trabalho avaliação educacional

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SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO PEDAGOGIA 
 
CASSANDRA JANUÁRIO AMÔEDO
 
 
 
 
 	 
 
 	 
 	 	 
 
AVALIAÇÃO EDUCAIONAL E INSTRUMENTOS AVALIATIVOS:
Conselho de Classe.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Machadinho D’Oeste-RO
 2016
CASSANDRA JANUÁRIO AMÔEDO
 
 
 
 
 
 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E INSTRUMENTOS AVALIATIVOS:
Conselho de Classe.
 
 
 
 
 
Projeto de Ensino apresentado à Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciatura Plena em Pedagogia. 
 
 Orientador: Prof. OKÇANA BATTINI
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Machadinho D’Oeste-RO 
2016 
 
 
AMÔEDO, Cassandra Januário, Machadinho D’Oeste-RO. Avaliação Educacional e Instrumentos Avaliativos: conselho de classe. 2016. 33 folhas. Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, 2013 – Centro de Ciências Exatas e Tecnologia. 
Universidade Norte do Paraná, Machadinho D’Oeste, 2016. 
RESUMO
Este estudo teve por objeto o Conselho de Classe (CC) como instrumento da avaliação formativa da aprendizagem. Toma a avaliação formativa como aquela que favorece o desenvolvimento do aluno, pois se configura num processo contínuo e permanente de acompanhamento das aprendizagens, e nesse caso o Conselho de Classe é considerado um dos instrumentos relevantes para a avaliação dos alunos. Fundamentado no método de elaboração de projeto, foram feitas observações de reuniões do CC, entrevistas semiestruturadas e análise de documentos para elaboração do projeto. As análises foram feitas com base nos teóricos referenciados ao longo do trabalho de pesquisa e categorizadas a partir da técnica de análise de conteúdo. Os resultados revelam que as concepções intrínsecas à dinâmica do funcionamento do CC, apontam para uma compreensão e prática dentro de uma perspectiva de avaliação formativa. Para a realização deste trabalho fizemos uso da pesquisa bibliográfica, onde nos embasamos nos pensamentos de autores como: ESTEBAN, HAYDT, HOFFMANN, MÉNDEZ, VASCONCELOS, SOUZA, entre outros autores que abordam sobre a temática estudada neste trabalho. Com a realização do mesmo podemos concluir que as práticas avaliativas devem assumir um caráter diagnóstico processual e contínuo. Ressaltamos que o projeto tem como tema: Avaliação Educacional e Instrumentos Avaliativos com o subtítulo Conselho de Classe, ressalto que a linha de pesquisa segue para o campo da gestão.
 
Palavras-chave: Avaliação da Aprendizagem. Avaliação Formativa, Conselho de Classe, Instrumentos avaliativo, Importância e Aprendizado
 
 
SUMÁRIO 
 
1 Introdução....................................................................................................5 
2 Revisão Bibliográfica ................................................................................... 6
3 Processo de Desenvolvimento do Projeto de Ensino...................................22 
3.1 Tema e linha de pesquisa...........................................................................22 
3.2 Justificativa................................................................................................24 
3.3 Problematização........................................................................................26 
3.4 Objetivos....................................................................................................27 
3.5 Conteúdos.................................................................................................27 
3.6 Processo de desenvolvimento...................................................................28 
3.7 Tempo para a realização do projeto.......................................................... 30
3.8 Recursos humanos e materiais..................................................................30 
3.9 Avaliação...................................................................................................31 
4 Considerações Finais...................................................................................32 
5 Referências..................................................................................................33 
 
INTRODUÇÃO 
Na sociedade atual, um tema que está bastante em pauta é a avaliação educacional, que consiste em maneiras para auxiliar o professor no processo de aprendizagem. Nesse processo, o desenvolvimento do educando é tido como fator mais importante. 
Nas décadas passadas, a avaliação educacional era vista como uma espécie de vilã, que servia, em muitos casos, apenas para dar notas ao aluno, que seriam utilizadas para definição de quem era aprovado ou de quem era reprovado. Aqueles com melhores notas eram vangloriados, enquanto que aqueles com as menores notas eram ridicularizados. 
Porém, sabemos que as práticas avaliativas não têm exatamente essa finalidade, visto que visam o benefício do aluno, do professor e de todos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. 
O presente estudo apresenta reflexões sobre o Conselho de Classe como instrumento da avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa.
Considerando o CC como espaço coletivo de reflexão, de construção e de reformulação das práticas pedagógicas a fim de favorecer o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, buscamos analisar como essa instância é compreendida por professores e de que forma ele contribui para a avaliação da aprendizagem dos alunos. O interesse pelo tema dessa pesquisa surgiu da necessidade de melhor compreender a estruturação e funcionamento do Conselho de Classe uma vez que o mesmo é considerado como um espaço coletivo de avaliação da aprendizagem, onde o professor não pode sozinho determinar o futuro do aluno, onde é preciso agregar diferentes olhares, percepções, entendimentos e práticas em função do mesmo objetivo educacional: o desenvolvimento do aluno. 
Nesse sentido, este artigo foi desenvolvido com o intuito de fazer uma caracterização das práticas avaliativas no processo de ensino-aprendizagem. Para isso, fizemos estudos de autores que abordam essa temática. Além de Vasconcelos, podemos citar: Méndez, Hoffmann, Souza, Esteban, Haydt, entre outros. 
 
