ART-JOYCE-FERNANDES-PSICOMOTRICIDADE

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FACULDADE FGP 
 
PSICOMOTRICIDADE SOB O ENFOQUE WALLONIANO 
 
Joyce Fernandes Rodrigues Destro1 
Joyce_fernandes2011@hotmail.com 
 
RESUMO: Este trabalho é teórico e pretende contribuir para o enfoque 
psicogenético da Educação Psicomotora, mais precisamente, através da teoria 
walloniana. Consideramos a teoria de Wallon bastante fértil para a ciência 
psicomotora, pois esse autor, ao estudar o desenvolvimento infantil, deu ênfase à 
motricidade, encontrando nesta a origem da emoção e da razão. Sendo assim, 
esta é uma reflexão que visa a orientar a Educação Psicomotora sob o enfoque 
psicogenético de Henri Wallon. Dentre as contribuições, destaco as suas ideias 
de alternância funcional e de complexidade do desenvolvimento humano. São 
diversas as temáticas da psicomotricidade que podem ser abordadas a partir de 
Wallon, a exemplo da formação da imagem corporal e dos distúrbios 
psicomotores sobre os rumos mais gerais que a Educação Psicomotora tende a 
assumir ao adotarmos a psicogenética walloniana como referência básica. 
Podem-se distinguir dois tipos de intervenção em psicomotricidade: a terapêutica 
e a educativa. No primeiro âmbito, encontram-se a reeducação psicomotora, a 
terapia psicomotora e a clínica psicomotora. No segundo, fala-se em Educação 
Psicomotora, a qual tem um caráter eminentemente preventivo, facilitador do 
desenvolvimento do sujeito, em geral, aplicada às crianças em situação escolar. 
Busca trabalhar a criança e o grupo em movimento através da ação espontânea 
ou organizada a priori. Beneficia-se a integração de si em relação com o outro e 
ao meio em geral. A reflexão que se segue, de Rubem Alves sobre Educação, é 
pertinente à Educação Psicomotora; inclui a corporeidade, o prazer e a vida. 
Palavra chave: Psicomotricidade. Wallon. Educação. Prática educativa. 
 
1 Especialização em Psicomotricidade pela Faculdade FGP. Unidade Taboão da Serra - SP, Brasil. 
E-mail do autor: joyce_fernandes2011@hotmail.com. Orientadora: Edna Maria de Lima Santiago 
Souza. 
 
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Abstract: This work is theoretical and aims to contribute to the psychogenetic 
approach of Psychomotor Education, more precisely, through the Wallonian 
theory. We consider Wallon's theory quite fertile for psychomotor science, because 
this author, when studying child development, emphasized the motricity, finding in 
it the origin of emotion and reason. Thus, this is a reflection that aims to guide 
Psychomotor Education under the psychogenetic approach of Henri Wallon. 
Among the contributions, I highlight his ideas of functional alternation and 
complexity of human development. There are several themes of psychomotricity 
that can be approached from Wallon, such as the formation of body image and 
psychomotor disorders; we opted, however, in this opportunity, to reflect on the 
more general directions that the Psychomotor Education tends to assume when 
adopting the Wallonian psychogenetic as basic reference. Two types of 
intervention in psychomotricity can be distinguished: therapeutic and educational. 
Psychomotor re-education, psychomotor therapy, and psychomotor clinic are the 
first. In the second one, it is spoken in Psychomotor Education, which has an 
eminently preventive character, facilitator of the development of the subject, in 
general, applied to the children in school situation. It seeks to work the child and 
the group in movement through spontaneous or organized action a priori. It 
benefits the integration of self in relation to the other and the environment in 
general. The following reflection, by Rubem Alves on Education, is pertinent to 
Psychomotor Education; includes embodiment, pleasure, and life. 
 
Key-Words: Psychomotricity. Wallon. Education. Educational practice. 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Esse artigo tem como tema a Educação Psicomotora sob o enfoque 
psicogenético de Henri Wallon. Os estudos sobre a Educação Infantil e, em 
particular, aqueles que procuram abordar as especificidades do trabalho 
pedagógico nesta etapa educativa, cresceram de modo significativo nas últimas 
décadas. Tive a possibilidade de conhecer o trabalho de H. Wallon por meio de 
textos durante a pós-graduação, cuja obra apesar de grande importância no 
campo da psicomotricidade, que desde então é pouco difundido no Brasil. 
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É objetivo deste trabalho apresentar um estudo, de caráter 
aproximativo, ao pensamento de Wallon examinando suas possíveis contribuições 
a prática pedagógica na Educação Infantil. 
Henri Wallon nasceu na França em 1879 e lá viveu toda a sua vida até 
sua morte em 1962. Atuou como médico, professor e psicólogo e dedicou a vida a 
compreender sobre o psiquismo humano, voltando sua atenção à criança. Sua 
teoria é centrada na psicogênese da pessoa completa e acreditava que 
conhecendo o desenvolvimento das crianças era possível ter acesso à gênese 
dos processos (DANTAS, 1990). 
Wallon presidiu também o comitê responsável pela reformulação do 
sistema de ensino da França. Expressou suas ideias pedagógicas nesse projeto, 
chamado Projeto Langevin Wallon, um plano de reforma que nunca chegou a ser 
implantado, que priorizava a adequação da educação às necessidades da 
sociedade da época e as características do indivíduo, favorecendo ao máximo o 
desenvolvimento das aptidões individuais e a formação do cidadão. 
Durante minha formação foi-se cristalizando a necessidade de 
enfrentar o desafio de ler Wallon, necessidade esta permeada por inúmeros 
questionamentos, em especial sobre as relações entre o desenvolvimento da 
criança e a prática pedagógica: como ocorre o desenvolvimento do pensamento 
da criança? Qual a razão de alguns de seus comportamentos particulares? Qual o 
papel do professor no desenvolvimento da criança? Como potencializar esse 
desenvolvimento? 
A leitura de Wallon foi difícil no início e a apreensão de seus conceitos 
um desafio: sua obra está fragmentada em vários textos e livros, dificultando o 
entendimento completo da mesma. Como afirma Heloysa Dantas (1992, p. 4): 
Para aqueles que superam as resistências iniciais, a obra de Wallon 
adquire um apelo especial: a possibilidade de integrar a ciência psicológica a uma 
concepção epistemológica dialética e derivar dela uma pedagogia politicamente 
comprometida. 
A pesquisa, do tipo bibliográfica, é subsidiado basicamente por aquilo 
que Wallon formulou em seus escritos, além das contribuições de autores como 
Heloysa Dantas, Izabel Galvão. 
Este artigo está dividido em três tópicos: no primeiro, apresentamos 
uma síntese da teoria de Wallon abordando seus principais conceitos. No 
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segundo, o foco é o desenvolvimento do pensamento da criança, privilegiando a 
abordagem do conceito psicomotor. O último tópico ficou destinado às reflexões 
sobre a prática pedagógica na Educação Infantil, tendo como foco examinar as 
contribuições do autor à mesma. 
 
 
2 TEORIA DA PSICOGENÉTICA DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL SOB 
ENFOQUE DE HENRI WALLON 
 
Objetivo neste capítulo é apresentar os principais aspectos da teoria 
walloniana no que tange ao desenvolvimento da criança. Wallon teceu sua teoria 
observando principalmente as crianças; seu intuito era compreender como seu 
psiquismo se desenvolvia. Não lhe interessava estudar um aspecto do 
desenvolvimento em particular, mas os processos que resultavam na “pessoa 
completa”. Tomou como referência metodológica para seus estudos e pesquisas 
sobre o desenvolvimento as bases fornecidas pelo materialismo histórico-
dialético. 
Essa opção epistemológica implicou na compreensão do 
desenvolvimento humano também como um processo dialético, marcado por 
descontinuidades, rupturas e crises, que longe de ser um problema ou patologia, 
constituem os próprios fatores dínamogênicos do mesmo. 
Para o estudioso, “os conflitos podem ser reconhecidos, não como a 
negação, mas ao contráriocomo o fundamento dos processos que tendem ao 
mais completo desenvolvimento da pessoa ou do conhecimento” (WALLON, 
2008, p. 09). 
De acordo com Dantas (1990, p. 32) longe de evitar as contradições 
que encontra no seu “objeto de estudo” – a criança: Wallon parece se comprazer 
em buscá-las e aprofundá-las. Toda sua teoria está plena de causas que geram 
efeitos opostos, de caracterizações em que convivem qualidades antagônicas, 
alternando-se, substituindo-se labilmente. Sua análise se detém 
preferencialmente nos momentos de crise e contradição que marcam o processo 
de desenvolvimento. 
É ainda apoiado nas contribuições teóricas e metodológicas fornecidas 
pelo materialismo histórico-dialético que o autor afirma ser o homem, desde que 
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nasce, orientado por uma necessidade intima, essencial, de convívio com o outro: 
“o indivíduo, se se compreende como tal, é essencialmente social. É-o, não na 
sequência de contingências exteriores, mas na sequência de uma necessidade 
íntima. É-o geneticamente” (WALLON, 1975, p. 156). Dizer que somos 
“geneticamente sociais” é afirmar que são relações dialéticas estabelecidas entre 
o indivíduo, os outros e os contextos sócio históricos que formam a humanidade 
de todos nós. 
 
 
2.1 A criança e seu desenvolvimento 
 
Wallon não estuda a criança como um ser fragmentado, mas como um 
ser completo e constituinte do meio sociocultural em que vive. Ressalta Wallon, 
que o ser humano é organismo antes de ser psiquismo, por isso “a maturação 
orgânica é indispensável para a evolução funcional. Ela deposita nesta, a cada 
vez, possibilidades que se acrescentam ao material anterior e que não podem ser 
extraídas dele como um simples efeito de seus mecanismos intrínsecos" 
(WALLON, 2008, p. 119). 
Wallon considera a “evolução dialética da personalidade” como uma 
construção progressiva, onde se realiza a integração das duas principais funções: 
a afetividade – relacionada ao meio social, as relações “eu-outro”, e a inteligência 
relacionada ao conhecimento do mundo físico, à adaptação ao objeto. 
A emoção, o ato motor, e a inteligência são, para o estudioso, campos 
funcionais que no início da vida da criança são indiferenciados e imaturos. A 
diferenciação de processos internos à cada campo e dos campos entre si é 
resultado de processos vinculados às relações sociais e de maturação 
neurológica. Estes campos estão vinculados entre si, sendo que a predominância 
de um ou outro, em determinadas idades, caracterizam a dinâmica do 
desenvolvimento da criança. Wallon indicou a existência de três campos 
funcionais: a emoção (afetividade), a psicomotricidade (movimento) e a 
inteligência. A integração destes 3 campos funcionais, no processo contraditório 
do desenvolvimento, dá origem pessoa “completa” (DANTAS,1990, p. 21). 
Esta dialética entre continuidade e descontinuidades ou rupturas é 
explicada por Wallon a partir de princípios gerais que, segundo o autor, orientam 
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o desenvolvimento. São estes: Princípio de Predominância funcional: se refere ao 
tipo de atividade que predomina em que um dos estágios e dá a esta sua 
configuração própria; de acordo com Galvão (1995, p 45), “há momentos de 
predominância da dimensão afetiva, sucedidos por outros, predominantemente 
cognitivos”. Princípio da alternância funcional: conforme Galvão (1995, p. 45), na 
“sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividade que 
preponderam [...], “invertendo a orientação da atividade e do interesse da criança: 
do eu para o mundo, das pessoas para as coisas”. Ou seja, há momentos 
predominantemente cognitivos (conhecimento de muno) e outros afetivos 
(conhecimento de si). Princípio da Integração Funcional: é este princípio que 
sustenta a construção dos dois anteriores. Wallon, baseados nos estudos sobre 
os processos de maturação do sistema nervoso central, parte do pressuposto de 
que as funções já desenvolvidas não suprimidas, mas são integradas pelas 
funções mais novas. Conforme Galvão (1995, p. 45): 
As funções elementares vão perdendo a autonomia conforme são 
integrados pelas mais aptas para adequar as reações às necessidades da 
situação. No caso das funções psíquicas, o processo é semelhante ao das 
funções nervosas: as novas possibilidades que surgem num dado estágio não 
suprimem as capacidades anteriores. Dá-se uma integração das condutas mais 
antigas pelas mais recentes, em que estas últimas passam a exercer o controle 
sobre as primeiras. 
Enquanto não se consolida essa integração entre as funções, elas 
ficam sujeitas a aparições intermitentes, que é bastante comum. Este é um 
processo que se dá pela maturação do sistema nervoso, sendo que as funções 
mais evoluídas não suprimem as arcaicas, mas exercem o controle. 
Sustentado nessa concepção dialética de desenvolvimento, Wallon 
destaca ainda que o desenvolvimento de cada pessoa apresenta ritmos próprios, 
por isso os parâmetros propostos de duração de cada estágio e as idades que 
lhes correspondem são sempre “relativos e variáveis em dependência de 
características individuais e das condições de existência” (GALVÃO, 1995, p. 40). 
Se o desenvolvimento humano é marcado pela presença de estágios 
que caracterizam cada uma das idades ou períodos de desenvolvimento, por 
outro lado, alerta-nos Wallon, estes estágios sucedem-se não de forma linear, 
mas de modo dialético, marcado por um jogo de alternâncias. 
7 
 
 
2.2 Contribuições de Wallon para a educação e para a educação infantil 
 
O objetivo deste subtítulo é discutir as contribuições do autor para a 
educação e, mais especificamente para a Educação Infantil. Esta pesquisa se 
junta a tantas outras que procuram refletir sobre a prática pedagógica na 
Educação Infantil, apresentando a perspectiva psicológica do desenvolvimento tal 
como foi elaborada por Wallon. 
Wallon não formulou sua teoria psicológica com o intuito de que esta 
fosse transformada em um “método educativo”, em que Pedagogia ficasse 
subordinada a Psicologia. Como já dito anteriormente, as duas instâncias de 
conhecimento caminham juntas, de forma igualitária. 
Ainda neste subtítulo destaco as contribuições da teoria walloniana 
para a educação, Wallon estudou o desenvolvimento da criança destacando o 
caráter social deste, o que o levou a discutir também os processos e ambientes 
sociais nos quais vivem as crianças, em particular a educação e a escola. 
De acordo com Galvão (1993, p. 37), a importância de seus estudos 
sobre os contextos educativos escolares, deve-se a compreensão do autor de que 
como meio funcional, o ambiente escolar tem características próprias; aglutina 
pessoas em torno de um objetivo comum a instrução – e comporta grupos com 
tendências variadas. Neste sentido difere da família, onde os papéis de cada 
membro são impostos pelo nascimento, oferecendo um parâmetro único para as 
relações sociais da criança. Para se perceber como ser autônomo, distinto do 
grupo familiar, a criança precisa de interações diferenciadas, em que possa, em 
função de preferências e afinidades, escolher os companheiros e as situações. 
Outro ponto importante para reconhecer a importância de Wallon para 
a prática pedagógica na Educação Infantil é sua compreensão da criança como 
um ser completo, opondo-se a concepções que a tomam como ser fragmentado. 
Os três campos funcionais – o motor, os afetivos e cognitivos são tratados pelo 
autor de forma indissociável, uma vez que o desenvolvimento de um 
necessariamente causa impactos qualitativos nos demais. 
Como já abordamos anteriormente, o processo de desenvolvimento da 
criança decorre de seus esforços para superar conflitos e crises decorrentes, 
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tanto de sua origem em diferentes fontes de conhecimento, como de suas 
condições pessoais e sociais. Nesse sentido, o papel do professor passa ser 
fundamental, repercutindo também na formação que este deve receber. 
Segundo Mahoney (2004,p. 10) 
 
Ao incorporar esses conhecimentos à formação de professor, o autor 
sugere ao professor posturas mais abrangentes por incluir em suas 
decisões não só considerações relativas ao cognitivo, mas também seu 
impacto sobre o motor e o afetivo. 
 
