PORTFÓLIO ESTAGIO I

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CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI – UNIVINCI 
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Anderson André Ranch 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PORTFÓLIO – ESTÁGIO BÁSICO I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Guaramirim 
2020 
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Curso: Psicologia Disciplina: Estágio básico I 
Professora: Bruna Constantino 
Aluno: Anderson André Ranch (2878435) 
 
PORTFÓLIO – QUADROS TEÓRICOS 
 
 
 
1 – CONCEITOS TEÓRICOS BÁSICOS 
 
1.1 Desenvolvimento O desenvolvimento humano é estudado por diversas áreas da 
saúde, mas principalmente pela medicina e psicologia. Pode-se 
dividir esse desenvolvimento em três campos: 
desenvolvimento físico, desenvolvimento cognitivo e 
desenvolvimento psicossocial. 
Apesar de serem áreas com características distintas, os 
estudos em relação ao desenvolvimento humano precisa ser 
feito a partir do diálogo entre as áreas. Articulando seus 
conceitos, expondo orientações de qualidade à população, 
para descrever, explicar, prever e intervir no atendimento 
psicológico ou médico em todas as áreas de atuação desses 
profissonais. Quando essa prática é vinculada, há uma 
grande facilidade em identificar mais precisamente os dados 
que estão comprometendo o desenvolvimento e a saúde do 
sujeito. (PAPALIA E FELDMAN, 2013; BRASIL, 2002). 
O Ministério de Saúde (BRASIL, 2002) explica que o estudo 
do desenvolvimento aborda aspectos de aprendizagem, 
biológicos, de crescimento, ambientais, socioeconômicos, 
culturais, cognitivos entre outros. Assim, devemos analisar os 
fatores relacionados à sua vida, como as condições de saúde e 
alimentação, acesso à escolas e/ou outros meios de educação, 
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 capacidade de interação social, assim como o acesso ao lazer, 
para produzir diagnósticos sobre a evolução no 
desenvolvimento infantil. Importante ressaltar que o 
desenvolvimento é um processo feito, então, em etapas 
cíclicas sequenciais. Embora o sujeito seja capaz que acelerar 
um ou mais etapas não pode suprimi-las, pois prejudicará o 
desenvolvor pleno, visto que não há como ser adulto sem antes 
ser criança, ser ser idoso sem antes ser adulto (GALLO; 
ALENCAR, 2012). 
1.2 Desenvolvimento físico 
O crescimento do cérebro e do corpo, as habilidades motoras, 
capacidades sensoriais, incluindo seus padrões de mudança e 
a saúde de um mode geral são componentes do desenvolver 
físico. 
Para resumir seus estágios foram divididos em oito partes: 
Período pré-natal (concepção até o nascimento): quando 
ocorre a concepção por fertilização normal ou por outros 
meios, a dotação genética interagindo com as influências 
ambientais, formam-se as estruturas e os órgãos corporais 
básicos, acontece também um grande surto de crescimento do 
cérebro. 
Primeira Infância (do nascimento aos 3 anos): O cérebro 
compreende funções mais complexas e é muito mais sensível à 
influência ambiental. O corpo e as habilidades motoras 
crescem rapidamente. 
Segunda Infância (3 a 6 anos): O crescimento é constante e a 
aparência mais esguia. O apetite diminui e frequentemente 
aparecem os distúrbios do sono. 
Surge a preferência pelo uso de uma das mãos e aperfeiçoam-
se as habilidades motoras finas e gerais. 
Terceira Infância (6 a 11 anos): O crescimento fica mais lento, 
já a força física e as habilidades atléticas aumentam. 
Frequentemente nessa etapa surgem as doenças respiratórias. 
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Adolescência (11 até aprox. 20 anos): O crescimento físico é 
rápido e profundo. Ocorre a amadurecimento dos aparelhos 
reprodutores e os hormônios. Questões comportamentais com 
potencial comprometedor ao físico são os principais riscos 
dessa etapa, como uso de drogas, distúrbios alimentares. 
Início da Vida Adulta (20 até os 40 anos): A condição física 
atinge seu apogeu para depois dos 40 iniciar sua baixa. O que 
mais influencia fisicamente são escolhas de estilos de vida. 
Vida Adulta Intermediária (40 a 65 anos): Diminuição nas 
habilidades sensoriais, vigor e força. Mulheres entram na 
menopausa. Alguns homens podem entrar na andropausa. 
Vida Adulta Tardia (65 anos até o fim da vida): Há um declínio 
das capacidades físicas e da saúde, altamente influenciados 
pelas escolhas de estilos de vida até o momento. O tempo de 
reação aos estímulos é mais lento (PAPALIA E FELDMANN, 
2013). 
 
1.3 Desenvolvimento 
cognitivo 
Aprendizagem, atenção, memória, linguagem, pensamento, 
raciocínio e criatividade formam o que é chamado cognição. 
Os padrões de mudanças nas atividades mentais são os 
principais objetos de estudos nessa parte do desenvolvimento. 
Durante as oito etapas do desenvolver humano a cognição se 
desenvolve: 
Período pré-natal (concepção até o nascimento): capacidade de 
responder estímulos sensoriais, de aprender e de lembrar. 
Primeira Infância (do nascimento aos 3 anos): a capacidade de 
aprender e lembrar se mantem, e no final do segundo ano inicia 
o desenvolvimento da capacidade de usar símbolos e resolver 
problemas pequenos. A compreensão e a linguagem são as 
mais notórias características desenvolvidas, pois são rápidas. 
Segunda Infância (3 a 6 anos): a inteligência se torna mais 
previsível e o pensamento mais egocêntrico. Começa a ter mais 
percepção sobre o ponto de vista do outro e as ideias lógicas 
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sobre o mundo são resultado de sua cognição ainda imatura. 
Terceira Infância (6 a 11 anos): Egocentrismo diminui e 
capacidade de ver o ponto de vista do outro aumenta. Sua 
cognição permite ter ideias logicas, mas concretas, sobre o 
mundo. As habilidades de linguagem e memória aumentam, o 
que permite que a criança se beneficie da instrução formal da 
escola. 
Adolescência (11 até aprox. 20 anos): desenvolvimento do 
raciocínio científico e abstrato, educação se concentra na 
preparação para profissão e faculdade. Atitudes e 
comportamentos imaturos ainda são presentes. 
Início da Vida Adulta (20 até os 40 anos): aumenta a 
complexidade dos julgamentos e morais. Inicia-se um período 
exploratório das escolhas sobre educação e carreira. 
Vida Adulta Intermediária (40 a 65 anos): capacidade mental 
em seu apogeu. Produção criativa declina em quantidade, mas 
aumenta em qualidade. Acentua-se a habilidade de solução 
problemas. 
Vida Adulta Tardia (65 anos até o fim da vida): a mente fica 
mais alerta, atenta. Inteligência e memória podem iniciar um 
processo de deterioração, mas geralmente são compensadas 
(PAPALIA E FELDMANN, 2013). 
 
1.4 Desenvolvimento 
psicossocial 
No desenvolvimento psicossocial percebemos padrões de 
mudanças nas emoções, personalidade e relações sócias. O 
desenvolvimento psicossocial afeta o funcionamento cognitivo 
e físico e inversamente, as capacidades física e cognitiva 
afetam o desenvolvimento psicossocial. Percebem-se as 
diferenças entre as etapas abaixo: 
Período pré-natal (concepção até o nascimento): ainda no 
útero, no bebê reconhece e responde a voz da mãe e 
desenvolve preferência por ela. 
Primeira Infância(nascimento aos 3 anos): inicia-se a 
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formação e vínculos com os pais e pessoas próximas, assim 
como o processo de autoconsciência fazendo com que a criança 
crie mais autonomia e interesse por outras crianças. 
Segunda Infância (3 a 6 anos): aumento da independência e 
autocontrole, os autoconceitos e compreensões das emoções 
ficam mais complexos e as brincadeiras mais imaginativas e 
elaboradas. A família é o foco da vida. 
Terceira Infância (6 a 11 anos): a autoestima é afetada pelo 
autoconceito. Outras crianças se tornam fundamentais e o 
âmbito familiar começa a não ser mais o foco. 
Adolescência (11 até aprox. 20 anos): a busca da identidade 
torna-se o principal objetivo, onde amigos passam a exercer 
influências negativas ou positivas. Os conflitos de identidade 
afastam a família como foco. 
Início da Vida Adulta (20 até os 40 anos): personalidade se 
torna relativamente estável, influenciada pelas identificações. 
Geralmente decisões sobre estilos de vida e relacionamentos 
íntimos são tomadas nessa etapa. 
Vida Adulta Intermediária (40 a 65 anos): o senso de 
identificação continua a se desenvolver. Responsabilidade por 
cuidar dos filhos e/ou dos pais pode gerar estresses. 
Vida Adulta Tardia (65 anos até o fim da vida): desenvolvem 
estratégias mais flexíveis perante as perdas e a morte. Aumenta 
a busca por um significado na vida (PAPALIA E 
FELDMANN, 2013; MARTORELL, 2014). 
 
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1.5 Maturação Maturação pode ser designada como as alterações 
comportamentais e físicas da criança, onde o desenvolvimento 
da é influenciado, parcialmente, por contextos biológicos, 
sociais, históricos e culturais. O processo de maturação 
acontece durante toda a vida do sujeito, no qual ele aprende a 
reagir a estímulos e situações de maneiras diferentes. Estas 
mudanças no desenvolvimento e conduta da criança acontecem 
como resultado de um processo de experiências. 
O ambiente em que a criança vive, os cuidados que são 
oferecidos, o carinho, a atenção, os estímulos e alimentação 
são partes significantes da maturação que gera a dependência 
ou a independência (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2002). 
 
1.6 Aprendizagem Aprendizagem é o processo que o ser humano passa após uma 
sequência de experiências e observações, que geram de 
conhecimentos e habilidades. Essas alterações são compostas 
por um conjunto de relações experimentais, pessoais, 
ambientais e de raciocínio. 
A teoria da aprendizagem social acena que as crianças 
aprendem em um contexto social por meio da observação e 
imitação de modelos, a aprendizagem seria a mudança 
relativamente permanente da conduta produzida pela 
experiência. (MARTORELL, 2014; FELDMANN, 2015; 
PAPALIA E FELDMANN, 2013,). 
1.7 Inteligência Para a ciência psicológica, a inteligência é definida como a 
capacidade de constituir relações lógicas por meior como a 
memória, aprendizagem, raciocínio, entre outros. A 
inteligência é a capacidade de entender o mundo, racionalizar e 
usar os recursos dinamica e eficazmente pertante as 
dificuldades. A inteligência é tão influenciada pela 
hereditariedade geneticamente quanto por variáveis como a 
educação, estimulação dos pais e próximos, entre outros. 
(FELDMANN, 2015; PAPALIA E FELDMANN, 2013). 
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1.8 Estresse Para Marilda Lipp estresse pode ser definido como "uma 
reação psicológica, com componentes emocionais físicos, 
mentais e químicos, a determinados estímulos que irritam, 
amedrontam, excitam e/ou confundem a pessoa" (1984, p.6) e 
para Papalia e Feldmann (2013, p. 118) seria “pressões físicas 
e psicológicas sobre uma pessoa ou organismo”. De acordo 
com os autores, o estresse é motivado por desequilíbrios 
emocionais, geralmente relacionados ao exagero de 
preocupação. Na vida das crianças, o estresse pode acontecer 
quando iniciam a vida escolar, com a sobrecarga de atividades. 
Importante pontuar que o estresse materno, como mães que 
sofreram abuso físico, mental/emocional ou sexual podem 
gerar bebês com dificuldade no desenvolvimento 
(MANTORELL, 2014). 
1.9 Fatores de risco e 
proteção 
Os fatores de risco são condições que estão relacionados com a 
elevada probabilidade de ocorrências negativas. Entre os 
fatores de risco que afetam o desenvolvimento, saúde e bem-
estar das crianças, estão vinculados os maus-tratos, violência 
física, violência psicológica, violência sexual, negligência e 
também os fatores sociais, econômicos e culturais em que ela 
se insere. O desempenho dos pais, o uso de drogas por 
familiares, casos de violência doméstica ou intrafamiliar, 
ausências dos responsáveis e depressão também influenciam a 
vida da criança. Percebe-se, assim, que crianças que não estão 
incluídas nestas condições possuem uma visão privilegiada 
sobre o mundo, recebendo mais estímulos positivos e 
consequentemente um melhor desenvolvimento psicológico 
(REPPOLD, PACHECO, BARDAGI E HUTZ, 2002). 
Pesquisas mostram que a criança que se sente abandonada com 
a baixa autoestima recebeu os efeitos da negligência. O 
cuidado e afeto seguro permitem a criança conhecer o mundo 
com mais facilidade enquanto os maus tratos na infância 
ocasionam graves implicações, como distúrbios alimentares, 
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ansiedade, depressão, dificuldade no aprendizado, uso de 
drogas, dificuldade nas interações sociais, medo, instabilidade 
emocional, entre outros. Nota-se, assim, a necessidade de aferir 
as condições de vida das crianças, com a finalidade de 
promover segurança, educação de qualidade e cuidados básicos 
(MAIA E WILLIAMS, 2005). 
Fica necessário salientar que os fatores de risco não 
constituem, em si, uma causa específica, mas sim um 
indicativo de processos mais complecos que podem justificar a 
consequência de uma psicopatologia na criança. Em contra 
partida precisamos estudar os fatores de proteção que podem 
ser caracterizados como os fatores que modificam a resposta 
pessoal para algum fator de risco no ambiente que coloque 
criança em contato com alguma situação que traga um 
resultado mal adaptativo. 
 
 
REFERÊNCIAS: 
 
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Políticas de Saúde. Departamento de Atenção 
Básica. Saúde da criança: acompanhamento do crescimento e desenvolvimento infantil. 
Brasília: Ministério da Saúde, 2002. 
 
GALLO, A. E.; ALENCAR, J. S. A. Psicologia do desenvolvimento da criança. Maringá 
– PR: Centro Universitário de Maringá – PR, Núcleo de Educação à distância – 
CESUMAR, 2012. Disponível em: 
<http://www.ficms.com.br/web/biblioteca/CESUMAR%20-
%20PSICOLOGIA%20DO%20DESENVOLVIMENTO%20HUMANO.pdf> Acesso em: 
30 Ago. 2020. 
 
FELDMAN, R. S. Introdução à psicologia. 10 ed. – Porto Alegre : AMGH, 2015. 
 
MAIA, J. M. D.; WILLIAMS, L. C. A. Fatores de risco e fatores de proteção ao 
desenvolvimento infantil: uma revisão da área, Temas em Psicologia, Ribeirão Preto, v. 
13, n. 2, p. 91-103, 2005. Disponível em: < 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-389X2005000200002> 
Acesso em: 30 Ago. 2020. 
 
MARTORELL, G. O Desenvolvimento da criança: do nascimento à adolescência. Porto 
Alegre : AMGH, 2014. 
 
LIPP, M. e. N. Stress e suas implicações. Estudos de Psicologia. v.1,n.3 e 4, p. 5-19, 
http://www.ficms.com.br/web/biblioteca/CESUMAR%20-%20PSICOLOGIA%20DO%20DESENVOLVIMENTO%20HUMANO.pdf
http://www.ficms.com.br/web/biblioteca/CESUMAR%20-%20PSICOLOGIA%20DO%20DESENVOLVIMENTO%20HUMANO.pdf
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-389X2005000200002
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ago/dez. Campinas – SP, 1984. 
 
PAPALIA, D. E., FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano. 12. Ed. Porto Alegre: 
Artmed, 2013. 
 
REPPOLD, C. T., PACHECO, J., BARDAGI, M., & HUTZ, C. Prevenção de problemas 
de comportamento e desenvolvimento de competências psicossociais em crianças e 
adolescentes: uma análise das práticas educativas e dos estilos parentais. In: C. S., HUTZ, 
(Org.), Situações de risco e vulnerabilidade na infância e na adolescência: aspectos 
teóricos e estratégias de intervenção (pp. 7-51). São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.
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2 – PRINCIPAIS TEÓRICOS DO DESENVOLVIMENTO 
 
2.1 Desenvolvimento 
psicossexual - Freud 
Para Sigmund Freud, pai da psicanálise, a sexualidade tem 
papel essencial no desenvolvimento da personalidade do ser 
humano, que é regida pelo inconsciente do sujeito. Durante 
o crescimento, os atributos das fases vão sendo 
transformados e trocados por novos estímulos e desejos. 
Freud definiu cinco fases do desenvolvimento 
psicocossexual: oral, anal, fálica, de latência e genital. 
A fase oral (desde o nascimento até o primeiro ano): é 
caracterizada pelo prazer do bebê à boca – estímulos como 
degustar e chupar dão prazer. O objeto de desejo que 
proporciona o prazer durante este período é o seio materno. 
Na fase anal (dos dois aos três anos de idade): a criança tem 
um controle maior dos esfincteres o que causa gratificação. O 
sentimento da criança nessa fase é de autonomia e 
independência. 
Fase fálica (três aos seis anos de idade): onde a criança passa 
a dar mais atenção aos genitais e desenvolve curiosidades 
sobre a diferença de genitais presentes do macho e da fêmea. 
Nessa fase acontece o Complexo de Édipo, do qual o menino 
sente atração pela mãe e rivalidade pelo pai e a menina o 
inverso (depois chamado de Complexo de Elektra por Jung). 
Durante esse complexo a menina pode fazer inveja pelo poder 
social do pênis e também começa a formação do medo de 
castração da criança. Freud descreve este complexo como de 
grande importância ao desenvolvimento da personalidade do 
sujeito. 
Na fase de latência (seis anos até a puberdade): a criança 
desenvolve outros interesses, inibindo a libido. Seu maior 
foco é o meio social. Iniciam as atividades escolares e a 
atenção se volta para outras atividades além da família. 
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Fase genital (da puberdade até o fim da vida): os interesses 
sexuais são amadurecidos e se alfloram à medida que os 
conteudos latentes tentam se manifestar, o indivíduo passa a 
sentir atração por pessoas fora do seu vínculo familiar. Freud 
propoe que se todas as fases do desenvolvimento forem 
desempenhadas com êxito, o sujeito terá uma identidade 
sexual equilibrada e saudável (GARCIA-ROZA, 2009). 
2.2 Desenvolvimento 
psicossocial - Erikson 
A teoria do desenvolvimento psicossocial de Erik Erikson 
dispõe sobre a personalidade humana ser desenvolvida 
através de oito estágios, seguindo aspectos culturais e sociais. 
São eles: 
Confiança vs Desconfiança (Nascimento até 12-18 meses): 
Erikson expõe que a criança é totalmente dependente de 
cuidados, e também sente a necessidade de estar segura para 
desenvolver o senso de perceber que o mundo é um lugar 
seguro e bom. O afeto da criança com seus pais também irá 
influenciar no futuro da criança para que tenha sucesso em 
suas relações sociais. 
Autonomia vs Vergonha e Dúvida (12-18 meses aos 3 anos): 
a criança desempenha funções de higiene sem ajuda dos pais 
ou responsáveis, além de outras funções com autonomia, se 
sentindo mais independente. Caso haja uma desvalorização de 
suas habilidades ela pode regredir para o estágio anterior e 
depender novamente de cuidados e estímulos para exercer 
atividades simples, devido à vergonha e dúvida. 
Iniciativa vs Culpa (3 aos 6 anos): a criança desenvolve 
habilidades intelectuais e culturais, percebe que existem 
diferenças sexuais entre macho e fêmea e busca interagir 
socialmente. Caso seja reprimida ela formará sentimento de 
culpa. 
Diligência vs Inferioridade (6 anos até a puberdade): as 
crianças se sentem satisfeitas com suas habilidades e 
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interações sociais, já que está familiarizada com a 
alfabetização. A criança que é entimulada pelos pais e 
professores a buscar conhecimento e interação social terá um 
sentimento de sucesso e construtividade, enfrentando o 
sentimento de incompetência, já quando não recebe este 
incentivo se sentirá inferior e terá um pensamento que nao 
dará conta de seus afazeres. 
Identidade vs Confusão de papeis (puberdade até a fase 
adulta): Nessa fase o sujeito experimenta a vida independente 
e de autocontrole. Se houver incentivo e reforço de seus 
comportamentos, o adolescente se sentirá confiante para 
determinar seu próprio senso de eu. Do contrário, terá um 
sentimento de insegurança e confusão, principalmente no que 
diz respeito a sua identidade. É uma fase característica do 
descobrimento de quem eu sou. 
Intimidade vs Isolamento (início da fase adulta): o sujeito 
passa a ser dono de sua capacidade de manter relações 
intensas e duradoras, caso haja uma decepção durante uma 
relação íntima o sujeito fica inclinado a se isolar e ter 
dificuldade de se relacionar intimamente novamente. 
Generatividade vs Estagnação (a vida adulta intermediária): 
Nessa fase o sujeito busca ampliar seu papel de importancia 
na sociedade, e sente uma grande preocupação com suas 
contribuições com a comunidade, estabelecendo compromisso 
com o outro. Querendo deixar seu legado para a práxima 
geração. Se for desvalorizado pessoa se sente improdutiva. 
Integridade vs Desespero (Vida adulta tardia): período onde o 
sujeito analisa suas ações em vida e determina se o que foi 
vivido o satisfez ou não. Acontece do idoso se sentir 
arrependido e se desesperar com a incapacidade de reviver a 
vida ou aceitar sua vida e morte, o levando a um sentimento 
de integridade e sabedoria (LEITE E SILVA, 2019). 
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2.3 Desenvolvimento 
aprendizagem – Behaviorismo 
Uma abordagem centrada na observação do comportamento e 
na forte influência do meio. Os behavioristas acreditam que 
todos os seres humanos aprendem sobre o mundo reagindo a 
aspectos de seu ambiente agradáveis, dolorosos ou 
ameaçadores. A aprendizagem é associativa e o 
desenvolvimento é responsivo e guiado pelo ambiente. 
Acreditam em um condicionamento clássico um tipo de 
aprendizagem onde uma resposta a um estimulo é incitado 
após associação repetida a um estímulo que usualmente 
desencadeia a resposta. E em um condicionamento operante 
um tipo de aprendizagem onde a partir das consequênciasda 
operação o individuo age. Assim o sujeito teria a tendência 
de repetir uma resposta que seja reforçada – reforço é o 
processo pelo qual um comportamento é fortalecido, pode ser 
positivo ou negativo, contínuo ou intermitente e esse se 
divide quatro esquemas: razão fixa, razão variável, intervalo 
fixo e intervalo variável - por uma consequência boa e 
suprimir a resposta se a consequência for punitiva – punição 
é o processo pelo qual o comportamento é enfraquecido, 
pode se apresentar como um estímulo aversivo ou remover 
um estímulo positivo. 
Segundo Skinner o comportamento humano (e a 
personalidade) é modelado por três forças: seleção natural, 
histórico de reforços do indivíduo e práticas culturais. O atual 
defendia que o processo de psicoterapia era um obstáculo 
bloqueador da psicologia se tornar ciência, hoje se entende 
que sua teoria ajuda os processos terapêuticos à luz de que o 
terapeuta se torna um controlador (não nocivo) dentro do 
processo da psicoterapia. 
O controle social é obtido por meio de condicionamento 
operante, descrição das contingências e reforços, privação ou 
saciedade ou restrição física. As pessoas até podem controlar 
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a si mesma, através do autocontrole, mas em ultima análise o 
controle é feito pelo ambiente e não pelo livre-arbítrio. Os 
comportamentos desadaptados são aprendidos por meio do 
condicionamento operante e sua modificação está pautada na 
aplicação de uma série de técnicas de modificação de 
comportamento, baseadas também nos princípios do 
condicionamento operante (FEIST, 2015; MATORELL, 
2014; PAPALIA E FELDMAN, 2013). 
2.4 Desenvolvimento 
cognitiva - Piaget 
Jean Piaget se preocupou em mostrar o homem e a mulher 
em seus processos ativos e em contínua interação com a 
sociedade. As estruturas cognitivas são chamadas de 
esquemas e ele afirma que há um processo pelo qual o 
sujeito atravessa para alcançar a adaptação de um novo 
conhecimento. O indivíduo passa por um processo de 
assimilação – incorporando novas informações a uma 
estrutura já existente - e acomodação – mudando estruturas 
cognitivas para incluir novas informações - que resultará na 
equilibração – buscando uma estabilidade entre os elementos 
cognitivos - visando o aprimoramento e a inteligência. O 
sujeito percorre por quatro estágios do desenvolvimento 
intelectual. Piaget propõe que passar pelos estágios é 
inevitável, apenas a faixa etária varia de acordo com 
influências ambientais e fatores biologicos (PAPALIA E 
FELDMAN, 2013). Estes estágios estão conceituados e 
explicados do quadro 3 deste portfólio. 
A perspectiva piagetiana estuda a gênese do sujeito e leva 
em consideração sua experiência imediata. Estuda o 
desenvolvimento das funções cognitivas e da moralidade 
pelo chamado método clínico (FIGUEIREDO, 2008). 
O desenvolvimento é, então, uma constante equilibração 
progressiva, uma passagem ininterrupta de um estado de 
menor equilíbrio para um estado de maior equilibrio 
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(PIAGET, 1975). 
2.5 Teoria sociocultural - 
Vygotsky 
A perspectiva vygotskyana aborda as interações que o sujeito 
tem no meio social, cultural/histórico e físico como fatores 
essenciais para o desenvolvimento humano e dos processoces 
de aprendizagem, linguagem, memória, etc. Compreende que 
a aprendizagem é formada sob uma sequência de interações e 
estímulos do outro entendendo que o desenvolvimento da 
criança depende de um processo de maturação do organismo 
como um todo (REGO, 2009). 
A teoria defende dois níveis de desenvolvimento: Real e 
Potencial, e coloca o conceito de Zona de Desenvolvimento 
Proximal. O nível de desenvolvimento real diz respeito ao que 
a criança já aprendeu e estabilizou: como ler, escrever, se 
vestir, tomar banho, entre outras atividades. Em equivalência, 
o nível de desenvolvimento potencial é sobre o que a criança 
ainda não é capaz de fazer sozinha, dependendo da ajuda do 
outro. Ele entende que o pequeno sujeito é capaz de realizar, 
mas ainda depende do outro para cumprir a tarefa. Assim 
Vygotsky nomeia de Zona de Desenvolvimento Proximal o 
processo em que a criança aprende a realizar com ajuda do 
outro as tarefas, sendo auxiliada através de estímulos que 
partem daquilo que a criança da conta de fazer, para então dar 
o proximo passo. O sujeito que sabe, influencia o que não 
consegue a cumprir a tarefa mostrando seu ponto de vista, 
levando o sujeito que não sabe à apropriação do novo 
aprendizado (PAPALIA E FELDMAN, 2013; ZANELLA, 
2001). 
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2.6 Desenvolvimento 
evolucionista/sociobiológica - 
Bowlby 
A teoria de John Bolwby defende que o ser humano adere a 
um mecanismo de proteção e sobrevivência, já que desde o 
nascimento depende, vulneravelmente, do outro para existir, 
ainda que esses mecanismos sejam adaptáveis. Mary 
Ainsworth, aluna de Bowlby, discorre sua pesquisa em 
algumas regiões do mundo para dar continuidade às análises 
sobre as relações entre os adultos e os bebês estudados por 
John (PAPALIA E FELDMANN, 2013). 
Assim, surgiram quatro classificações de padrões de apego, 
sendo elas: 
Apego Seguro: bebês se incomodam com a ausência de seu 
cuidador principal, geralmente a mãe, mas não se abalam 
exageradamente. Além disso, os bebês seguros também 
mostram uma relação de resiliência às situações estressantes 
e facilidade em explorar o ambiente. 
Apego Evitativo: Os bebês evitativos agem de maneira 
indiferente na ausência de seus cuidadores. Geralmente não 
apresentam indicios de inibição com pessoas estranhas e 
evidenciam poucas emoções. 
Apego Ambivalente/Resistente: bebês ambivalentes 
demonstram preocupação e ansiedade ainda antes dos 
cuidadores se afastarem. Eles se sentem incomodados sem 
seus cuidadores principais a vista, não se adaptando às 
pessoas estranhas. Quando os cuidadores voltam, alternam 
suas reações, buscando contato ao mesmo tempo em que 
agem com brabeza e repulsão. 
Apego Desorganizado/Desorientado: o bebê apresenta 
comportamento confuso e conflitante na presença do 
cuidador principal. Quando o cuidador retorna, o bebê 
poderá demonstrar empolgação com sua presença, mas não 
irá interagir. Durante a ausencia do cuidador, aparenta 
estar inquieto e perturbado. Entende-se que estes bebês 
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muitas vezes não fizeram um bom desenvolvimento infantil, 
prejudicando sua relação afetiva com seu cuidador principal 
e no decorrer da vida, sua relação com o outro (DALBEM E 
DELL’AGLIO, 2005). 
“Determina-se melhor o estilo de apego de um bebê pelo 
modo como a mãe tranquiliza uma criança inquieta do que 
pelo modo como a criança age quando a mãe não está por 
perto.” (PAPALIA E FELDMAN, 2013, p. 221). 
2.7 Teoria bioecológica de 
Bronfenbrenner 
Urie Bronfenbrenner, psicólogo norte-americano, 
desenvolveu uma abordagem influenciada pela teoria da 
evolução de Darwin que aponta que o desenvolvimento 
humano não simplesmente um resultado do desenvolver-se 
como ser, mas uma formadora dele, onde a pessoa afeta seu 
próprio desenvolvimento por meio de suas características 
biológicas epsicológicas, tamém por suas habilidades, 
talentos, inabilidades e temperamento (MARTORELL, 
2014). 
Para compreender o processo do desenvolvimento humano, 
se baseou em cinco níveis de influência ambiental: 
Microssistema: São os ambientes de mais proximidade, dos 
quais o indivíduo estabelece relações no dia a dia, seja na 
comunidade, escola, trabalho, amigos, família, entre outros. 
É o ambiente no qual o ser humano interage 
continuadamente e diretamente. 
Mesossistema: é a interações entre dois ou mais 
microssistemas, tendo como exemplo a ligação entre a 
escola e a família, a família e o ambiente de trabalho ou um 
grupo de amigos. 
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Exossistema: se dá atrevés da ligação entre um 
microssistema e outros sistemas que influenciam 
bindiretamente o sujeito. 
Macrossistema: acontece em um contexto mais largo. As 
influências são os fatores socioculturais, políticos, estilos 
de vida e outros. 
Cronossistema: engloba conjuntos temporais em diversos 
estágios de densidades, como períodos de mudança, 
prosperidade ou declínio (PAPALIA E FELDMANN, 
2013). 
 
REFERÊNCIAS: 
 
DALBEM, J. X.; DELL’AGLIO, D. D. Teoria do apego: bases conceituais e desenvolvimento 
dos modelos internos de funcionamento. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 57, n. 1, p. 12-
24, 2005. Disponível em: <https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=229017444003> Acesso em: 
05 Ago. 2020. 
 
FEIST, J. Teorias da personalidade. Tradução: Sandra Maria Mallmann da Rosa. 8 ed. Porto 
Alegre : AMGH, 2015. 
 
FELDMAN, R. S. Introdução à psicologia. 10 ed. – Porto Alegre : AMGH, 2015. 
 
FIGUEIREDO, L. C. M. Psicologia, uma (nova) introdução: uma visão histórica da 
psicologia como ciencia. 3 ed. – São Paulo : EDUC, 2008. 
 
Garcia-Roza, L. A. Freud e o inconsciente. 24.ed. – Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2009. 
 
LEITE, A. A. M.; SILVA, M. L. Um estudo bibliográfico da Teoria Psicossocial de Erik 
Erikson: contribuições para a educação. Debates em Educação, Maceió, v. 11, n. 23, p. 148-
168, abr. 2019. ISSN 2175-6600. Disponível em: 
<https://www.seer.ufal.br/index.php/debateseducacao/article/view/6332>. Acesso em: 03 Ago. 
2020. 
 
MAIA, C. M. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Curitiba: Intersaberes, 2017. 
 
MARTORELL, G. O Desenvolvimento da criança: do nascimento à adolescência. Porto 
Alegre : AMGH, 2014. 
 
PIAGET, J. Seis estudos sobre psicologia. Genéve : Editions Gonthier S. A. 1975. 
 
PALANGANA, I. C. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vigotsky: a relevância do 
social. São Paulo: Summus, 2015. 
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PAPALIA, D. E., FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano. 12. Ed. Porto Alegre: 
Artmed, 2013. 
 
QUEIROZ, N. L. N. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Indaial : 
UNIASSELVI, 2020. 
 
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis – RJ : 
Vozes, 2009. 
 
SILVA, J. R. da; CARDOSO, A. C. da S.; ANJOS, A. C. B. dos; BARBOSA, V.; 
 
SIMÕES, V. A. P.; PERPÉTUO, C. L. Desenvolvimento humano nas perspectivas de 
Piaget e Vygotsky. EDUCERE - Revista da Educação, Umuarama, v. 15, n. 1, p. 73-90, 
jan./jun. 2015. 
 
ZANELLA, A. V. Vygotski: contexto, contribuições à psicologia e o conceito de zona de 
desenvolvimento proximal. Itajaí : Ed. UNIVALI, 2001. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3. CARACTERIZAÇÃO DOS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE 
JEAN PIAGET 
 
3.1 Sensório-motor 
 
Durante esse estágio, que vai do nascimento até 
aproximadamente os 2 anos de vida, o bebê aprende sobre si 
mesmo e seu mundo a partir de atividades motoras e sensorias., 
onde ocorre também o processo de acomodação e assimilação. 
Piaget subdividiu esse estágio em seis subestágios, definidos 
em: 
1. Uso de Reflexos (Nascimento a 1 mês): ele esponde a 
reflexos inato, mas ainda sem pegar objetos que veêm. 
2. Reações circulares primárias (1 a 4 meses): repete 
comportamentos agradáveis, fazem as primeiras 
adaptações adquiridas, começam a coordenar 
informações sensórias e agarrar objetos. 
3. Reações circulares secundárias (4 a 8 meses): o 
comportamento é mais intencional, mas ainda sem meta 
específica, começam a repetir ações que resultam algo 
do seu interesse. 
4. Reações de esquemas secundários (8 a 12 meses): 
comportamento deliberado e proposital, com meta à ser 
atingida, podem prever eventos. 
5. Reações circulares terciárias (12 a 18 meses): criança 
entra na fase da experimentação, variam suas ações para 
sabem quais serão os resultados, explorar ativamento o 
meio é seu objetivo e iniciam o esquema de tentativa e 
erro. 
6. Combinações mentais (18 a 24 meses): são capazes de 
representar objetos mentalmente, então não precisam 
mais se limitar a tentativa e erro. Podem começar a usar 
símbolos e é, exatamente, seu pensamento inicial 
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simbólico que permite que pensem em antecipar a 
consequencia dos fatos sem precisar agir para obter 
resposta. 
3.2 Pré-operatório 
 
Correspondo à faixa etária dos dois aos sete anos, a criança 
formara seus esquemas simbólicos e consegue representar uma 
coisa por outra. Esses esqumas mostram que os esquemas do 
estágio sensório-motor foram internalizados. É caracterizado pela 
manutenção da linguagem e da socialização (QUEIROZ, 2020). 
Uma das principais caracteristicas é centração – concentrar-se em 
um aspecto da situação e negligenciar os outros. Piaget mostrou 
duas formas de centração: 
Egocentrismo – Incapacidade de considerar o ponto de vista do 
outro, tendo dificuldade de separar a realidade do que acontece 
dentro de suas cabeças. 
Conservação – Conscientização de que dois objetos iguais 
permanecem iguais em fase de uma alteração perceptual, 
contanto que nada tenha ascrecido ou retirado de cada um dos 
objetos, como quando enchemos dois copos iguais e passamos o 
liquido de um para um copo mais alto e mais fino e a criança 
acha que a o copo mais alto está mais cheio (MARTORELL, 
2014). 
3.3 Operações concretas 
 
Dos sete aos doze anos a criança está no estágio de operações 
concretas, onde com a construção lógica, há a extinção do 
egocentrismo. A criança aprende a interagir socialmente e ao 
mesmo tempo ter autonomia. A criança demosntra que 
compreende seriação quando é capaz de ordenar objetos segundo 
uma dimensão, é capaz de inferir a relação entre dois objetos por 
conhecer a relação de cada um deles com um terceiro objeto – 
interferência transitiva – mostra a capacidade de inclusão de 
classe ao compreender a relação entre o todo e suas partes, 
apresenta raciocínio indutivo, que seria um raciocínio lógico a 
partir de observações sobre os menbros de uma classe para 
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cuncluir alfo sobreaquela classe. Exibe raciocínio dedutivo, uma 
lógica a partir de uma premissa sobre uma classe para concluir 
algo sobre determinado membro dela. Passa a compreender o 
princípio de identidade, reversibilidad e é capaz de 
descentralizar, como no exemplo do teste dos copos no estágio 
acima, aqui a criança sabe que o copo alto não é capaz de ter 
mais liquido, apenas está em um formato diferente. Piaget chama 
essa passagem de conservação. 
São ainda incapazes de transferir a aprendizagem sobre um tipo 
de conservação para outro tipo. Se ela aprende algo em uma 
tarefa não consegue usar esquemas dessa tarefa para aprender 
algo em outra tarefa, precisa começar seu pensamento lógico e 
concreto desde o início – Décalage horizontal (MARTORELL, 
2014). 
3.4 Operações formais 
 
Ocorre a partir dos doze anos de idade. Durante essa última fase 
o sujeito passa a desenvolver ideias sem influências, cria e 
reformula conceitos. É comum que os interesses nesta fase sejam 
a busca pela liberdade, independência e busca pela proximidade à 
fase adulta. Cria hipóteses e pensa abstratamente, deduzindo 
situações. Aqui o sujeito começa a conceituar termos como 
bondade e amizade (MARTORELL, 2014). O pensamento 
formal fornece um novo poder que consiste em destacá-lo e 
libertá-lo do real, permitindo assim construir seu modo de 
relfexões e teorias, como diz Piaget (1975). A criança acha que é 
forte o bastante para reconstruir o universo e todos precisam se 
submeter aos seus sistemas, pois para ela fizeram sentido. 
REFERÊNCIAS: 
 
MARTORELL, G. O Desenvolvimento da criança: do nascimento à adolescência. Porto 
Alegre : AMGH, 2014. 
 
PIAGET, J. Seis estudos sobre psicologia. Genéve : Editions Gonthier S. A. 1975. 
 
 
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QUEIROZ, N. L. N. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Indaial : 
UNIASSELVI, 2020. 
 
PAPALIA, D. E., FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano. 12. Ed. Porto Alegre: 
Artmed, 2013. 
 
4 – A CRIANÇA DE 8 ANOS 
 
4.1 Desenvolvimento 
Cognitivo 
Criança apresenta autonomia e independência para realizar 
atividades, o que caracteriza sua maior capacidade de 
concentração e investigação por resoluções de problemas. 
Com oito anos, a criança costuma interagir com outras 
crianças em seu meio social, diminuindo consideravelmente 
o egocentrismo. Desenvolve grande habilidade de memória, 
criatividade e raciocínio lógico, podem ainda concreto. A 
criança consegue fazer contas de cabeça, saber a distância 
entre lugares e entender o tempo que levará para chegar lá e 
cursar sozinha um trajeto memorizado. Tem a capacidade 
de ordenar facilmente as coisas por seu formato e 
diferenciar subclasses (compreende que a abelha e a mosca 
fazem parte da classe dos insetos), apresenta raciocínio 
indutivo - dedutivo, não medem ou pesam objetos para 
resolver problemas de conservação e possuem mais 
consciêcia de suas emoções, pensamentos e ações a fim de 
decidir questões ou alcançar metas (MARTORELL, 2014; 
PAPALIA E FELDMANN, 2013). 
4.2 Linguagem Como vemos com Maia (2017), a capacidade da 
comunicação verbal e escrita da criança é bem desenvolvida 
aos oito anos, sendo que nesta idade grande parte já está 
familiarizada com a alfabetização. A leitura é aperfeiçoada 
aos poucos com a memorização das sílabas. 
Treina soletração com o intuito de engajar o conhecimento 
linguístico e quanto mais estimulada for, melhor será o 
desenvolviemento da linguagem e comunicação. Possuem 
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grande capacidade de compreensão e interpretação do 
vocabulário e gramática usada pelos adultos. Desenvolve 
esquemas para compreender melhor o que está lendo – passa 
a reler trechos que nao entendeu, pois quer entender, lê 
devagar, busca exemplos para explicar o que foi lido, entre 
outros – e também associa a fonética com a leitura para 
entender melhor o que leu. 
4.3 Orientação espacial 
e comportamento motor 
A criança é mais ativa e pesa aproximadamente 29 quilos, 
possui altura média e 1,30 m e costumam praticar atividades 
físicas na escola e brinca ativamente em casa, o que causa 
melhor condição física e interação social. Os meninos 
nessa idade têm preferência por brincadeiras mais agitadas, 
geralmente relacionadas a esportes como brincar com bola, 
correr, explorar ambientes. Já as meninas tem predileção 
por brincadeiras com expressões verbais, pular corda, 
contar e soletrar em voz alta. 
A criança está com uma força de pressão de quase 5 quilos, 
podendo, assim, arremessar uma bola pequena a mais ou 
menos 12 metros de distância, executa com mais facilidade 
exercícios de saltos, consegue se equilibrar em um pé só e 
desenvolvem melhor coordenação na corrida. O sujeito 
desenvolve maior noção de espaço, distância e memorizam 
facilmente o caminho para chegar até determinados locais 
assim como seus pontos de referência. Nesta idade, se a 
criança tiver estímulos e atividade ativas com a família, 
além das atividades na escola, terá a probabilidade maior de 
se tornar um adulto ativo, já que desenvolverá melhor suas 
habilidade motoras (PAPALIA; FELDMANN, 2013). 
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4.4 Desenvolvimento social 
e emocional 
A criança quer ter mais interação com colegas na escola e 
atribuem grande importância aos amigos, começam a 
defocar da família e tem mais autocontrole de si 
(MARTORELL, 2014). 
As brincadeiras deixam de ser imaginativas e passam a ser 
ativas, com interações sociais, acompanhando seu 
pensameto concreto. A criança começa a pensar sobre sua 
identidade, pensa em qual a representação dela para o outro 
e julga a si mesma. Nesta idade frequente as crianças 
desenvolverem problemas de autoestima, o requer mais 
atenção dos pais e professores para que essas dituações não 
afetem seu desenvolvimento (PAPALIA; FELDMANN, 
2013). 
 
REFERÊNCIAS: 
 
MAIA, C. M. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Curitiba: Intersaberes, 2017. 
 
MARTORELL, G. O Desenvolvimento da criança: do nascimento à adolescência. Porto 
Alegre : AMGH, 2014. 
 
PAPALIA, D. E., FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano. 12. Ed. Porto Alegre: 
Artmed, 2013. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Descrição das Atividades 
Para avaliar o desenvolvimento da criança neste trabalho foram usados os seguintes 
materias e testes: 
Teste 1 - Sequência lógica: desenho em quadrinhos representados por três cartas 
contendo cenas sequenciais. Aplicou-se a atividade mostrando os cartões com a face para baixo 
para que a criança possa virá-los, sequenciá-los e contar a história que eles representam. Neste 
teste é necessário, raciocínio lógico, concentração e atenção da criança. A Figura 1 ilustra essa 
atividade. 
Figura 1 – Sequência Lógica 
 
Fonte: o autor. 
 
Teste 2 - Jogo da memória: um jogo contendo sete personagens animais, sendo um deles 
igual (Hipopotamo), e a criança deve encontrá-lo. O jogo requer e incentiva a observação, 
atenção, concentração, memória, raciocínio. A Figura 2 aclara essa atividade. 
Figura 2 – Jogo da Memória 
 
Fonte: o autor. 
 
 
 
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Teste 3 - Teste de Inteligência Geral R2: Formado por 30 pranchas, cada prancha possui 
um diagrama de imagens e figuras específicas, concretos ou abstratos para uma única aplicação, 
devendo a criança indicar a alternativa correta de preenchimento do diagrama mostrado em cada 
item. 
Há uma figura em cada item (prancha) a ser completada com uma das alternativas a serem 
apresentadas abaixo da figura, de acordo com o tipo de raciocínio envolvido naquele item. 
(OLIVEIRA; ROSA; ALVES, 2000). 
Teste 4 - Testes Operacionais Piaget: Avalia-se conservação de número, massa e 
volume. Conservação de número: mostra-se à criança duas linhas iguais, cada uma com seis 
botões, e pergunta-se à criança se as duas linhas são iguais, com o mesmo número de botões; em 
seguida, distancia-se os botões de uma dessas linhas e pergunta-se novamente se as linhas são 
iguais e têm o mesmo número e, por fim, volte a ligar os botões e pergunta-se à criança se são 
iguais. Conservação da massa na frente da criança, pegue dois pedaços da mesma massa de 
modelar, faça duas bolas e depois se pergunta à criança se as bolas são iguais, se há a mesma 
quantidade de massa, e então se transforma de uma bola em uma cobrinha. Pergunta-se à criança: 
E agora são iguais? Tem a mesma quantidade de massa? Em seguida, desfaz-se a cobrinha e 
refaz-se a bola e pergunta-se: são iguais agora? Tem a mesma quantidade de massa? Conservação 
de volume: mostre à criança dois copos translúcidos idênticos com a mesma quantidade de água 
em cada copo e pergunta-se à criança se todos eles contêm a mesma quantidade de água e, em 
seguida, tranfere-se a água de um copo a outro com alturas diferentes, pergunta-se à criança se 
são iguais, qual tem mais agua e por quê. A Figura 3 ilustra os materiais usados para esta 
aplicação. 
Figura 3 – Provas Operatórias de Piaget 
 
Fonte: o autor. 
 
 
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Teste 5 - Figura invertida: atividade que consiste em quatro filas horizontais de figuras 
de animais repetidas, em que a criança deve identificar e desenhar a figura invertida em cada fila 
e pintá-la. A Figura 4 desenha essa atividade. 
Figura 4 – Figura Invertida 
PINTE A FIGURA INVERTIDA DE CADA SEQÜÊNCIA 
 
Fonte: o autor. 
Teste 6 - Maze 06 WISC-III Quiz: Contém atividades com labirintos onde o principal é 
o número 6, cujo personagem central é que a criança deve encontrar a saída certa. Explique a 
criança através de um labirinto mais simples. É recomendado que ela não retire a caneta do papel 
para encontrar o caminho correto, mas se isso acontecer, ela deve reiniciar a atividade. A Figura 5 
ilustra essa atividade. 
Figura 5 – Labirinto n.06 Teste WISC-III 
 
Fonte: o autor. 
 
Teste 7 - Recortar e colar os peixes no aquário: atividade em que a criança precisa 
recortar e colar os peixes no aquário. A criança pode pintar os desenhos se quiser. A Figura 6 
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ilustra a atividade. 
 
Figura 6 – Recortar e colar os peixes no aquário 
 
Fonte: o autor. 
 
Teste 8 - Completar os desenhos: atividade que contém três tipos de desenhos de peixes 
para que a criança deixe todos os peixes iguais. A criança também deve desenhar o quarto e 
último peixe para torná-lo tão completo quanto os outros peixes. A Figura 7 ilustra essa atividade. 
Figura 7 – Completar Figuras 
 
Fonte: o autor. 
Teste 9 - Teste de nomeação de figuras de Boston: inclui mostrar a criança 60 
sequências de figuras para que a pronúncia de cada figura seja feita pela criança. Para realizar 
essa atividade, existem três possibilidades, ou seja, a criança pode notificar espontaneamente a 
pronúncia sem nenhum auxílio, ou se a criança precisar, o examinador pode ajudar com uma pista 
semântica ou mesmo com pista fonética. A Figura 8 mostra a atividade. 
 
 
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Figura 8 – Teste de nomeação de figuras de Boston 
 
Fonte: o autor. 
 
Teste 10 - Enfrentamento do estresse: fornece-se à criança quatro cartões do jogo de 
enfrentamento do estresse. A criança deve descrever como resolveria a situação apresentada. A 
última carta fornece uma situação positiva para manter a estabilidade e o equilíbrio. A Figura 9 
ilustra essa atividade. 
“São 35 cartas com descrições de diferentes eventos estressantes que envolvem escola, família, 
amigos, e a criança deve completar as sentenças com a estratégia de enfrentamento utilizada na 
situação...” (SACHETTI; SILVA; RIEGEL-SILVA, 2013). 
 
Figura 9 – Enfrentamento de Estresse 
 
Fonte: o autor. 
Na avaliação serão consideradas as dimensões: cognição, movimento, espaço, relacionamento 
interpessoal e linguagem. 
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REFERÊNCIAS: 
 
MIOTTO, E. C.; SATO, J.; LUCIA, M. C. S; CAMARGO, C. H. P.; SCAFF, M. 
Development of an adapted version of the Boston Naming Test for Portuguese speakers. 
Revista Brasileira de Psiquiatria, v. 32, n.3, 2010. 
 
OLIVEIRA, R. de; ROSA, H. R.; ALVES, I. C. B. R-2: Teste Não-Verbal de Inteligência 
para Crianças. São Paulo: VETOR, 2000. 
 
PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano. 12 ed. Porto Alegre: 
AMGH, 2013. 
 