 
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 
1.0 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 
No processo de ensino-aprendizagem, o bom desenvolvimento do aluno é tido como fato prioritário. E para que isso venha a acontecer, o professor deve ter uma pedagógica reflexiva, pois assim ele poderá diagnosticar qualquer retardo no desempenho dos alunos e o diagnostico pode ser feito através da avaliação. 
Segundo os PCN’s, avaliar significa: 
Emitir em juízo de valor sobre a realidade que se questiona, seja proposito das exigências de uma ação que se projetou realizar sobre ela, seja a propósito de suas consequência. (PCN, 1997, p. 86). 
A avaliação quantitativa desenvolvida pelos professores deve levar em conta que a verificação da aprendizagem através das provas não poderá continuar sendo usada para classificar e selecionar os alunos, constatadas em muitas práticas pedagógicas. Ao contrário disso, a avaliação quantitativa complementará o aspecto qualitativo à medida que os resultados obtidos nas provas e testes realizados pelos alunos propiciar ao educador o ‘feedback’ e a reflexão da sua prática pedagógica.
Assim, esse exercício a ser praticado pelo docente subsidiará o seu planejamento para que ele possa detectar e superar as dificuldades dos alunos, recorrendo assim, as novas estratégias de ensino e possibilitando a aprendizagem dos mesmos. Lembrando ainda que, a legislação (LDB - Lei 9394/96) preconiza em seu art. 24, inciso V, alínea A: “avaliação continua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;”
Percebe-se, que a lei ao assegurar a avaliação na perspectiva qualitativa, consequentemente está prevendo a necessidade de uma ação diagnóstica no processo avaliativo. Essa medida implicará em resultados positivos, considerando que durante o processo é possível identificar as dificuldades e propiciar as intervenções necessárias para o desenvolvimentoda aprendizagem do aluno.
A prática docente deve-se direcionar na busca constante da efetivação da aprendizagem do educando. O professor não pode ter a incumbência simplesmente de transmitir os conteúdos culturalmente acumulados e sistematizados. Essa ação favorece a formação de um tipo de ser humano descontextualizado com a realidade atual. No entanto, é fundamental que haja a articulação do conhecimento com a vida. 
Atualmente, a prática avaliativa, deverá estar atenta aos modos de superação do autoritarismo e a serviço de uma pedagogia que se preocupe com a transformação da sociedade a favor do ser humano. Somente assumindo o papel de diagnóstica a avalição se constituirá num momento dialético no processo de aprendizagem do aluno. 
Para que isso realmente ocorra, é necessário que o educador planeje sua prática pedagógica compreendendo o estágio em que cada um dos seus alunos se encontra, para que possa trabalhar com eles, fazendo-os avançar no que se refere aos conhecimentos necessários. 
A respeito de uma aprendizagem significativa, os PCN’S colocam que é: 
Necessária à disponibilidade para o envolvimento do aluno na aprendizagem, o empenho em estabelecer relações entre o que já sabe e o que está aprendendo. Essa aprendizagem exige uma ousadia para se colocar problemas, buscar soluções, e experimentar novos caminhos, de maneira diferente da aprendizagem mecânica, no qual o aluno limita seu esforço apenas em memorizar ou estabelecer relações diretas e superficiais. (PCN, 1997, p.99). 
A citação acima nos possibilita fazer uma reflexão sobre o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem, visto que cabe a este buscar uma conciliação entre o que o aluno já sabe e o que ele está aprendendo. Na realidade das escolas da nossa sociedade sabemos que esse trabalho torna-se complicado, pois, para cada sala se aula, contamos com um só professor para dar assistência a mais de vinte alunos. Porém, mesmo com todas as dificuldades, sabemos que existem docentes que conseguem planejar e executar todas suas atividades de modo a favorecer a todos que estão incluídos no processo de aprendizagem.
Muitas escolas utilizam-se da avaliação como classificação para uso de aprovação ou reprovação no fim do ano letivo. E isso não deveria ocorrer, pois a avaliação deve ser vista como ferramenta para o auxílio do professor, isto é, um meio de intervir no aprendizado do aluno. 
Avaliar corretamente é uma tarefa muito difícil, pois exige qualificação, compromisso competência, ética, flexibilidade e outras inúmeras qualidades que um bom profissional da educação deve ter. Contudo, de maneira geral, poucas condições são oferecidas para a realização de um ensino de qualidade, que tem relação direta com o modo de avaliar. 
Durante muito tempo, a avaliação, conforme citado anteriormente, era apenas uma questão de notas, de quantificação do saber através de provas ou exames. Assim, quem tirava as melhores notas era considerado como “melhor aluno”, e o que tirava notas mais baixas era ridicularizado pela turma, chamado até de “burro”, e nada se fazia para mudar essa realidade, visto que a avaliação não era tida como um aspecto de seu desenvolvimento. 
Luckesi (1998) nos alerta sobre o perigo de continuar exercendo o mesmo tipo de avaliação que era exercida nas décadas passadas, que levava em consideração a promoção em vez da verdadeira aprendizagem. 
Pais, sistema de ensino, profissionais da educação, professores e alunos, todos têm suas atenções centradas na promoção, ou não, do estudante de uma série de escolaridade para outra (...). O nosso exercício pedagógico é atravessado por mais uma pedagogia do exame que por uma pedagogia do ensino/ aprendizagem. (LUCKESI, 1998, p.18). 
De certa forma, ainda continuamos atrelados a notas, vistas como necessárias no processo avaliativo, uma vez que os educadores não dispõem de concepção e tempo para fazerem uma avaliação mais precisa, através de observações e meios mais eficazes, além de uma série de fatores que prejudicam a avaliação diagnóstica, como as salas de aulas lotadas e alunos com diferenças alarmantes de nível de aprendizagem. 
Isso se deve às condições precárias em que acontece a educação em nosso país, onde por mais que tenhamos lutado por uma educação pública de qualidade, ela ainda não acontece, tendo em vista a situação desfavorável em que muitas escolas se encontram e as desigualdades sociais em nossa sociedade. Esteban (2003) critica a proclamada “educação de qualidade para todos”: 
Faz- se hegemônico o discurso de uma “educação de qualidade para todos”, que se propaga associado a uma suposta igualdade de oportunidades desconsiderando as desigualdades das condições sociais e atribuindo os insucessos unicamente a responsabilidade individual. Tal compreensão fortalece e mantém a desigualdade do acesso à educação e à aprendizagem, visto que não questiona os processos que as naturalizam (...). (p. 58) 
Dentro dos objetivos da educação, e principalmente na perspectiva de inclusão social, não há como deixar de refletir sobre a atual avaliação predominante nas escolas, uma vez que ela é fundamental no processo de ensino-aprendizagem e na tomada de decisões, com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem. Exatamente o que é expresso no Art. 9º, Inciso VI da LDB 9394/96 sobre as incumbências da União: 
Assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino. (BRASIL, 2002, p. 10). 
Isso só vem a reforçar um dos mais importantes objetivos da avaliação escolar, que se refere à melhoria na qualidade de ensino, o que demanda muito mais esforço. Porém, esta é importante para que os educadores repensem sua prática e sigam novos rumos em direção a uma ação que tenha êxito, no sentido de conseguir realmente com que os educandos aprendam. 
Méndez afirma: 
(...) a avaliação torna-se importante no momento da informação prática aos professores sobre a qualidade das aprendizagens que os alunos estão realizando. Ao mesmo tempo, oferece uma boa oportunidade para melhorar tanto o processo de aprendizagem (...) quanto às ações futuras de ensino mediante a reflexão, a autocrítica e a autocorreção a partir da prática escolar. (MÉNDES: 2002, p. 74). 
A citação acima evidencia o papel da avaliação como mediadora do processo de ensino-aprendizagem dos alunos, pois possibilita uma reflexão embasada nos dados obtidos por meios desse processo. Caso o professor perceba que sua prática não está favorecendo a todos, ele poderá refletir e adaptar uma prática mais acessível e igualitária. 
 Avaliação e o processo educativo 
Para melhor compreender o campo conceitual da avaliação educacional precisamos então partir da sua evolução nos contextos históricos e sociais aos quais está associada. 
Guba e Lincoln (1989 apud Simões 2000, p. 9) defendem a existência de quatro gerações de avaliação da aprendizagem escolar. A primeira geração da avaliação verificada no início do séc. XX centrava-se na medição, estava vinculada ao campo da Psicologia, e através dos “testes padronizados buscou classificar, quantificar, selecionar e certificar os alunos de acordo com um determinado padrão de qualidade” (DIAS SOBRINHO, 2003, p.16). 
A segunda geração da avaliação tinha como foco a descrição. Continuava a quantificar a capacidade intelectual dos alunos, mas, sob a influência do capitalismo que exigia trabalhadores mais capacitados para as indústrias, passa também a olhar para a eficiência das instituições. A meta da avaliação nesse momento “é descrever até que ponto os alunos alcançavam os objetivos estabelecidos por um programa de estudos, e a partir daí surgia a necessidade de reformulação no currículo, o qual deveria ter objetivos claros para que melhor se pudesse avaliar” (FERNANDES, 2005, p.57). A preocupação na qualidade do currículo para que se alcançasse mudança de comportamento (aprendizagem) nos alunos, fez de Ralph Tyler ogrande nome dessa geração. Para Dias Sobrinho (2003, p.19): “O papel essencial da avaliação, segundo Tyler, é averiguar até que ponto os objetivos educacionais traçados estão sendo alcançados pelo currículo e pelas práticas pedagógicas”. 
A terceira geração apresenta a ideia de Scriven apud Simões (2000, p.9) de avaliação como juízo de valor, ou seja, a ideia de que “avaliar é apreciar o mérito ou o valor de alguma coisa”. Sendo o mérito ligado a resultados que se podem medir sem levar em consideração fatores externos ao objeto avaliado, já avaliar o valor também é avaliar o mérito mas tomando os fatores sociais, psicológicos, culturais e outros como fatores externos que se intercruzam e compõem o objeto avaliado como um todo. Aqui cabe destacar que avaliar a aprendizagem dos alunos guarda a necessidade de interpretação de dados que serão valorados. Nesse caso, o avaliador deve construir uma habilidade fundamental: a de saber julgar (VARJAL, 2007). Julga-se o mérito ou o valor das aprendizagens. O juízo de mérito incide sobre os atributos do conhecimento, do procedimento ou da atitude cuja aprendizagem constitui o objeto da avaliação. (...) Já o juízo de valor, sendo relativo, incide sobre o mérito adequado às possibilidades desse sujeito. Sua missão considera necessariamente o contexto em que se situa o sujeito da avaliação. Dessa forma, o juízo de valor inclui necessariamente um juízo de mérito. Não se pode julgar o valor de algo sem uma apreciação de seu mérito, no entanto, o julgamento de valor vai mais além porque adequa ou relativiza o rigor do mérito de acordo com o contexto do sujeito. (VARJAL, 2007, p. 4). 
Simões (2000), também nos lembra que Scriven vai apontar duas funções para a avaliação: a função somativa que corresponde em avaliar ao final do processo a fim de fundamentar uma tomada de decisão e a função formativa que corresponde em avaliar durante o processo, obtendo informações para regular e melhorar o que está sendo avaliado. 
Com o intuito de romper epistemologicamente com as gerações acima citadas e na tentativa de responder as dificuldades detectadas nestas, Fernandes (2005) diz que Guba e Lincoln (1989) propõem uma quarta geração de avaliação pautada na negociação e construção. Esta geração, de postura construtivista, está baseada, em grande parte, num conjunto de princípios, ideias e concepções entre as quais se destacam: 
a) Os professores devem partilhar o poder de avaliar com os alunos e outros intermediários e devem utilizar uma variedade de estratégias, técnicas e instrumentos de avaliação; b) a avaliação formativa deve ser a modalidade privilegiada de avaliação, com a função principal de melhorar e de regular as aprendizagens; c) o feedback, nas suas mais variadas formas, frequências e distribuições, é um processo indispensável para que a avaliação se integre plenamente no processo do ensino-aprendizagem... (FERNANDES, 2005, p.62). 
Por se identificar com o paradigma naturalista, a quarta geração da avaliação propõe que o avaliador aprenda com o avaliado à medida que este traduz seu mundo para que o avaliador e outros possam compreendê-lo (WORTHEN et al., 2004, p.236). 
Sendo assim, percebe-se que no decorrer do tempo e dos contextos históricos e sociais a avaliação no contexto educativo sofreu significativa evolução, deixar de considerar o aluno como único objeto e passar a avaliar os programas, o currículo, as escolas e os professores, foi o grande passo dado pela avaliação como um instrumento capaz de subsidiar a melhoria da educação. 
No que diz respeito diretamente à avaliação da aprendizagem também registramos avanços conceituais que emergiram nessa evolução histórica. Alguns autores vão defender uma avaliação da aprendizagem que possa contribuir para o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos. 
 A avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa Tomando como base de nosso estudo a avaliação formativa que caracteriza-se “por um processo de interpretação-intervenção sobre o desenvolvimento do ensino aprendizagem com a finalidade de garanti-lo, de aprimorá-lo, redirecioná-lo, enfim, de dar condições efetivas para que o ensino e a aprendizagem ocorram com sucesso” (LUIS, 2012, p.41). 
E embora alguns teóricos não façam uso da expressão avaliação formativa, ao tratar a aprendizagem, de uma maneira geral, eles defendem uma avaliação mais crítica, que fuja das concepções classificatórias, seletivas, excludentes e discriminatórias, e vá ao encontro de uma avaliação que busca diagnosticar as dificuldades apresentadas pelos alunos de forma que os professores possam no decorrer do processo ensino aprendizagem avaliar suas práticas e reestabelecer critérios e estratégias que promovam o desenvolvimento do aluno. 
Nesse sentido, a avaliação não se constitui apenas como análise de resultados, mas como processo, que no início, segundo Zabala (1998, p.199) consiste em conhecer o que o aluno “sabe, sabe fazer e é, e o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser, e como aprendê-lo”, denominada de avaliação inicial. O passo seguinte corresponde à avaliação reguladora que é “o conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino/aprendizagem, para adaptar às novas necessidades que se colocam” (ZABALA,1998, p. 200). Em seguida, a avaliação final que corresponde “aos resultados obtidos e aos conhecimentos adquiridos” (ZABALA, 1998, p.200) e a avaliação somativa ou integradora que pode ser entendida como: Um informe global do processo que, a partir do conhecimento inicial (avaliação inicial); manifesta a trajetória seguida pelo aluno, as medidas específicas que foram tomadas, o resultado final de todo o processo e, especialmente a partir deste conhecimento, as previsões sobre o que é necessário fazer de novo” (ZABALA, 1998, p. 201). 
Outros autores também vão nos ajudar a abandonar as práticas avaliativas meramente classificatórias. Luckesi (2006, p.81) propõe a avaliação diagnóstica, a qual deve ser assumida como “instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que se possa avançar no seu processo de aprendizagem”. Hoffmann (2009, p.16) também colabora em nossa reflexão quando afirma que “as práticas avaliativas classificatórias fundam-se na competição e no individualismo, no poder, na arbitrariedade presentes nas relações que se estabelecem entre professores e alunos, entre os alunos e entre os próprios professores”. 
