 
você leia os livros:
Metodologia do Ensino da Arte - Autoras: Maria 
Heloísa Ferraz e Maria Rezende e Fusari. Assunto: as 
autoras discutem neste livro a importância da ARTE na 
formação de crianças e jovens, apontando a importância 
da mediação do educador, na construção e na vivência de 
um projeto pedagógico comprometido com a formação 
crítico-reflexiva de educandos e educadores, tendo em 
vista o bem comum.
Didática do Ensino da Arte: A Língua do Mundo 
Poetizar, Fruir e Conhecer Arte - Autoras: Miriam 
Celeste Martins, Gisa Picosque, M. Terezinha Telles 
Guerra. Assunto: aborda as linguagens específicas das 
artes visuais, música, teatro e dança, em seu mais amplo 
contexto, serve como referencial para arte educadores de 
uma forma geral. 
As diversas mudanças na legislação do ensino da arte evidenciam um campo 
educacional em constante mudança. Durante todo este período, por muitas vezes foi 
questionada a importância do ensino da arte na educação básica. A existência de leis e 
normativas que assegurem aos estudantes o direito ao ensino de arte é uma garantia de 
que a luta de tantos arte-educadores brasileiros não terá sido em vão.
 
Importante salientar que a Base Nacional Comum Curricular já organiza a sua 
estrutura que, acerca do ensino da arte pautada nestas leis, nesse sentido, o documento 
curricular mais, que é a BNCC, já é pensado para se adequar ao que está disposto na 
legislação vigente. 
 
Todos os aspectos aqui mencionados dizem respeito à importância de que 
você, acadêmico, tenha conhecimento de todas as questões legais que envolvem a 
sua atividade profissional, desde o componente curricular que você irá lecionar até as 
questões que envolvem o espaço escolar. Esse conhecimento é a garantia de que a 
sua prática docente está amparada no que diz a lei e os documentos pedagógicos que 
orientam as práticas educativas no nosso país.
DICA
40
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados,