TCC EDUCAÇÃO FÍSICA E O TRABALHO DE INCLUSÃO COM ALUNOS PORTADORES DE TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO HIPERATIVIDADE

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EDUCAÇÃO FÍSICA E O TRABALHO DE INCLUSÃO
COM ALUNOS PORTADORES DE
TRANSORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ
EDUCAÇÃO FÍSICA LICENCIATURA
 (
EDUCAÇÃO FÍSICA E O TRABALHO DE INCLUSÃO
COM ALUNOS PORTADORES DE
TRANSORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
)
Sérgio Marcilio Carvalho
CAMPOS DOS GOYTACAZES - RJ
2021
 (
Sérgio Marcilio Carvalho
)
 (
EDUCAÇÃO FÍSICA E O TRABALHO DE INCLUSÃO
COM ALUNOS PORTADORES DE
TRANSORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
)
 (
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de 
licenciatura
 em Educação Física.
Orientador: Prof
ª
. Andressa Magalhães Sampaio da
 
Silva;
 Lucas. 
)
 (
Campos dos Goytacazes - RJ
2021
)
 (
“
Não há exemplo maior de dedicação do que o da nossa família. À minha querida família, que tanto admiro, dedico o resultado do esforço realizado ao longo deste percurso.
”
)
agradecimentos
Meu amado Deus sou muito grato por este presente maravilhoso que é a vida! Agradeço também pelas pessoas que o Senhor colocou em meu caminho. Algumas delas me inspiram, me ajudam, me desafiam e me encorajam a ser cada dia melhor. 
Eu te agradeço Senhor, por todas as coisas boas e más que me aconteceram. 
Obrigado à todos que direta ou indiretamente foram essenciais para a conclusão desse TCC.
CARVALHO, Sérgio Marcilio. Educação Física e o trabalho de inclusão com alunos portadores de transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. 2021. 34 folhas. Trabalho de Conclusão de Curso Graduação em Educação Física – Faculdades Integradas Norte do Paraná - UNOPAR, Campos dos Goytacazes, 2021.
RESUMO
O projeto de ensino tem como tema o trabalho dentro da disciplina de Educação Física como contribuição para a inclusão de alunos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Durante o desenvolvimento do projeto, a pretensão é mostrar o quão preciso é que todas as características do aluno portador de TDAH sejam respeitadas e trabalhadas de forma correta. A cada melhora e desenvolvimento do aluno, o professor deve sempre elogiar seus progressos, fazendo com que ele motive-se para novas etapas. Todavia, para saber atuar com portadores de TDAH, os professores devem preparar-se por meio de cursos, especializações e treinamentos que explorem a formação voltada para o trabalho com TDAH. 
Palavras-chave: Educação Física. TDAH. Inclusão. 
CARVALHO, Sérgio Marcilio. Educação Física e o trabalho de inclusão com alunos portadores de transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. 2021. 34 folhas. Trabalho de Conclusão de Curso Graduação em Educação Física – Faculdades Integradas Norte do Paraná - UNOPAR, Campos dos Goytacazes, 2021.
ABSTRACT
The teaching project has as its theme the work within the discipline of Physical Education as a contribution to the inclusion of students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). During the development of the project, the intention is to show how accurate it is that all the characteristics of the student with ADHD are respected and worked on correctly. With each improvement and development of the student, the teacher should always praise his progress, making him motivate himself to new stages. However, in order to know how to work with people with ADHD, teachers must prepare themselves through courses, specializations and training that explore the training aimed at working with ADHD.
Key-words: Education Physics. ADHD. Inclusion. 
SUMÁRIO
1.	INTRODUÇÃO	14
2.	JUSTIFICATIVA	15
3.	OBJETIVOS	16
3.1	GERAL	16
3.2	ESPECÍFICOS	16
4.	REVISÃO BIBLIOGRÁFICA	17
4.1	O QUE É TDAH?	22
4.1.1	Equívocos sobre TDAH	23
4.1.2	O que é inclusão?	24
4.1.3		Educação inclusiva para crianças com TDAH: trabalho colaborativo é inclusão?	25
4.2	COMO A EDUCAÇÃO FÍSICA PODE COLABORAR DE FORMA CRITICA E REFLEXIVA NA EVOLUÇÃO DA CRIANÇA E ADOLESCENTE COM TDAH	 27
5.	METODOLOGIA DA PESQUISA	28
6.	RESULTADOS E DISCUSSÕES	30
CONCLUSÃO	32
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS	33
1. INTRODUÇÃO 
O transtorno de déficit de atenção / hiperatividade (TDAH) é uma síndrome de desatenção, impulsividade e hiperatividade em proporções variáveis, suficiente para causar prejuízo no funcionamento. Dados de revisão sistemática e meta-análise estimam a prevalência entre 5 e 7% (ABDA, 2005).
Crianças com TDAH podem ter dificuldades para manter o comportamento adequado à idade e mostrar baixa competência social ou desregulação emocional (CONNERS, 2009). Isso pode apresentar dificuldades para crianças com TDAH em atividades cooperativas na escola. Eles também podem se ver socialmente excluídos por outros alunos, o que é angustiante para as crianças e suas famílias (CONNERS, 2009). 
No cenário atual, o tema hiperatividade tem ganhado forças nos debates educacionais. A hiperatividade, no meio científico e teórico, é conhecida como TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade). Uma parcela de 3 a 5% de crianças que estão em idade escolar possui esse transtorno que ainda é pouco conhecido pela maioria dos profissionais de educação pela falta de informação sobre o assunto. 
Por isso, para informar mais e melhor sobre essa temática é que o trabalho aqui iniciado desenvolveu-se. É preciso que haja publicações cada vez em maior escala que possibilitem o esclarecimento acerca de um tipo de distúrbio que se tornou “modismo” nas escolas. Modismo porque nem sempre criança agitada é sinônimo de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Esse equívoco acontece, principalmente, pela desinformação sobre o assunto. 
O trabalho com crianças TDAH precisa ser diferenciado, inclusive nas aulas de Educação Física. O professor da disciplina deve observar as especificidades dos alunos com esse transtorno, planejando atividades que possam atender às necessidades específicas deste público-alvo. 
34
2. JUSTIFICATIVA
Portadores de TDAH, muitas vezes, sabem o que devem fazer, todavia, não conseguem devido à inabilidade da reflexão antes da ação. A identificação desse distúrbio pode ser feito bem cedo, quando a criança possui 6 meses de idade, o que facilita o tratamento. Diagnosticá-lo, porém, não é uma tarefa das mais fáceis, requer uma minuciosa observação de profissionais capacitados para essa atividade. 
Na escola, o TDAH pode acarretar problemas de aprendizagem, pois, o portador não consegue controlar seu comportamento e atentar-se para os conteúdos ministrados. Segundo Barreto e Moreira (2011, p. 103):
A atuação dos professores, aliada com a família e médicos, junto aos alunos com TDAH é muito importante para o tratamento do transtorno; sendo esse trabalho conjunto um forte alicerce para essas crianças. O professor de Educação Física é parte primordial nesse processo, pois tem como “sala de aula” um local diferenciado das demais disciplinas – a quadra, o ginásio ou pátio – que, quando bem utilizado, pode contribuir muito positivamente.
Durante possíveis explicações do professor, o indivíduo quem esse transtorno foca sua atenção em atividades secundárias. Logo, um trabalho dentro da área de Educação Física pode auxiliar o aluno que possui esse tipo de transtorno. Segundo Macedo e Silva (2018, p. 5):
A Educação Física tem um papel fundamental para o tratamento destes alunos. Pensando nas peculiaridades da criança, é de extrema importância o papel do professor no diagnóstico e, principalmente, no tratamento desse aluno, pois cada aluno tem uma realidade e, os mesmos, são diferentes, exigindo do professor diferentes estratégias de ensino, de maneira que, primeiramente, se deve conhecer a fundo o problema identificando os pontos fortes, necessidades e comportamentos.
Assim, justifica-se o projeto como forma de mostrar a importância da Educação Física como componente escolar que ajuda na inserção e desenvolvimento de alunos TDAH.
3. OBJETIVOS
GERAL 
Mostrar como é possível trabalhar com alunos TDAH dentro das aulas de Educação Física respeitando suas especificidades.
3.2 ESPECÍFICOS 
Entender o queé TDAH; 
Apontar as características principais dos alunos com TDAH, as quais o professor de Educação Física precisa conhecer; 
Mostrar a importância da Educação Física como disciplina que contribui para o desenvolvimento do aluno TDAH.
4. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
		O chamado Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade é um tipo de distúrbio, de base orgânica, que apresenta como características sintomáticas principais a dificuldade em manter-se atento a um determinado foco, falta de controle da impulsividade e excesso de agitação, que é a hiperatividade. É conhecido pelas siglas TDAH, DDA, THDA, TDAHI entre outras tantas. 
	Guardiola (2005) relata que o TDAH constitui-se de alterações estabelecidas nos sistemas motores, perceptivos, cognitivos, de comportamento, os quais comprometem o aprendizado de pessoas, na maioria das vezes, crianças, que tem potencial intelectual adequado. Todavia, a inquietação provocada pelo distúrbio faz com que a aprendizagem torne-se um processo complexo, já que este exige utilização da memória, atenção e concentração, comportamentos difíceis para os ditos hiperativos. 
	As causas pesquisadas e apontadas como possíveis para o desenvolvimento do TDAH, segundo Rohde e Benczik (1999, p. 58), são “[...] a hereditariedade, problemas durante a gravidez ou no parto, exposição a determinadas substâncias, problemas familiares. 
	Na visão de Topczewski (2002), o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade não tem uma definição aceita unanimemente. A única concordância entre os estudiosos que há sobre o assunto é que este problema afeta significativamente o comportamento do ser humano. 
	Para ele, hiperatividade é “[...] um desvio comportamental, caracterizado pela excessiva mudança de atitudes e de atividades, acarretando pouca consistência em cada tarefa a ser realizada” (TOPCZEWSKI, 2002, p. 33). Logo, esse fator deixa o indivíduo incapaz de ficar quieto por um período de tempo longo, requerido para realização de atividades corriqueiras do cotidiano. 
	Por isso, os hiperativos são considerados como pessoas inconvenientes, pois, até mesmo, intrometem-se nas mais diversas situações que ocorrem à sua volta, pela falta de controle existente neles. 
	Smith e Strick (2001) enfatizam que o TDAH é mostrado de forma errônea às pessoas, pois os portadores não possuem problemas de aprendizagem, eles conseguem aprender, todavia, encontram dificuldades em sair-se bem na escola por causa do impacto causado pelos sintomas sobre sua atuação escolar. 
	O portador do TDAH apresenta alguns tipos de comportamento que podem levar ao diagnóstico do transtorno, tais como: falta de constância nas atividades que necessitam de envolvimento cognitivo, incompletude de atividades, abandono das atividades desenvolvidas, erros derivados de ausência de cuidados, dificuldade de atentar-se às tarefas e/ou atividades lúdicas, falta de organização com material de escola e de trabalho (adulto), descuido ao manusear objetos, agir antes de pensar, falta de autocontrole, cometimento de infrações sem premeditação, impaciência, dificuldade em organizar e expor respostas e pontos de vista de maneira rápida, problemas para aguardar a sua vez. Topczewski (2002) afirma que os sintomas ou características do TDAH se evidenciam não todos ao mesmo tempo, mas de forma isolada ou associada. 
	As pessoas que apresentam o transtorno em estudo são tidas como incapazes de aprender, por não prestarem atenção a nada. Contudo, elas prestam atenção, sim, mas, o problema, não está concentrado na atenção, mas na incapacidade que elas têm de planejar previamente, focar a atenção de forma seleta e organizar respostas imediatas e rápidas. 
	Tratar esse transtorno exige uma abordagem ampliada do paciente e a avaliação “[...] deve incluir aspectos físicos, emocionais e sociais uma vez que o TDAH apresenta inúmeros problemas associados em diferentes áreas da vida do paciente” (SANTOS, 2009, p. 6). 
	Segundo Carvalho (2003, p. 12): “[...] a escola tem como papel a formação global do homem [...]”. Isso significa que a escola deve preparar o aluno para intervir e interagir nas várias áreas com as quais venham a conviver. Esse preceito foi expresso por Rousseau e demonstra uma verdade que precisa ser cumprida pelas escolas e não somente um ideal, uma utopia. O compromisso da escola na formação do sujeito da atualidade é dar a ele uma formação plena para que ele saiba exercer, com responsabilidade e autonomia, sua cidadania, além de ter um preparo para inserir-se no mercado de trabalho sem maiores problemas. Segundo Araújo e Silva (2009, p. 4): 
Na idade escolar, crianças com TDAH, apresentam maior probabilidade à repetência, evasão escolar, baixo rendimento acadêmico e dificuldades emocionais e de relacionamento. Supõe-se que os sintomas d a TDAH sejam catalisadores, tornando as crianças vulneráveis ao fracasso nos dois processos mais importantes para um bom desenvolvimento: o relacionamento social e a escola. 
		Por isso, a paciência com esses alunos é um quesito básico e tem que ser colocado em prática pelos educadores que tem em sua sala indivíduos com TDAH, pois eles necessitam de muita atenção. Portadores desse tipo de transtorno, normalmente, possuem pouca auto-estima por não apresentarem bons resultados no processo educativo. Inclusive, o professor que desconhece o TDAH e seus sintomas não entende o portador do transtorno, tomando-o como mau aluno e exemplo negativo da sala de aula. É nesse momento que a parceria entre escola e família ajudará o professor no entendimento do comportamento do aluno, que passará a ser julgado de outro ângulo, por conhecer o problema exposto através dos pais ou responsáveis. 
	A Educação Física pode contribuir para que haja um melhor desenvolvimento integral do aluno com TDAH. Poeta e Neto (2012, p. 45) mostram resultados interessantes, pois, mostram que: 
[...] através da intervenção do professor de Educação Física o aluno apresenta melhoras na motricidade fina, no equilíbrio, esquema corporal e organização temporal, melhorando assim seu desenvolvimento motor, influenciando indiretamente seu desempenho na sala de aula. 
	Poeta e Neto (2012) demonstram que a estimulação psicomotora em crianças com TDAH é muito significativa e essencial para o desenvolvimento da coordenação motora fina do aluno com TDAH.
	Reconhecendo que as crianças com TDAH precisam de uma abordagem diferente para o ensino e a aprendizagem, Filho (2003), desenvolveu uma estratégia inovadora de monitoramento consistente em situações reais na escola, para envolver e apoiar as crianças com seu comportamento e trabalho escolar. Isso envolveu um esforço cooperativo intensivo por parte de pais e professores. A zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky fornece uma estrutura teórica para descrever a situação em que as crianças eram capazes de trabalhar Filho (2003). Ou seja, a orientação próxima permitiu que funcionassem em um nível além de seu estágio atual de desenvolvimento. As tarefas eram de curta duração e as crianças tinham opções que levavam aos mesmos resultados de aprendizagem. Essa estratégia foi bem-sucedida com aulas regulares em sala de aula Filho (2003).
Estudos envolvendo crianças com TDAH foram realizados para examinar os efeitos do exercício em níveis moderados a altos de intensidade em condições experimentais. Melhorias nas habilidades motoras, função cognitiva e comportamento foram encontrados após exercícios agudos e de longo prazo (BROTTO, 2001). No entanto, diferentes freqüências de exercício têm sido usadas nos estudos, desde uma única sessão de exercício agudo até várias sessões por semana durante um período de meses (BROTTO, 2001). Devido a esta e outras diferenças na metodologia, os exercícios específicos e os benefícios relacionados para crianças com TDAH permanecem obscuros e pesquisas adicionais foram propostas (EIDT, 2005). Também há evidências de que o exercício pode ter efeitos positivos no desenvolvimento social e cognitivo da população infantil em geral (EIDT, 2005).Além disso, argumentou-se que o TDAH poderia ser um nível extremo de características que ocorrem em um continuum na população em geral (EIDT, 2005). Portanto, pode-se prever que uma intervenção com exercícios teria um efeito variável, dependendo do nível dos sintomas de TDAH.
	O interesse pelo exercício como um possível complemento ao tratamento para o TDAH foi estimulado pela preocupação com os efeitos colaterais da medicação e pela dificuldade de implementação de intervenções comportamentais (BRANDÃO, 2007). No entanto, a forma como os exercícios podem afetar o cérebro e o comportamento das pessoas com TDAH ainda não é totalmente compreendida. Foram observadas diferenças na estrutura e função do cérebro de pessoas com TDAH, incluindo o córtex pré-frontal e suas conexões com os circuitos estriatal, parietal e cerebelar (EIDT, 2005). A medicação estimulante que aumenta a dopamina, a norepinefrina ou ambas, levando ao aumento da ativação do PFC e suas conexões, foi associada a um melhor controle cognitivo em pessoas com TDAH (EIDT, 2005). É possível que exercícios que estimulem a liberação desses hormônios tenham um efeito semelhante no cérebro.
A evidência indica que o exercício pode beneficiar aqueles com TDAH mais do que aqueles com poucos ou nenhuns sintomas de TDAH. Além disso, nenhum estudo relatou efeitos adversos do exercício (SANTOS, 2006). Portanto, parece que as aulas de educação física (EF) para toda a classe podem ser especialmente benéficas para crianças com TDAH. No entanto, as aulas de EF padrão na escola podem ser desafiadoras para crianças com TDAH devido a longos períodos na mesma atividade ou períodos de inatividade em esportes de equipe. Para superar isso, a estratégia utilizada por Smith et al. 2001 pode motivar as crianças com TDAH nas aulas de educação física. Ou seja, oferecer escolha e vários exercícios de curta duração nas aulas de educação física pode reduzir os sintomas de TDAH.
	Também é interessante que os métodos de ensino progressivos abordaram a necessidade de as crianças com TDAH terem algum movimento físico durante as atividades sentadas em sala de aula (SMITH, et al. 2001). As crianças podem ser solicitadas a realizar uma pequena tarefa para o professor, como coletar livros, ou podem ser encorajadas a apertar uma bola anti-stress em sua mesa (SMITH, et al. 2001). Outro conselho é que as crianças com TDAH não devem faltar aos intervalos ou às aulas de educação física. No entanto, atividades específicas ou ajustes nas aulas de EF não estão incluídos neste conselho.
	Anteriormente, este grupo de pesquisa desenvolveu uma série de sessões de exercícios de atividade mista de intensidade moderada a alta de 40 minutos para crianças com TDAH, adequadas para instalações escolares normais (MACEDO, 2018). Incluem atividades internas e externas, facilmente adaptáveis ​​às instalações disponíveis. 
	As sessões de exercícios foram desenvolvidas com crianças com diagnóstico de TDAH. No entanto, essas sessões não foram testadas por crianças que não têm TDAH. Os desenvolvimentos atuais na política educacional encorajam estratégias inclusivas para crianças com necessidades educacionais especiais, incluindo TDAH (MACEDO, 2018). 
4.1 O que é TDAH?
Como o transtorno mental e comportamental mais comum no Brasil, estima-se que o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) afeta de 2 a 5% das crianças em idade escolar no Brasil. Embora mais comum em meninos do que meninas, crianças com TDAH apresentam dificuldade em manter a atenção, causando comportamentos perturbadores que podem interferir na vida doméstica e escolar.
Diz-se que existem três classificações principais de TDAH, conforme Phelan (2005): 
Hiperativo/Impulsivo - Os sintomas incluem: inquietação, levantar-se em horários inadequados, falar demais, interromper e freqüentemente estar 'em movimento'.
Desatento - Os sintomas incluem: cometer erros por descuido, distrair-se, ser esquecido e deixar de manter a atenção para manter a tarefa.
Combinado - Sintomas é uma combinação daqueles da categoria Hiperativo/Impulsivo e Desatento.
Com esses sintomas em mente, logo se torna óbvio porque o TDAH pode causar problemas para as crianças, tanto em nível educacional quanto social (GUARDIOLA, 2005).
Desenvolver uma abordagem centrada na criança para compreender as implicações do TDAH. As experiências pessoais de uma criança com TDAH e deve ser considerado apenas como um exemplo dos problemas potenciais que as crianças com TDAH podem enfrentar, ao invés de uma generalização daqueles que foram diagnosticados. Isso demonstra claramente os problemas emocionais que podem estar relacionados ao TDAH. Com questões como baixa auto-estima e confiança sendo ameaçada com a presença de TDAH, a importância da inclusão parece cada vez mais significativa. Embora seja amplamente reconhecido que os sintomas de TDAH geralmente melhoram à medida que as crianças ficam mais velhas, os problemas comportamentais e emocionais podem piorar se a criança não receber a ajuda correta.
4.1.1 Equívocos sobre TDAH
Apesar da riqueza da experimentação científica explorando as causas do TDAH, infelizmente muitos ainda acreditam que o TDAH é uma desculpa que os pais usam para justificar o mau comportamento de seus filhos. É crucial que essas crenças sejam rejeitadas e comecemos a entender que os comportamentos associados ao TDAH são devidos a desequilíbrios químicos inatos e diferenças estruturais dentro do cérebro; só depois de desenvolvermos nossa compreensão disso é que podemos realmente começar a ajudar as pessoas afetadas. As anormalidades no desenvolvimento e funcionamento do cérebro incluem:
Desenvolvimento mais lento do córtex; Esta parte do cérebro desempenha um papel fundamental na memória, atenção, pensamento e tomada de decisão (todos os componentes significativos do TDAH);
Córtex menor; Novamente, essa parte do cérebro desempenha um papel fundamental na memória, atenção, pensamento e tomada de decisão (todos componentes significativos do TDAH);
Interrupção da liberação de produtos químicos causando problemas de rede e mensagens.
Ao considerar os conceitos errôneos que cercam o TDAH, é preocupante descobrir que em um estudo recente que explorou "Conhecimentos e conceitos errôneos de professores da escola primária sobre o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade" (BARRETO et al, 2011), os resultados mostraram que o conhecimento geral dos professores sobre o TDAH foi pobre; uma descoberta preocupante quando os professores desempenham um papel fundamental no reconhecimento e encaminhamento de crianças com TDAH. Embora este estudo tenha sido realizado na África do Sul, um relatório mais recente (MACEDO et al, 2018) sugeriu que as crianças no Brasil ainda estão indo à escola com TDAH, sem que seja reconhecido ou tratado. Isso pode ser devido à falta de conhecimento e treinamento na área?
Com um ambiente de sala de aula sendo descrito como um ambiente primário para crianças com TDAH expressarem comportamentos problemáticos, é de se esperar que o desempenho acadêmico esteja em risco (TOPCZEWSKI, 2002). Isso evidencia ainda mais a importância do professor da turma e sua capacidade de administrar positivamente uma sala de aula, apesar das dificuldades que eu possa apresentar.
4.1.2 O que é inclusão?
Desde 1997, a Educação com Necessidades Especiais, o governo tem se comprometido com o desenvolvimento de um sistema educacional inclusivo. A inclusão é considerada o processo no qual as escolas e as parcerias de influência desenvolvem suas políticas, práticas e culturas para criar um ambiente acolhedor para acomodar todos os alunos, no qual as barreiras à aprendizagem são removidas ativamente. Uma lista completa dos princípios da educação inclusiva pode ser vista abaixo:
Toda criança tem direito à educação e oportunidade de atingir um nível adequado de aprendizagem. Este grande princípio é fundamental e ele trata justamente de que todas as crianças, sejam elas especiais ou não, têm o direito de atingir um nível adequado de aprendizagem.E este nível de aprendizagem só é atingido quando escolas regulares assumem a missão e a obrigação de educar e desenvolver plenamente estudantes que possuem necessidades especiais. 
As características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem são únicas. Todos são diferentes entre si. E este é um princípio fundador da educação inclusiva. Inclusive, o ideal, na hora de lecionar e apresentar práticas pedagógicas inclusivas são olhar as habilidades e individualidades dos estudantes e não suas limitações. 
Além destes princípios gerais, a LDB (Lei de Diretrizes Básicas da Educação) também versa em seu artigo 3º, inciso I sobre a igualdade de condições de acesso. Veja a letra da lei especificamente:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; O debate sobre a Educação Especial e Inclusiva no Brasil, em especial no aspecto de incluir a todos em instituições de ensino regulares (ou seja, as que misturam alunos com e sem deficiência), tem sido intenso nos últimos anos. Atualmente, o Ministério da Educação (MEC) está revisando a atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), que é de 2008. O texto proposto enfrenta forte oposição de alguns grupos de educadores que tratam do assunto, para quem a nova redação voltaria a estimular a volta da separação das pessoas com deficiência indo na contramão da perspectiva social – que aponta para a eliminação das barreiras e na promoção da acessibilidade, e não separação dos alunos com e sem deficiência.
Rohde e Benczik, (1999) argumentaram que os estudos em grande escala que exploram a inclusão tendem a não se concentrar na qualidade da oferta para crianças, mas sim na localização dos alunos com NEE dentro do ensino regular. Eles concordam que um sistema educacional que maximize as oportunidades para as crianças se envolver ativamente nos aspectos sociais e acadêmicos de uma escola é mais importante do que o tipo de escola que a criança freqüenta. O foco deve mudar para a individualidade da criança e que provisão mais irá ajudá-la a se desenvolver acadêmica, social e emocionalmente. Eles continuam a coincidir com os princípios de inclusão, sugerindo que o fornecimento de uma escola regular possui os pré-arranjos corretos para a criança, a escola torna-se um ambiente educacional apropriado para a criança aprender e se desenvolver.
Com isso em mente, foi sugerido que são os professores que têm uma influência crítica na criação de um ambiente de aprendizagem inclusivo. Então, o que professores e escolas podem fazer para garantir que seu instituto educacional seja devidamente orientado para fornecer a melhor qualidade de educação para crianças com TDAH? 
4.1.3 Educação inclusiva para crianças com TDAH: trabalho colaborativo
Em uma revisão da literatura sobre inclusão na EF (1975-2015), Broer et al., 2005 sugerem que a EF inclusiva é moldada por treinamento profissional, colaboração colegial e um currículo que pode ser facilmente adaptado à atividade física e à participação esportiva para pessoas com deficiência. Atividades de aprendizagem que promovam a colaboração e reduzam os jogos competitivos excludentes são importantes para que os alunos se sintam engajados e socialmente bem-sucedidos na EF (PHELAN, 2005). 
Aprendizagem cooperativa, referindo-se aos métodos de instrução onde os alunos trabalham juntos em pequenos grupos para aprender e ajudar os outros a aprender (GIANGRECO et al., 2010), foi implementada com sucesso em salas de aula de EF inclusiva (HAYCOCK & SMITH, 2010). Objetivos do grupo (interação e diálogos reflexivos), habilidades interpessoais e de pequenos grupos (tomada de decisão compartilhada e escuta, assumindo responsabilidade, dando feedback e encorajando uns aos outros) e responsabilidade individual (para completar tarefas) (MACEDO; SILVA, 2018) são elementos-chave para o sucesso desse modelo. 
Em um estudo de caso incluindo um aluno com deficiência em EF regular, estratégias de ensino bem-sucedidas envolveram evitar a competição e uma mudança em direção à aprendizagem motora, socializar e usar a cooperação de pares para progredir e controlar metas individualmente estabelecidas (CONROY et al., 2004). Uma revisão da literatura conclui que os resultados positivos da aprendizagem cooperativa em EF incluem ganhos no desempenho físico, compreensão cognitiva (desempenho acadêmico), habilidades interativas e participação significativa (aprendizagem social), bem como o aumento dos conceitos do aluno sobre si mesmo e sua aprendizagem (aprendizagem afetiva). Embora os métodos de pequenos grupos possam ter efeitos positivos potenciais sobre o desempenho dos alunos, o grau de aprendizagem também pode depender de tarefas, dinâmicas de grupo, por exemplo, participação desigual de grupo ou incapacidade dos indivíduos de buscar ajuda (CONNERS, 2009).
4.2 COMO A EDUCAÇÃO FÍSICA PODE COLABORAR DE FORMA CRITICA E REFLEXIVA NA EVOLUÇÃO DA CRIANÇA E ADOLESCENTE COM TDAH
	Muitos educadores necessitam refletir a respeito de suas metodologias ou estratégias de aulas para turmas que possuem crianças com esse transtorno. Já os profissionais da Educação Física precisam de um preparo e interesse, além de dedicação e preocupação em identificar individualmente as necessidades cognitivas e características desses alunos, criando novas metodologias de ensino para um bom desenvolvimento e inclusão desses alunos dentro da realidade atual em que elas vivem.
	Toma-se como consideração que estas crianças possuirão mais dificuldades em desenvolver os aspectos afetivo-social e cognitivo que seus colegas de turma, porém são capazes de ter o mesmo desempenho através de estratégias desenvolvidas e estimuladas pelo professor (MACKENZIE, 2006).
	Ao identificar o distúrbio por meio de laudos médicos, o professor pode informar seus superiores que entrarão em contato com os pais. Esses por sua vez serão orientados a buscar ajuda especializada de médicos e psicólogos. Com o diagnóstico em mãos o professor saberá lidar e agir com a criança durante sua aula para não diferenciá-las das outras, e assim buscar identificar suas dificuldades e limitações. É necessário que se faça uma parceria entre professores, que é quem passa mais tempo com a criança e percebe quando o aluno esta com problemas de aprendizagem, a família, para que possam dar continuidade na evolução do mesmo fora do ambiente escolar, e dos médicos, deixando os sempre informados sobre o desenvolvimento da criança. A partir daí o professor conseguirá dar andamento em suas aulas proporcionando atividades e técnicas que ajudem o aluno com o distúrbio a manejar com mais eficiência suas dificuldades sem necessidade de parar o conteúdo programático, tornando a aula mais produtiva tanto para ele quanto para os alunos (MATTOS, 2000).
Com toda a informação necessária sobre a criança possuidora do transtorno, o professor poderá utilizar-se do lúdico no processo de desenvolvimento e aprendizagem e a partir daí aplicará brincadeiras e jogos para acalmar ou prender a atenção dessas crianças, sem que o conteúdo programático seja alterado e que as outras crianças consigam participar da atividade (BROTTO, 2001).
5. METODOLOGIA DA PESQUISA 
Este estudo seguiu um projeto de medidas repetidas para examinar o efeito de um programa de exercícios desenvolvido para crianças com TDAH. Um grupo de estudo de TDAH e um grupo de controle de mesmo tamanho, pareados por idade, foram incluídos. 
Crianças com idades entre 10-11 anos (cinco e seis anos escolares) que freqüentam uma escola municipal no município de Campos dos Goytacazes – RJ foram convidadas juntamente com seus pais ou responsáveis ​​para participar. 
Os critérios de exclusão foram o diagnóstico de uma condição cardiovascular, um problema respiratório ou uma infecção atual (PHELAN, 2005). Os critérios de inclusão para o grupo de estudo de TDAH foram idade de 10-11 anos e um diagnóstico de TDAH. Os critérios de inclusão para o grupo de controle foram idade de 10-11 anos sem diagnóstico de um transtornode saúde mental. 5 crianças que atenderam aos critérios entraram no estudo: 3 no grupo de estudo com TDAH e 2 colegas de classe pareados por idade no grupo de controle. O grupo de estudo consistia em 3 meninos, todos brancos. O grupo de controle consistia em 3 meninos, todos brancos. Todas as crianças com diagnóstico de TDAH continuaram tomando seus medicamentos normais. O consentimento informado foi obtido tanto dos pais ou responsáveis ​​quanto das crianças que optaram por participar.
As sessões de exercícios à tarde foram realizadas 1 vez ao dia, durante 1 hora durante um período de 1 semana. As medidas básicas dos sintomas de TDAH para as crianças nos grupos de estudo e controle foram registradas pelos pais e professores antes do início da intervenção com exercícios. As sessões de atividades incluíram diferentes combinações de atividades para estimular o interesse. Cada sessão começou com um aquecimento específico da sessão de 5 a 10 minutos com as crianças se revezando para liderar. Isso foi seguido por dois blocos diferentes com base em brinquedos e ao ar livre de atividades mistas, cada um com duração de 10 minutos com um mini-intervalo (20-30 s) entre eles. A sessão então terminou com um resfriamento de 5 a 10 minutos. Todas as atividades foram previamente escolhidas por um professor de Educação Física para serem envolventes para as crianças e permitir um ritmo de trabalho moderado a intenso. Foram utilizados instalações e equipamentos existentes pertencentes à escola. Além disso, as sessões de exercícios podem ser adaptadas para utilizar o equipamento existente da escola para evitar custos extras. As atividades foram testadas e confirmadas como aceitáveis ​​por crianças com TDAH (PHELAN, 2005). As sessões de exercícios foram mental e fisicamente exigentes. Exigiram que as crianças prestassem atenção às tarefas e às instruções dos líderes, que esperassem sua vez e trabalhassem com outras crianças em atividades compartilhadas. Isso exigia atenção concentrada, porque as crianças não faziam todas as mesmas atividades ao mesmo tempo. Um exemplo disso foram duas crianças jogando um desafio de equilíbrio, enquanto as outras faziam corridas de vaivém.
6. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Cinco crianças participaram e completaram a semana do estudo. Os sinais com as mãos durante as sessões de exercícios e as respostas verbais das crianças do grupo de controle confirmaram que seu prazer nos exercícios correspondia ao das crianças com TDAH. As atividades escolhidas como favoritas pelas crianças no trabalho foram confirmadas como favoritas por todas as crianças no estudo dando o sinal de positivo.
A confiabilidade teste-reteste, das pontuações de sintomas de TDAH avaliados pelo professor, foi examinada por um tau de Kendall calculado para pontuações de sintomas avaliados pelo professor na semana em comparação com a linha de base. Houve uma correlação positiva entre as duas variáveis ​​τ = 0,881, n = 12, p <0,001, indicando boa confiabilidade teste-reteste.
O grupo de estudo com TDAH completou toda a sessão de exercício (tabela 1). A mediana (Mdn), pontuações de sintomas de TDAH avaliados pelo professor para o grupo de estudo foram significativamente menores após 3 dias de intervenção de exercício físico (Mdn = 8,0) do que antes da intervenção (Mdn = 13,0), z = -2,20, p = 0,028 , r = −0,64. O tamanho do efeito foi grande, respondendo por 40% da variância. Os escores de sintomas de TDAH avaliados pelos pais para o grupo de estudo seguiram a mesma tendência dos dados relatados pelo professor, mas isso não atingiu significância estatística (tabela 1).
Tabela 1 - Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade (TDAH) avaliado por pais e professores, pontuações de sintomas para as crianças com TDAH (n = 6) em cada momento.
	
	Mediana de pré-intervenção (intervalo)
	3 primeiros dias (intervalo)
	2 últimos dias (intervalo)
	Pontuações de TDAH avaliadas pelo professor
	
13 (11-26)
	
11 (8–17)
	
8 (4–13)
	Pontuações de TDAH avaliadas pelos pais
	
9 (8–17)
	
4 (0-12)
	
3,5 (0-26)
Fonte: Elaborado pelo autor
Todo o grupo de controle completou os 3 primeiros dias do estudo. Após o 4 dias, 2 do grupo de controle não conseguiram completar todas as sessões de exercícios. Não houve diferenças nas pontuações dos sintomas avaliados pelo professor ou pelos pais, que variaram de 0–2 nos três pontos temporais para as crianças do grupo de controle.
Neste estudo, o uso de sessões de exercícios projetadas para crianças com TDAH nas aulas de EF foi associado a uma redução significativa dos sintomas de TDAH observados pelos professores na escola. Além disso, os professores informaram que observaram um aumento geral no envolvimento em atividades de aprendizagem em sala de aula pelas crianças com TDAH. As observações foram espontâneas e qualitativas, pois nenhuma medida quantitativa de envolvimento em atividades sedentárias em sala de aula foi incluída neste estudo. Juntos, os resultados e observações sugerem que essas sessões de exercícios podem ser uma maneira prática de reduzir os sintomas de TDAH por meio da EF escolar regular. O programa aplicado neste estudo se distingue de outros programas de exercícios usados ​​em pesquisas por seus elementos originais, incluindo várias atividades diferentes com curtos períodos de tempo gasto em cada uma delas. Embora isso seja diferente de outros programas, o uso de exercícios de intensidade moderada a alta é semelhante ao trabalho anterior. Além disso, a mudança observada no comportamento associada à intervenção de exercício apóia as descobertas anteriores (GUARDIOLA, 2005). Além disso, isso indica que um ensaio clínico randomizado pode demonstrar melhora cognitiva, bem como melhora no comportamento equivalente a resultados anteriores após exercícios físicos em laboratório e em atividades extracurriculares (GUARDIOLA, 2005).
CONCLUSÃO
O trabalho com o aluno TDAH exige um trabalho intenso do professor, que deve buscar sempre conhecimentos maiores sobre o assunto para melhor desempenhar seu papel junto a esse indivíduo. Durante a convivência com o aluno TDAH, a proximidade deve ser quanto maior possível entre ambos. Alguns pontos são essenciais para que o trabalho dê certo: o estabelecimento de combinados, o trabalho com regras e limites, inclusive, com conseqüências para o não cumprimento do que se estabelecer, avaliação diária e promoção da auto-estima do aluno. 
A escola deve proporcionar um ensino de qualidade para todos. Por isso, a instituição educacional tem que assumir o papel crucial como fonte organizadora de processos de ensino e aprendizagem que favorecem e estabeleçam uma aprendizagem máxima e significativa aos portadores de TDAH.
Para que o trabalho pedagógico torne-se eficaz, uma das ações que a escola, juntamente com o professor, deve realizar são as adaptações curriculares de pequeno porte. Essas adaptações permitirão e promoverão com maior intensidade a participação e produção de conhecimento do aluno que apresenta TDAH. Elas são de pequeno porte porque é responsabilidade do professor e da escola. A atuação do professor potencializará o desenvolvimento nas áreas cognitiva, emocional, social e psicomotora. 
A partir do momento em que o docente conhece a situação do portador de TDAH, ele necessita traçar intervenções que ajudará no sucesso do aluno no processo de ensino e aprendizagem. O material didático também deve adequar-se ao que o aluno precisa. Na escolha deste, levam-se em consideração as habilidades do portador de TDAH. A adoção de estratégias cognitivas que auxiliem e facilitem a auto correção, melhorando o desempenho nas tarefas é o foco principal para o professor que trabalha com alunos TDAH. 
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