Destacando a importância da avaliação mediadora como um processo de “permanente troca de mensagens e de significados, um processo interativo, dialógico, espaço de encontro e de confronto de ideias entre educador e educando em busca de patamares qualitativamente superiores de saber” (HOFFMANN, 2006, p.77). A materialização do processo avaliativo em sala de aula, vai se dar a partir da utilização de uma abordagem metodológica que se agrega aos princípios acima discutidos. O professor deve lançar mão de diferentes instrumentos avaliativos, desde os mais tradicionais, aos mais alternativos.
MODALIDADES DE AVALIAÇÃO 
Todas as atividades avaliativas concorrem para o desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos e visam diagnosticar como a escola e os professores estão contribuindo para isso. O objetivo do processo de ensino e da educação é que todas as crianças desenvolvam suas capacidades físicas e intelectuais, seu pensamento independente e criativo, tendo em vista atividades teóricas e práticas. 
A avaliação deve favorecer o desenvolvimento de todas as crianças, levando-se em conta que todas são diferentes, tanto no nível socioeconômico, como nas características individuais. A avaliação possibilita o conhecimento de cada um, da sua posição em relação à classe, estabelecendo uma base para atividades de ensino-aprendizagem. 
Podemos classificar a Avaliação como sendo de três tipos: a diagnóstica, a formativa e a somativa. A seguir descrevemos cada uma delas, caracterizando-as e diferenciando-as. 
Avaliação Diagnóstica 
A avaliação diagnósticapermite a captação de progressos e dificuldades do aluno, visando através dos mesmos, uma modificação no processo de ensino que possibilite concretizar seus objetivos. Ela permite o alcance de propósitos como: verificar se o aluno estabelece ou não determinados conhecimentos ou habilidades que são necessários para aprender algo novo, identificar, discriminar, compreender, caracterizar as causas determinantes das dificuldades de aprendizagem, ou essas próprias dificuldades. 
Com isso, queremos dizer que: O diagnóstico se constitui por uma sondagem, projeção e retrospecção da situação de desenvolvimento do aluno, dando-lhe elementos para verificar o que aprendeu e como aprendeu. É uma etapa do processo educacional que tem por objetivo verificar em que medidas os conhecimentos anteriores ocorreram e o que se faz necessário planejar para selecionar as dificuldades encontradas. (SANT’ANNA, 1998, p.33). Daí a importância da realização de um diagnóstico no início do ano letivo, pois isso irá fornecer dados ao professor sobre o nível de conhecimento do aluno, e através destes o professor poderá planejar melhor sua prática, dando ênfase aos conteúdos mais deficitários. 
 Avaliação Formativa 
Essa modalidade de avalição busca identificar as principais insuficiências de aprendizagens iniciais necessárias à realização de outras aprendizagens. Nesse sentido, é formativa no instante em que indica como os alunos estão se comportando em relação aos objetivos propostos. 
Sobre a avalição formativa, podemos dizer que: 
A avaliação formativa buscaria, além disso, compreender o funcionamento cognitivo do aluno em face da tarefa proposta. Os dados de interesse prioritário são os que dizem respeitos as representações das tarefas explicitadas pelo aluno e as estratégias ou processos que ele utiliza para chegar a certos resultados. Os “erros” constituem objeto de estudo particular, visto que são reveladores da natureza das representações ou das estratégias elaboradas por ele. A finalidade da recuperação pedagógica será ajudar o aluno a descobrir aspectos pertinentes da tarefa e comprometer-se na construção de uma estratégia mais adequada. (SOUZA, 1998, p.67). 
Dessa forma, a avalição formativa é contínua e visa a uma regulação interativa, ou seja, todas as relações entre professor e aluno são avaliações que possibilitam adaptações na prática cotidiana visando à melhor aprendizagem do aluno. 
 Avaliação Somativa
Avaliação somativa é uma decisão que leva em conta a soma de um ou mais resultados e pode ser baseada numa só prova final (OLIVEIRA & CHADWICK, 2007). 
É importante ressaltar que na avaliação somativa pode-se utilizar dados obtidos na avaliação formativa como forma de resultados, seja a partir de testes ou outros instrumentos (BALLESTER et al., 2003). Porém, faz-se necessário lembrar que avaliação é diferente de teste em um processo avaliativo. Haydt (2007) diz que testar é submeter a um experimento ou teste, o que consiste em verificar o desempenho de alguém ou alguma coisa (material, máquina etc.), por meio de situações com uma organização prévia. Esses testes são aplicados com grande frequência pelos educadores, no entanto, a utilização desses testes deve ser feita apenas em algumas situações, de forma a respeitar determinados limites. Além disso, nem todos os resultados obtidos pelos professores podem ser medidos através de testes. 
Libâneo et al. (2008) afirma que avaliar, diante de suas variadas concepções, reflete determinada concepção de educação, do papel do professor e do que é o conhecimento. Diferente de outras avaliações, a avaliação somativa não é contínua, a decisão é tomada de uma só vez. Esse tipo de avaliação é utilizada no fim do ano com finalidade de que se tomem decisões a respeito da promoção, reprovação ou re-enturmação dos alunos. Busca ainda avaliar os alunos em termos de resultados e processos adquiridos durante o ano letivo (ZABALA, 1998). 
Para Ballester et al. (2003), uma avaliação somativa possui uma função social de assegurar que as características dos estudantes respondam a determinadas exigências feitas pelo sistema. Porém, tem ainda uma função formativa de descobrir se os alunos conseguiram atingir comportamentos que haviam sido previstos pelos professores e como consequência, possuírem pré-requisitos básicos e necessários para aprendizagens posteriores ou até mesmo aspectos que deveriam ser modificados. 
De acordo com Haydt (2007), esse tipo de avaliação tem por princípio classificar os resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos de acordo com os níveis de aproveitamento estabelecidos, adotando assim uma função classificatória. 
FINALIDADES DA AVALIAÇÃO 
Para que a avaliação adquira a importância que realmente tem no processo de ensino-aprendizagem, é necessário um conhecimento mais aprofundado e seguro das dificuldades de aprendizagem dos alunos. 
O professor não deve permanecer alheio a esta deficiência, pois ninguém melhor do que ele pode emitir um juízo de conjunto, a respeito do rendimento escolar de cada aluno. 
Se o professor é um educador, a avalição dos alunos faz parte integrante de suas funções. Avaliar é, portanto, desenvolver todas as potencialidades de um ser em questão. Avaliar é corrigir. Corrigir os desvios enquanto a planta ainda é tenra e moldável. Avaliar é, sobretudo, orientar. Orientar as forças de uma vida que desabrocha a fim de transformá-la numa existência plenamente humana. 
Nessa perspectiva segue o enfoque da professora Hoffmann: 
O sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a transformação. Os pesquisadores muitas vezes se satisfazem com a descoberta do mundo, mas a tarefa do avaliador é a de torna-la melhor. O que implica num processo de interação educador e educando, num engajamento pessoal a que nenhum educador pode se furtar sob pena de ver completamente descaracterizada a avaliação em seu sentido dinâmico. (HOFFMANN, 1998, p. 110). 
Nesse sentido, os professores precisam agir como verdadeiros filósofos, refletindo sobre sua atuação eficaz em busca de aprimorar o trabalho educativo, que, muitas vezes, torna-se mecanizado, passando a adquirir uma relação heterogênea, na qual se destaca o papel do professor e a atividade do aluno. 
É fundamental a interação ente o educador e o educando, porque isso favorece, estimula, dirige, incentiva, impulsiona o processo de ensino-aprendizagem. Portanto, a avaliação é um sistema intencional e discriminatório de verificação que tem por objetivo tornar a aprendizagem mais efetiva. Concluímos que esta, como processo, objetiva melhorar a aprendizagem: a validade deste posicionamento, embora parcial, é significativa quanto à ênfase dada à avaliação como processo educativo. (SANTANA, 1998, p.36). 
A avaliação, assim, tem de adequar-se à natureza da aprendizagem, levando em conta não só os resultados das tarefas realizadas, o produto, mas também o que ocorreu no caminho, o processo. É uma espécie de mapeamento que vai identificando as conquistas e os problemas dos alunos em seu desenvolvimento. Após isso, professor e aluno, juntos, devem refletir sobre os erros que ocorreram, transformando esse momento em uma situação de aprendizagem, para que todos possam concluir: acertamos, erramos, aprendemos, assumimos riscos, alcançamos objetivos. 
A verdadeira função da avaliação no sistema de ensino está expressa na citação de Soares, a seguir: 
É um dos mais eficazes instrumentos de controle da oferta e do aproveitamento de oportunidades educacionais e sociais e de disseminação de um processo de seleção em que, sob uma aparente neutralidade e equidade a alguns são oferecidas sucessivas oportunidades educacionais e, em consequência, oportunidades sociais, enquanto a outras essas oportunidades são negadas, processo que se desenvolve segundo critérios que transcendem os fins declarados de avaliação. Segundo esses fins declarados, a avaliação educacional pretende verificar se o estudante alcançou, e em que grau, os objetivos que se propõe o processo de ensino. Implica e mascaradamente o controle das hierarquiassociais. (SOARES, 1981 p.47). 
Na verdade, toda a reflexão feita até o presente momento pode ser resumida em adequá-las às finalidades da escola, onde não deve haver mecanismos seletivos nem classificatórios. A escola visa proporcionar ao aluno a educação básica a que todo cidadão tem direito e, portanto, a exclusão é uma violência a esse direito. 
A avaliação educacional deve ter a função de subsidiar a tomada de decisões em relação à continuidade do trabalho pedagógico e não de decidir quem será excluído do processo de aprendizagem, devendo ser vista como uma prática boa, que sirva para ajudar, de acordo com as deficiências diagnosticadas em cada aluno no processo de ensino – aprendizagem. Entretanto, isso ainda não acontece em escolas da nossa realidade. 
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO 
A avaliação baseada na forma qualitativa verifica o desempenho do aluno com relação aos objetivos propostos, sendo esta mais apropriada para o processo de ensino-aprendizagem, e a avaliação baseada na forma quantitativa tem a posição de verificar a posição de um aluno em relação ao grupo, sendo mais apropriada a um sistema de seleção, de classificação. A seguir, serão apresentados alguns instrumentais da avaliação quantitativa. 
Prova Dissertativa 
Consiste no tipo de avaliação tradicional em que o professor propõe algumas questões para serem respondidas por escrito pelos alunos. Tanto a formulação destas questões como suas respostas são relativamente livres. A dissertação deve ser adotada quando se quer verificar a compreensão global através de raciocínio interpretativo. Consiste, geralmente, em questões que incluem instruções, tais como: comente, explique, resuma, avalie, defina, compare, contraponha, descreva. Etc. (PILETTI, 1993, p. 205). 
Nessa perspectiva o objetivo da prova dissertativa é verificar o desenvolvimento das habilidades intelectuais dos alunos na assimilação dos conteúdos, organização das ideias, clareza de expressão, originalidade, capacidade de aplicar conhecimentos adquiridos. A prova dissertativa tem a capacidade de tornar o aluno um indivíduo crítico, capaz de avaliar as contribuições feitas pelos outros. 
Prova Objetiva 
Estes objetivos requerem conhecimentos habilidades técnicas. A elaboração de itens é facilitada quando obedece a um plano. O plano da prova pode ser apresentado por meio de uma tabela de especificação. A listagem de conteúdos específicos é feita través da amostra de conteúdos estudados e uma distribuição equilibrada de questões. Os testes diagnósticos são mais extensos; formativo requerem relação entre as questões; somativa ou classificação devem ter um número suficiente de itens de acordo com os conteúdos. As questões devem ser distribuídas em fáceis, médias e difíceis. (SANT’ANNA, 1998, p.68) 
Nesse enfoque os objetivos desse tipo de prova, não são muito diferentes dos anteriores. Na forma de elaboração, em vez de respostas abertas, pede-se que o aluno escolha uma resposta entre alternativas possíveis de respostas, isso é o que podemos chamar de prova objetiva. 
As provas objetivas avaliam a extensão de conhecimentos e habilidades. Elas possibilitam a elaboração de um maior número de questões abrangendo um maior número de conteúdo estudado. 
Auto avaliação 
Os alunos precisam aprender a analisar o seu próprio desempenho. Nesse momento, os professores chegam junto à classe, ou em pequenos grupos e verificam se cumpriram fielmente com sua responsabilidade. Juntos, então compara os desempenhos obtidos pelos alunos. 
O resultado das avaliações contínuas serve para o professor identificar os alunos que não estão progredindo, para assim, modificar a prática pedagógica em função de um trabalho de recuperação com esses alunos. Nela o professor busca novas maneiras de ensinar para transmitir o mesmo conhecimento. 
Nessa perspectiva, Sant’anna comenta: A auto avalição é capaz de conduzir o aluno a uma modalidade de apreciação que se põe em prática durante a vida inteira. Graças a ela os alunos adquirem uma capacidade cada vez maior de analisar as suas próprias aptidões, atitudes, comportamentos, pontos fortes, necessidades e êxitos na concepção de propósitos. Eles desenvolvem sentimentos de responsabilidade pessoal ao apreciar a eficácia dos esforços individuais e de grupo. Aprendem a enfrentar corajosamente as competências necessárias em várias tarefas e a verificar suas próprias potencialidades e contribuições. Uma vez que se espera do aluno a responsabilidade por sua própria aprendizagem, é importante que se considere que isto somente ocorrerá se ele tiver uma visão clara do eu está tentando obter e de como está agindo a respeito. Quando o desejo de melhorar ocorre, como decorrência de suas percepções e analises, ocorrerão melhores condições para se aperfeiçoar. (SANT’ANNA, 1998 p. 94). 
Dessa maneira a auto avalição proporciona condições para ajudar o aluno a pensar sobre si mesmo e o que tem feito, e prepará-lo para uma aprendizagem significativa no desenvolvimento da vida escolar. 
Conselho de Classe 
Os conselhos de classe tem por finalidade dar unidade ao trabalho educativo, visão do maior rendimento cultural, ajustamento social e individual dos alunos que compõem uma sala de aula. 
O conselho de classe é muito útil para que o professor possa fazer um julgamento mais objetivo da classe e de seus alunos. Em muitos casos o professor pode alimentar preconceitos a respeito de uma classe ou determinados alunos, e, quando percebe através do conselho de classe, que outros professores conseguem êxitos com aqueles alunos, ele verifica que a falha pode estar na sua prática e não no desinteresse dos alunos. 
Segundo a professora Sant’anna, é necessário que o Conselho de Classe: 
Veja o aluno no grupo de acordo com sua própria medida, considerando sua capacidade pessoal e seu esforço, é preciso pensar a avaliar com um procedimento referente não apenas ao aluno como individuo; é preciso levar em conta todo o processo escolar e em particular todos os aspectos do currículo. (SANT’ANNA, 1998, p.89). 
 
Diante do exposto, é possível desenvolver a avaliação para propiciar a aprendizagem?
Pensar na avaliação como instrumento que propicia a aprendizagem é assumir uma concepção de que essa atividade não tem fim em si mesmo, mas que possa propiciar ao educando a possibilidade de confrontar seus conhecimentos e (re) construí-los.
Sendo assim, a avaliação da aprendizagem passa a ser um instrumento que auxiliará o educador a atingir seus objetivos propostos em sua prática educativa. A avaliação sob essa ótica deve ser tomada na perspectiva diagnóstica, servindo como mecanismo para detectar as dificuldades e possibilidades de desenvolvimento do educando.
A avaliação precisa ser concebida como feedback para que o professor possa redimensionar sua prática pedagógica, propiciando assim, a melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Sabe-se que no atual processo educacional a avaliação é usada simplesmente para classificar os alunos, o que não tem contribuído para melhorar a aprendizagem.
Portanto, ela pode possibilitar ao educador o entendimento de como o aluno está reagindo frente ao conhecimento explorado.
É preciso lembrar que cada aluno reage diferentemente um do outro frente à construção conhecimento. Sendo assim, não se pode exigir que todo educando se desenvolva igualmente em todos os componentes curriculares. Nesse sentido, é preciso diversificar mais as atividades avaliativas e explorar mais os trabalhos em grupo, em parceria, para que os alunos possam estar contribuindo uns com os outros nos conhecimentos que apreenderam.
Conclui-se então que, a reflexão da ação pedagógica assim como a busca da fundamentação teórica e prática devem ser uma constante no trabalho do educador, para que o mesmo possa redimensionar a sua atuação na mira da melhoria do processo ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 
 
3 PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE ENSINO 
3.1 Tema e linha de pesquisa 
O Conselho de Classe é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, fundamentadono Projeto Político Pedagógico da escola e no Regimento Escolar.
 É o momento em que professores, equipe pedagógica e direção se reúnem para discutir, avaliar as ações educacionais e indicar alternativas que busquem garantir a efetivação do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes.
O Conselho de Classe pode ser organizado em três momentos: 
Pré-conselho: levantamento de dados do processo de ensino e disponibilização aos conselheiros (professores) para análise comparativa do desempenho dos estudantes, das observações, dos encaminhamentos didático-metodológicos realizados e outros, de forma a dar agilidade ao Conselho de Classe. É um espaço de diagnóstico.
Conselho de Classe: momento em que todos os envolvidos no processo se posicionam frente ao diagnóstico e definem em conjunto as proposições que favoreçam a aprendizagem dos alunos.
Pós-conselho: momento e que as ações previstas no Conselho de Classe são efetivadas.
As discussões e tomadas de decisões devem estar respaldadas em critérios qualitativos como: os avanços obtidos pelo estudante na aprendizagem, o trabalho realizado pelo professor para que o estudante melhore a aprendizagem, a metodologia de trabalho utilizada pelo professor, o desempenho do aluno em todas as disciplinas, o acompanhamento do aluno no ano seguinte, as situações de inclusão, as questões estruturais, os critérios e instrumentos de avaliação utilizados pelos docentes e outros.
Cabe à equipe pedagógica a organização, articulação e acompanhamento de todo o processo do Conselho de Classe, bem como a mediação das discussões que deverão favorecer o desenvolvimento das práticas pedagógicas.
A função do conselho - que deve contar, sempre que possível, com a participação do diretor, do coordenador pedagógico e do orientador educacional, além dos professores - não é julgar o comportamento dos alunos, mas compreender a relação que eles desenvolvem com o conhecimento e como gerenciam a vida escolar para, quando necessário, propor as intervenções adequadas. 
Para tanto, a contribuição do orientador educacional é essencial, visto que ele pode ajudar a equipe a compreender como questões cognitivas, afetivas e sociais afetam a aprendizagem. Juntos, o orientador e os docentes devem definir os encaminhamentos que levem à melhoria da qualidade da produção dos estudantes. Nesse sentido, é fundamental o grupo socializar práticas bem-sucedidas que possam ser replicadas - considerando que, muitas vezes, os bons resultados na aprendizagem aparecem apenas após a mudança nas estratégias de ensino.
Para esses momentos se tornarem produtivos, é fundamental que os professores tenham clareza das finalidades de cada reunião. Muitas escolas organizam pré-conselhos durante o ano para a divulgação dos resultados parciais das avaliações. Já o encontro do fim do ano tem o objetivo de decidir sobre aprovações ou retenções. O responsável pela organização desse evento - geralmente o orientador educacional ou alguém da equipe gestora - deve definir previamente com o grupo quais alunos apresentam maiores problemas e, por isso, terão as suas produções analisadas. Assim, ao longo dos meses ou das semanas que antecedem o encontro, os professores podem se preparar, observando o trabalho desses estudantes e identificando a natureza de suas dificuldades. Essas são informações preciosas a serem compartilhadas e discutidas com os demais docentes. Posteriormente, cabe ao orientador comunicar aos alunos e suas famílias o que foi discutido durante a reunião.
Tudo isso só será possível se os gestores planejarem um conselho de classe que ajude os docentes a ampliar o olhar sobre o desempenho da turma e a própria prática, propiciando assim a melhoria da qualidade do ensino.
Portanto o presente projeto segue a linha da Gestão escolar, tratando sobre o tema conselho escolar-instrumento avaliativo.
3.2 Justificativa 
A temática conselho escolar-instrumento avaliativo foi escolhida com o propósito de mostrar o conselho de classe como instrumento da avaliação escolar.
Como “meios e modos de tornar a avaliação mais justa, mais digna e humana” Sant’Anna (2010, p.7), apresenta-nos alguns instrumentos, entre eles: o Conselho de Classe como “a atividade que reúne um grupo de professores da mesma série, visando em conjunto chegar a um conhecimento mais sistemático da turma, bem como acompanhar e avaliar cada aluno individualmente, através de reuniões periódicas” (SANT’ANNA, 2010, p.87). Sua utilização é importante porque:
1) favorece a integração entre os professores, aluno e família; 2) torna a avaliação mais dinâmica e compreensiva; 3) possibilita um desenvolvimento progressivo da tarefa educacional; 4) conscientiza o aluno de sua atuação; 5) considera as áreas afetiva, cognitiva e psicomotora; 6) a comunicação dos resultados é sigilosa e realizada pelo professor conselheiro, eleito pela turma; 7) os professores mais radicais, que tentam apresentar seus conceitos predeterminados, são ajudados pelos colegas a visualizarem o aluno como um todo e a terem uma concepção clara dos propósitos de uma avaliação formativa (SANT’ANNA, 2010, p.93) 
Considerar que o Conselho de classe é um instrumento de avaliação formativa que agrega diferentes óticas e posicionamentos, num espaço de encontro, que tem por objetivo avaliar o desempenho do aluno de forma que se desenvolvam reflexões conjuntas sobre as práticas pedagógicas existentes a fim criar novos encaminhamentos que possibilitem melhores apropriações de conhecimentos, é compreendê-lo como instância fundamental na escola. 
No Brasil, o Conselho de Classe está regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, art. 14º, II) que destaca a importância da “participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”. Embora ela não explicite claramente o Conselho de Classe, entende-se que o mesmo está inserido na dinâmica da escola por se tratar de um órgão que requer a contribuição conjunta dos atores do processo ensino-aprendizagem. E ainda que a LDB 9394/96 não trate de forma explícita que a avaliação da aprendizagem seja formativa, ela dá indícios que o formato de verificação do rendimento escolar deve ser realizado com características que correspondam a essa função da avaliação, entre os quais se destaca: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (LDB 9394/96, art.25º, V, a). 
Dessa forma, torna-se possível pensar na relação entre o Conselho de Classe e a avaliação formativa da aprendizagem, pois esse espaço de avaliação além de reunir diferentes percepções avaliativas também define estratégias pedagógicas em conjunto no decorrer de um processo constante, contínuo. Contínuo porque o desenvolvimento humano é ao longo da vida, o ser humano não é um ser acabado, pronto, é um ser em transformação, Freire (2002, p.73) nos diz que é na inconclusão humana que a educação se torna um “quefazer permanente”. 
Sendo assim, não se pode pensar no Conselho de Classe como momentos estanques, como paradas, mas como o movimento de análise e crítica sobre o que se vem fazendo para melhorar a prática educativa. Hoffmann (2010, p.27) afirma que têm surgido alternativas para escapar ao perigo do Conselho de Classe se resumir a apresentação de resultados e reclamações sobre os alunos, como a participação dos alunos, dos pais, a implantação de pré-conselhos e outros. Com o objetivo “de se buscar maior diálogo entre os envolvidos no processo avaliativo e maior consciência dos processos vivenciados”. 
Nesse sentido é importante refletir o Conselho de Classe como um encontro formal e sistematizado, mas, profundamente reflexivo, colaborativo e responsável, de professores de diferentes disciplinas, com os diferentes profissionais de orientação pedagógica e educacional para buscarem juntos entendimentos sobre o porquê, como fazer e o que se quer de uma avaliação comprometida com a formação humana. 
 