SACHETTI, V. A. E.; SILVA, J. P.; RIEGEL-SILVA, F. Enfrentamento de estresse para 
crianças de 8 a 12 anos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2013. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Descrição da Aplicação 
 
No dia 31 de outubro do ano 2020, às 14h30min, conforme previamente combinado 
com a mãe por telefone eu fui até a casa da criança G.R.K. sexo feminino, 8 anos de idade. 
Ao chegar à casa estavam presentes a mãe, o marido da mãe, as duas irmãs mais velhas (10 e 
12 anos), a prima de 2 anos e a criança. A mãe me mostrou a cozinha e a mesa que poderia ser 
usada para aplicação dos testes e nos dirigimos para até sala de visitas onde havia um sofá, 
um rack e uma televisão, a mãe escolheu esse cômodo para fazermos a anamnese por ser mais 
afastado do quarto da criança. 
Expliquei como seria à realização das atividades e apresentei o Termo de 
Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice A) e em seguida chamamos a criança para 
mostrar o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (Apêndice B). Após as explicações e as 
assinaturas da mãe e da criança nos termos, a genitora pediu para a criança voltar ao quarto 
para que pudessemos conversar um pouco e demos início a anamnese (Anexo A). 
A anamnese durou aproximadamente vinte minutos e a realização das atividades teve 
um tempo total de vinte e cinco minutos. A aplicação das atividades ocorreu sem a presença 
da mãe, na mesa da cozinha e teve a seguinte sequência: 1 - Sequência Lógica: eu mostrei 
para a criança as três figuras viradas para baixo, expliquei que se tratava de uma história em 
quadrinhos e que ela precisaria desvirar as figuras para observar atentamentecolocando na 
ordem certa e em seguida contar a história que percebia nas figuras; 2 - Jogo da Memória: eu 
mostrei as laminas do jogo para a criança e expliquei que se era um jogo da memória de sete 
peças com figuras de animais e ela deveria encontrar o par repetido; 3 - Teste de 
Inteligência Geral R2: eu expliquei para a criança que as pranchas continham figuras em 
sequência e que o quadro em branco deveria conter a ultima sequência, que ela, então, deveria 
apontar a resposta que completasse o quadro em branco; 4 - Provas Operatórias de Piaget: 
para avaliar a conservação de números eu montei e mostrei à criança duas fileiras iguais 
com seis botões em cada fileira e perguntei se as duas fileiras estavam iguais, se continham a 
mesma quantidade de botões, em seguida aafastei as peças em uma das fileiras e perguntei 
novamente se estavam iguais, se tinham a mesma quantidade de peças e por fim, eu 
reposicionei as peças como estavam no início e perguntei se estavam iguais e com a mesma 
quantidade de peças. Para a conservação de massa, na frente da criança eu um grande pedaço 
de massa de modelar e reparti em dois pedaços idênticos e fiz duas bolinhas idênticas e 
perguntei se as bolinhas estavam iguais, se tinham a mesma quantidade de massa, em seguida 
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modelei uma das bolinhas para o formato de uma cobrinha e perguntei para a criança se 
continuava igual, se tinha a mesma quantidade de massa. Por fim desfiz a cobrinha e refiz a 
bolinha e perguntei novamente se estava igual e com a mesma quantidade de massa. Para 
conservação de volume eu mostrei para a criança dois copos iguais e transparentes e coloquei 
a mesma quantidade de água em cada copo e perguntei se ambos continham a mesma 
quantidade água e em seguida transportei a água de um dos copos para outro copo com altura 
diferente (mais alto) e perguntei se estavam iguais, se continha a mesma quantidade de água e 
a questionei o porquê; 5 - Figura Invertida: mostrei que na folha de atividade haviam quatro 
fileiras com figuras de animais e eu expliquei para a criança que ela deveria identificar e 
pintar a figura invertida de cada fileira. Informe que acabaram os testes daquele dia. Agradeci 
a criança pela participação e expliquei que precisaria vir mais um dia para a aplicação da 
segunda parte. A criança chamou a mãe. Agradeci a participação da mãe e enquanto isso 
juntava o material utilizado. A mãe e a criança me acompanharam até a saída. 
No dia 5 de dezembro de 2020, as 15h30, eu cheguei à casa da criança conforme 
combinado com a mãe previamente. O tempo aproximado para a aplicação dos testes foi de 
30 min. Por precaução, em virtude do aumento repentino de casos de coronavírus 
combinamos de ambos usarmos, além de máscara, luvas descartáveis e a mãe pediu se a 
criança poderia usar seus materiais durante a aplicação das atividades, respondi que sim e a 
informei que precisaríamos de lápis, caneta, lápis de cor, tesoura e cola. A criança buscou 
enquanto agradeci a mãe por me receber durante esse momento delicado. Quando a criança 
retornou com seus materiais nos dirigimos para a mesa da cozinha para a aplicação das 
atividades. 
Foram feitas na seguinte ordem: 6 - Labirinto n.06 Teste WISC-III: expliquei para a 
criança por meio do primeiro labirinto, que era mais simples, que na atividade do labirinto 
n.06 ela não deveria retirar a caneta do papel para encontrar o caminho correto até a pessoa no 
centro, caso isso acontecesse, ela precisaria recomeçar o caminho do início; 7 - Recortar e 
colar os peixes no aquário: expliquei para a criança que ela precisaria recortar os peixes que 
estavam em fileira na lateral ao aquário e, também colar todos os peixes no aquário, falei que 
ela poderia pintar os peixes. 8 - Completar as Figuras: a atividade tinha o desenho de três 
peixes incompletos, expliquei para a criança que ela necessitaria fazer com que todos os 
peixes ficassem exatamente iguais, e para finalizar deveria também desenhar um peixe e fazer 
dele completo e igual aos outros; 9 - Teste de Nomeação de Figuras de Boston: apresentei 
para a criança uma sequência de sessenta figuras (de Boston) e disse que ela deveria me 
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informar o nome correto de cada figura apresentada; 10 - Teste de Enfrentamento de Estresse: 
apresentei à criança dispondo na mesa as cartas de enfrentamento de estresse viradas para 
baixo e expliquei que ia ler quatro cartas que apresentavam algumas situações do dia a dia e 
que queria que ela me explicasse como ela resolveria cada situação. Agradeci a criança e 
chamamos a mãe, agradeci a mãe que estava acompanhada do marido e os três me levaram até 
o portão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Desempenho da criança nas atividades 
 