3.3 Problematização 
O Conselhode Classe colabora para a discussão e reflexão conjunta das práticas pedagógicas, estabelece o diálogo entre professores, orientadores, alunos e gestão através de uma avaliação que ressalta o conhecimento construído e que permite a reformulação de estratégias a fim de favorecer o desenvolvimento da aprendizagem. 
No entanto, a maioria das escolas tem utilizado o CC como instrumento de certificação e seleção. Ele funciona com a perspectiva de promover ou reter o estudante diante de um padrão estabelecido seja pela própria instituição ou pelo professor. Geralmente essas reuniões não assumem a função formativa da avaliação, fazendo um diagnóstico sobre os conhecimentos prévios do aluno, o acompanhamento do processo, analisando o que está dando certo ou errado nas práticas educativas, com o intuito de realizar as mudanças necessárias para o desenvolvimento do educando. 
Luckesi (2006, p.17), ao observar a prática da avaliação da aprendizagem nas escolas do Brasil, afirma que o que mais se evidencia é que esta ganhou um espaço tão grande na prática educativa escolar, que a prática pedagógica passou a ser direcionada por uma “pedagogia do exame”. Ou seja, esse autor nos explica que a prática pedagógica está polarizada pelas provas e exames, sejam os alunos que concentram sua atenção na promoção através das notas que vão sendo obtidas independentemente dos meios que foram utilizados, sejam os professores que fazem uso das provas como instrumento de tortura e controle, sejam pelos pais que só sentem necessidade de conversar com os professores mediante um resultado negativo de uma prova, sejam dos estabelecimentos de ensino que se respaldam em dados estatísticos para apresentar uma ideia de qualidade, como também o próprio sistema social e econômico que cobra cada vez mais eficiência e competência a fim de atender aos objetivos padronizados da ideologia dominante. E assim, ao centrar a atenção aos exames, a avaliação da aprendizagem deixa de cumprir a sua função que segundo Luckesi (2006, p.25) é: “subsidiar a decisão da melhoria da aprendizagem”. 
Os alunos, desse modo, são comparados e classificados em virtude de um padrão que gera estigma e exclusão, Libâneo (1994) colabora com nossa reflexão quando diz que:
 Muitas vezes, inadvertidamente, os professores estabelecem padrões, níveis de desempenho escolar, tendo como referência o aluno considerado “normal” – estudantes com melhores condições socioeconômicas e intelectuais vistos como modelos de aluno estudioso. Crianças que não se enquadram nesse modelo são consideradas carentes, atrasadas, preguiçosas, candidatando às a lista que o professor faz dos prováveis reprovados (LIBÂNEO, 1994, p.41). 
Complementando essa problemática, Perrenoud (1999) afirma que a avaliação na escola é tradicionalmente associada à criação de hierarquias de excelência. Sobre as hierarquias de excelência escolar, esse mesmo autor nos diz que: “De modo mais global, ao longo de todo o curso, elas regem o que se chama de êxito ou fracasso escolar” (PERRENOUD, 1999, p. 13). 
Fica estabelecido então, um problema no que diz respeito ao que se espera da avaliação da aprendizagem e o que vem sendo feito. Compreendemos, segundo esses autores, que a problemática se concentra no desvio da atenção à especificidade do educando, lhe são exigidos competências e saberes, mas não lhe são oferecidos os caminhos e as alternativas para alcançar a aprendizagem. 
Nessa relação de avaliação e aprendizagem no interior das práticas pedagógicas, como o Conselho de Classe vem sendo utilizado na perspectiva da avaliação? Em que medida um CC pode ser utilizado na avaliação formativa? A partir dessas questões como problemática de nosso estudo é que organizamos o objetivo da nossa pesquisa: analisar a dinâmica de funcionamento de um Conselho de Classe como instrumento da avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa. 
 
3.4 Objetivos 
 Ressignificar o conselho para que ele funcione na análise das condições de ensino. Focar as reuniões na análise das condições institucionais que interferem na aprendizagem.  Analisar o percurso de cada criança com base nas metas da escola.  Avaliar a aprendizagem e fazer com que os alunos se tornar protagonista no processo educativo. 
3.5 Conteúdos 
- Administrativo Levantamento de indicadores de aprendizagem por meio de fichas e questionários, organização e consolidação das informações para dar visibilidade aos pontos que necessitam de maior atenção.
 Relações interpessoais Favorecimento da comunicação entre professores, alunos e gestores e criação de momentos de debate coletivo.
- Comunidade Compartilhamento de dados relevantes entre a escola e a família. 
3.6 Processo de desenvolvimento 
1ª etapa Envolvimento da equipe
Planeje junto com o coordenador a realização de uma reunião com toda a equipe (gestora e docente) para avaliar o sentido e a contribuição do conselho de classe para a melhoria da aprendizagem. Apresente propostas para as próximas reuniões e solicite sugestões. Explique que os encontros passarão a ser um fórum de análise sobre as condições que a escola e as aulas devem assegurar para favorecer a melhoria do desempenho dos alunos. Geralmente a coordenação desse trabalho fica a cargo da orientadora educacional. Quando não houver esse cargo, a tarefa pode ser assumida por outro profissional da equipe de gestão e compartilhada com os demais (no caso de escolas grandes), mas sempre sob a supervisão do diretor ou do vice. 
2ª etapa Fichas para os professores 
Se a escola tem um mecanismo em que os professores entregam informações por aluno ao coordenador pedagógico, esse material pode ser usado para a preparação do pré-conselho - e aí não é necessário outra ficha. Caso ainda não exista esse sistema, peça aos educadores que mantenham uma folha com o nome de cada aluno e façam observações sobre avanços e dificuldades do último período, por disciplina. As fichas deverão ser entregues ao responsável uma semana antes da reunião do conselho para a organização dos dados por aluno.
3ª etapa Sensibilização dos estudantes
Passe pelas salas de aula juntamente com o responsável pelo projeto para esclarecer aos estudantes a finalidade do conselho de classe. Diga a todos que eles começarão a participar também, respondendo perguntas sobre as aulas. Deixe claro que as informações servirão para melhorar o planejamento dos professores e da escola - o que vai ajudá-los a aprender mais e melhor. Aos mais novos, conte que eles terão a ajuda de estudantes de séries mais adiantadas no registro das respostas.
4ª etapa Questionários para os pais e alunos
Os questionários para pais e alunos devem ser elaborados com linguagem simples e questões objetivas. O dirigido para as crianças deve ser dividido em duas partes. Na primeira, inclua perguntas de auto avaliação, como: fez as lições de casa? Prestou atenção nas aulas? Participou das atividades? Na segunda, peça que elas apontem as aulas de que mais gostaram, as mais desafiadoras, as mais difíceis etc. Se possível, faça um pré-teste com um grupo para ver se as questões estão sendo bem compreendidas. Se preciso, reelabore-as. Faça também um questionário para os pais com temas que ajudem a equipe a perceber melhor como o aluno se relaciona com as questões da escola quando está fora dela. Você pode perguntar se o estudante faz as lições de casa, se recebe ajuda de algum familiar, se tem um horário e local específicos para estudar e se faz atividades extras. Também indague se os pais percebem que a criança ou o adolescente tem facilidade ou dificuldade com determinadas tarefas. 
5ª etapa Coleta de dados
Uma semana antes da reunião do conselho, escolha com os professores o melhor dia para que as crianças respondam o questionário - o que deve durar de 20 a 30 minutos. Para as classes do 1º e do 2º ano solicite a ajuda dos alunos mais velhos, que serão os escribas dos menores, para que as dificuldades de leitura e escrita não atrapalhem o resultado. Depois do preenchimento da ficha, reserve um tempo para que elas façam oralmente algumasobservações e anote-as nas respectivas fichas. As informações dos pais podem ser colhidas durante uma reunião regular com eles, pedindo que respondam o documento ou por meio de entrevista feita por um membro da equipe gestora. Os que não comparecerem podem ser contatados posteriormente. 
6ª etapa Leitura e consolidação dos dados
O responsável deve fazer dois tipos de levantamento. O primeiro, geral, vai reunir as respostas dos estudantes, destacando as aulas e as atividades mais citadas - as preferidas ou as mais difíceis. Vale lembrar que nem sempre o que os alunos mais gostam está relacionado à qualidade do ensino. Muitas vezes, eles se lembram dos momentos de mais interação com os colegas ou os que são menos exigidos. Isso deve ser analisado. O segundo é a sistematização por aluno, juntando os formulários preenchidos pelo professor, pelos pais e pela própria criança. Preste atenção em respostas como "não aprendi nada" e em citações parecidas feitas por vários professores a um mesmo aluno. Casos assim devem ser debatidos.
7ª etapa Organização dos índices da escola
Cabe à direção fazer a sua parte, por meio do levantamento de dados sobre os dias letivos programados e os efetivamente realizados, a frequência de alunos e professores e as avaliações dos bimestres anteriores de cada turma.
8ª etapa Aplicação dos resultados
No dia do conselho de classe, o responsável pela organização da reunião deve apresentar primeiro o panorama geral com as principais conclusões gerais, com quadros que mostrem os principais elementos a destacar. Depois, é preciso cruzá-los com as possíveis variáveis, que estarão na ficha do diretor, para colocar em discussão a real situação da escola e de cada aluno. O ideal é buscar soluções conjuntas para casos de estudantes com resultados abaixo do esperado, com o planejamento de atividades para que as aulas se tornem mais eficazes.  
 