Para descrever o desempenho da criança na realização das atividades no primeiro dia 
seguirei a mesma ordem de aplicação, acima citada: 
Sequência Lógica: ao iniciar a atividade a criança G.R.K. virou as cartas rapidamente 
e ficou em silêncio observando todas as cartas por um breve momento. Após a observação de 
10 segundos, ela colocou as cartas na ordem e contou a seguinte história: “Eu coloquei assim, 
porque aqui (apontando para a primeira carta) ele viu o que ele queria, ai ele precisava de uma 
escada e aqui (apontando para a segunda carta) ele fez escada pra aqui (apontando para a 
terceira carta) ele tentar pegar”. O tempo de realização da tarefa foi de aproximadamente 1 
minuto. 
Jogo da Memória: após a explicação para a execução da atividade e na primeira 
tentativa a criança G.R.K. encontrou o par de animais iguais em 7 segundos. Ao encontrar o 
par de hipopótamos ela expressou um sorriso no rosto e consentiu com a cabeça. A tarefa 
levou aproximadamente 50 segundos. 
Teste de Inteligência Geral R2: em cada prancha a criança G.R.K., antes de expressar 
a resposta, observava as figuras atentamente e em seguida ela apontava e respondia a letra da 
alternativa de sua escolha, às vezes falando “essa” e às vezes somente apontando para a letra. 
As respostas foram claras e rápidas, murmurava para si mesma enquando escolhia o a 
resposta. Duas vezes mudou a resposta e quando o fez justificou dizendo que “acho que é essa 
aqui, não aquela, dá pra mudar?”. Com todas as outras pranchas respondeu uma vez a 
demonstrando certeza das suas escolhas. Nas pranchas de número 18, 24, 27 e 30 a criança 
levou mais tempo para responder. Acertou 21 pranchas, fazendo assim 21 pontos o que nos dá 
um percentil de 90% e classificação - Médio Superior. O tempo da tarefa foi de 
aproximadamente 9 minutos. A Folha de respostas está disponível em Anexo B. 
 Provas operatórias de Piaget: Conservação de Número – a criança observou os botões 
e falou: “está igual sim, são iguais”. Então assim que eu afastei os botões da fileira de trás a 
criança falou: “agora a de trás está maior, então tem mais, não tem?”. Reaproximei os botões 
da segunda fileira e ela falou: “está igual, de novo, como no começo”. O tempo de realização 
da tarefa foi de aproximadamente 1 minuto e 30 segundos; Conservação de Massa – ao iniciar 
a atividade na primeira demonstração a criança falou: “essa bola é maior”. Retirei um pouco 
da massa da bola sugerida como maior e coloquei na supostamente menor e ela falou: “agorasão iguais”. Quando transformei uma das bolas em cobrinha a criança avisou: “Agora essa 
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tem mais” apontando para a cobrinha. Então quando eu refiz a bola ela respondeu: “Agora tão 
iguais de novo”. O tempo de realização da tarefa foi de aproximadamente 02 minutos; 
Conservação de Volume – na primeira porção de água em dois copos iguais a criança 
afirmou: “está igual, os dois copos estão com a mesma água”. Ao colocar a água de um dos 
copos iguais para um dos copos com formato e altura diferente eu pergunto se “estão iguais, 
têm a mesma quantidade, por quê?” a criança fala: “esse aqui tem mais” apontando para o 
copo mais alto. Coloquei, então, a água para o copo inicial e perguntei novamente e ela 
responde: “esse aqui parece ter menos agora” apontando para o copo que não havia sido 
mexido. Coloquei um pouco mais de água no copo que ela indicou e perguntei se estavam 
iguais. “Sim, agora sim!” respondeu. Para reforçar a experiência, visto que ela entendeu 
umamdesigualdade entre os copos iguais, passei a àgua novamente para o copo mais alto e fiz 
a mesma pergunta, ela afirmou: “Não, esse tem mais.” Apontando para o copo mais alto. 
Voltei a colocar a água no copo inicial e voltei a perguntar, ela disse: “Sim, estão iguais”. O 
tempo de aplicação da tarefa foi de aproximadamente 02 minutos. 
Figura Invertida: expliquei que a criança precisaria encontrar a figura que estivesse 
invertida e pintasse somente essa figura. Ela concentiu com a cabeça e levou mais ou menos 
30 segundos para começar a pintar. Quando terminou de pintar o polvo e a abelha (terceira e 
quarta fileira) disse: “terminei, acho que são só esses.” Perguntei se ela gostaria de olhar 
novamente e ao olhar disse que: “sabia que tinham outras ao contrário, mas não consego ver 
quais” Perguntou a seguir: Posso pintar se eu achar mesmo não estando certo? Respondi que 
sim. G.R.K. pintou aleatóriamente uma figura da primeira e uma da segunda fileira. O tempo 
de concretização da tarefa foi de aproximadamente 05 minutos. Tarefa está disponível em 
Anexo C. 
Labirinto n.6 WISC-III: após a explicação da tarefa a criança olhou para o labirinto 
por 30 segundos e disse: “Entendi, posso fazer?” Falei que sim. Ela perguntou: “Posso fazer 
com lápis? Não gosto de usar caneta.” Disse que sim e repeti que se retirasse o lápis do papel 
deveria retornar ao inicio. Ela parou três vezes para reanalisar o caminho, terminou 
rapidamente e não tirou o lápis do papel nenhuma vez. Quando chegou ao centro do labirito 
falou: “Terminei, sou bem boa com labirinto.” O tempo de realização da tarefa foi de 
aproximadamente 1 minuto e 30 segundos. Tarefa disponível em Anexo D. 
Recortar e colar os peixes no aquário: Primeiro a criança recortou os peixes e disse: 
“Adoro recordar sabia?”. Mostrou destreza e agilidade e cortou rapidamente. Decidiu colar 
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pela ordem de recorte disse que: “Já que eu cortei assim, vou colar assim também.” Quando 
terminou perguntou se poderia recortar o aquário e pintar o desenho todo. O tempo de 
realização da tarefa foi de aproximadamente 05 minutos. Tarefa disponível em Anexo E. 
Completar Figuras: A criança observou o desenho por aproximadamente 30 segundos. 
Em seguida ela observou os peixes individualmente e percebeu que faltavam nadadeiras em 
alguns peixes, perguntou se já poderia desenhar e fez as nadadeiras que faltavam. Seguiu 
fazendo as bolinhas no segundo peixe e por último desenhou o quarto peixe. Seguiu 
perguntando: “Precisa pintar? Eu não queria.” Respondi que não precisava. O tempo de 
realização da tarefa foi de aproximadamente 05 minutos. Tarefa disponível em Anexo F. 
Teste de nomeação de figuras de Boston: G.R.K respondeu rapidamente o nome cada 
figura apresentada. Em quatro figuras ela precisou do auxílio fonético. Obteve um total de 52 
respostas corretas sem pista, 04 pistas fonêticas foram oferecidas, dessas 3 acertou com a pista 
fonêtica, sendo assim obteve um total de 55 acertos. Fazendo assim um percentil de 90% e 
classificação acima da média. O tempo de realização da tarefa foi de aproximadamente 14 
minutos. Folha resposta disponível em Anexo G. 
Enfrentamento de Estresse: Criança virou a primeira carta e eu li para ela: quando as 
pessoas não acreditamem mim, eu... “Fico triste, mas dai explico de novo, mas às vezes não 
adianta”. Na segunda carta – quando as crianças não querem brincar comigo, eu…? G.R.K. 
falou: “Eu brinco sozinha ou fico no celular, oras”. Já na terceira carta – quando alguém não 
me deixa brincar com outras crianças, eu…? A criança disse: “Eu também brinco sozinha, 
mas dai quando minha mãe chega ela diz pra M. (irmã mais velha) brincar comigo”. E na 
última carta – Três coisas que eu gosto muito de fazer? A criança responde: “Brincar de 
casinha, brincar massinha e slime e ajudar minha mãe”. Essa tarefa levou um total de 6 
minutos, aproximadamente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Avaliação do desenvolvimento 
 
A avaliação foi realizada nos dias 31 de outubro e 5 de dezembro de 2020. G.R.K., 8 
anos e 5 meses, sexo feminino, finalizou as 10 atividades com o objetivo de avaliar diferentes 
dimensões de seu desenvolvimento. A anamnese foi feita com a genitora (mãe da criança) 
com a finalidade de coletar informações sobre a gestação, os primeiros anos da criança e 
outras percepções da mãe, Obteve-se autorização para a avaliação da criança com a genitora 
possui a guarda. Quanto à dimensão cognitiva, a criança resolveu todas as atividades 
esperadas para a sua faixa etária, evidenciou concentração e atenção para concretizar as 
atividades e solucionar os problemas. 
Não apresentou conservação de número e massa e não adquiriu conservação de 
volume, o que indica que se encontra no estágio pré-operatório. Demonstrou destreza nas 
atividades manuais, agilidade, organização, atenção, cuidado e ótima orientação espacial, o 
que pode ser avaliado como uma ótima forma de empregar estratégias e solucionar as 
atividades, de forma esperada para a idade. 
O desenvolvimento da linguagem está o esperado para a idade, G.R.K expressou 
verbalmente com clareza e facilidade os pensamentos e sentimentos. As frases eram 
contruídas com simplicidade, mas ditas com facilidade, demonstrou criatidade nas histórias, 
indicando adequação à faixa etária. Demonstrou ser colaborativa e dinâmica, queria ajudar 
com a organização do material antes e depois das aplicações, perguntava frequentemente se 
poderia fazer mais alguma coisa o que mostra um ótimo relacionamento interpessoal, com 
respostas compreensivas, gentis e empáticas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Apêndices 
 
 
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
APÊNDICE B – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido 
APÊNDICE C – Termo de Compromisso de Estágio 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ANEXO A – Anamnese 
ANEXO B – Folha de Respostas do Teste de Inteligência Geral R2 
ANEXO C – Figura Invertida 
ANEXO D – Folha de Resposta do Labirinto n.6 WISC-III ANEXO 
ANEXO E – Recortar e Colar os Peixes no Aquário 
ANEXO F – Completar Figuras 
 ANEXO G – Folhas de Respostas do Teste de Nomeação de Figuras de Boston 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Apêndices 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Anexos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Obs: As rasuras aconteceram durante o teste. A prima de 2 anos pegou a 
folha despercebidamente e quis pintar igual a G.R.K.