3.7 Tempo para a realização do projeto 
Uma vez a cada bimestre ou trimestre (dependendo da frequência das reuniões do conselho), reserve uma semana para a coleta de dados e para a tabulação das informações.
3.8 Recursos humanos e materiais 
Folhas de papel com questionário para todos os alunos, fichas para os professores anotarem o desenvolvimento de cada estudante, fichas para a entrevista dos pais, calendário escolar com os dias letivos, dados sobre a frequência de alunos e professores e pastas para organizar o material. 
 
3.9 Avaliação 
Discuta com a equipe as possibilidades de fazer mudanças significativas para melhorar as condições de ensino e avaliativas em decorrência dos dados recolhidos. Use-os também para aprimorar os próximos questionários e avalie se os formulários trazem os indicadores relevantes para repensar a organização da escola. 
 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Os métodos avaliativos assim como os instrumentos avaliativos são de suma importância no processo de ensino-aprendizagem. Diversos autores demonstram os benefícios resultantes de uma boa avaliação durante as aprendizagens e conhecimentos adquiridos pelos discentes, porém precisam ser escolhidos e aplicados no cotidiano do aluno de forma a conduzi-lo à aprendizagem, obtendo assim resultados satisfatórios a partir de sua avaliação e evitando análises errôneas e estresse por parte dos educadores e educandos. 
 Avaliar não só o mérito, mas também o valor, não apenas exige dos professores uma compreensão de avaliação como processo, mas compromisso e alteridade com e durante esse processo. Nesse sentido, avaliar as aprendizagens numa perspectiva formativa não se constitui numa tarefa fácil, o professor de uma forma ou de outra traz suas ideologias e valores para a escola e para sua prática pedagógica. É o espaço coletivo de avaliação que proporciona melhores entendimentos e reflexões sobre o que seria a avaliação ideal e qual a avaliação real, sobre o que se tem feito e o que ainda falta fazer para alcançar um maior desenvolvimento do aluno. 
O Conselho de Classe apresenta-se como instrumento de avaliação capaz de subsidiar o processo formativo de seus alunos. A participação do aluno revela-se como um dos principais elementos de sucesso e diferencial do CC, destaca-se a importância desse momento em reuniões de acompanhamento pedagógico. Nesse sentido, torna-se interessante um melhor aprofundamento nesse estudo a fim de entender como os alunos compreendem essa participação, se esta participação interfere realmente na avaliação da aprendizagem e se essas reuniões de acompanhamento geram novas estratégias pedagógicas, ou seja, analisar o processo avaliativo dentro do Conselho de Classe durante todo um ano letivo. No momento, compreendemos a importância que Conselho de Classe assume em uma instituição de ensino como instrumento de avaliação formativa, de forma que afirmo que esse modelo de organização e funcionamento pode servir como parâmetro a outras instituições de ensino que almejem uma avaliação mais integral do seu aluno.
 
 
REFERÊNCIAS 
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SOUZA, Clarilza, P. de, (Org) Avaliação do Rendimento Escolar. Campinas SP. Papirus, 1995 (Coleção Magistério Formação e Trabalho Pedagógico). 
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética – libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo, Libetad, 1998.
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação: para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. São Paulo: Cortez, 2000. BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Conselhos de Classe e Avaliação: perspectivas na gestão pedagógica da escola. Campinas, SP: Papirus, 2004. DIAS SOBRINHO, José. Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação superior. – São Paulo: Cortez, 2003. ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação no cotidiano escolar. In: ESTEBAN, Maria Teresa (org.) Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
 
 
 
 
 
	
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