Espera-se assim que professor observe atentamente as crianças de 
modo a identificar quando e de que forma esses conflitos se manifestam, 
ajudando as crianças a superarem o mesmo. Tanto no caso da Educação Infantil, 
como na escola fundamental é importante se destacar que a escola não se limita 
à instrução, ou seja, à transmissão de conhecimento por um adulto. A criança 
deve também aprender a pensar criticamente. Portanto, o professor não se torna 
apenas o mediador entre a cultura e o aluno, mas representante da cultura de 
determinada sociedade. Para Wallon, o acesso à cultura é função primordial – 
mas não a única – da educação formal, e é tarefa do professor selecionar entre os 
saberes disponíveis em cada momento, em cada sociedade, e tornar ou não 
esses saberes transmissíveis. 
A educação das crianças pequenas necessita tomar como referência, 
como bem disse Wallon, os processos de desenvolvimento infantil, referência 
básica que deve orientar as atividades pedagógicas propostas pelos professores 
e as necessidades e interesses das crianças. As relações entre os campos 
funcionais, e as filiações genéticas entre emoção e a razão e motricidade como 
bem foi demonstrado por Wallon, evidenciam, cada vez mais, a necessidade de 
se compreender bem estes processos, particularmente com o que é proposto, em 
termos de currículo para a educação das crianças pequenas. 
Uma das mais significativas contribuições de Wallon para a Pedagogia 
e para a educação foi mostrar as relações entre o desenvolvimento cognitivo e a 
afetividade, ou seja, evidenciar que as primeiras formas expressivas do bebê que 
são de caráter emocional se constituem como base para a cognição. Logo, ao 
contrário do modo predominante na educação, a dimensão afetiva faz parte dos 
processos de aprendizagem. 
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Esta relação é assim explicada por Galvão (1996, p. 38), definindo o 
homem como ser geneticamente social, a concepção walloniana do 
desenvolvimento humano propõe a existência de uma complexa imbricação entre 
os fatores biológicos e sociais. Conforme as disponibilidades de amadurecimento 
da idade, a criança interage de maneira mais forte com um outro aspecto de seu 
ambiente, retirando dele os recursos para o seu desenvolvimento e aplicando 
sobre ele suas condutas; a cada idade estabelece-se um tipo particular de 
interações entre o sujeito e seu ambiente, numa dinâmica de determinação 
recíprocas. 
Concluindo esta breve seção introdutória, destacamos o quão foram 
importantes as contribuições de Wallon para a Educação. Ainda que em sua obra 
encontremos diretrizes acabadas para a prática pedagógica, ao ler seus livros e 
escritos fica clara a importância dada a escolarização e aos processos ricos que a 
escola pode fornecer a criança para seu desenvolvimento. 
Cabe ao adulto incentivar a autonomia das crianças, propondo 
situações que as deixem ainda mais curiosas e com muito mais vontade de 
expressar suas ideias e produções. 
Gasparin (2013, p. 202) afirma que, o pensamento também vai, 
gradativamente, construindo-se. O conjunto funcional cognitivo oferece um 
conjunto de funções para lidar com o meio e resolver as situações da realidade. É 
responsável pela aquisição, transformação e manutenção do conhecimento por 
meio das representações, noções, ideias, memória, criatividade, imagens, 
imaginação; enfim, pelas funções psicológicas superiores que levam o indivíduo a 
interagir com o seu meio de forma eficiente. 
O professor deve ter conhecimento de que nessa fase da vida, a 
criança busca referenciais e imita a conduta de adultos que convivem com ela, 
buscando mediações para a construção de sua personalidade. Se este adulto 
tiver ciência disso, ele tenderá a cuidar dos exemplos que transmite a seus 
alunos, bem como os modos de agir cotidianamente. 
Segundo Gasparin (2012), se o professor é sabedor de que no estágio 
do personalismo, além da imitação, a criança se opõe ao adulto para afirmar seu 
eu, também terá mais recursos para lidar com os argumentos ou o acolhimento 
das opiniões infantis. Tomará ainda consciência que a criança tem um raciocínio 
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próprio e diferente do adulto, e que muitas vezes sua lógica está adequada para 
sua possibilidade do momento. 
O direito de estar na escola e ser ouvido pelo professor deve ser 
respeitado, de modo que a criança possa se constituir como um ser participativo, 
inserida em diferentes contextos socioculturais. É muito importante que o 
professor esteja sempre disposto a ouvir o que a criança tem a dizer, estar focado 
nas suas necessidades, estabelecimento vínculos afetivos e de troca. Com isto, 
fortalece a autoestima dos pequenos e também se possibilita a ampliação de suas 
possibilidades de comunicação e interação social. 
 
 
3. PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
O corpo de uma criança é um espaço infinito onde cabem todos os 
universos. Quanto mais forem estes universos, maiores serão os voos das 
borboletas, maior será o fascínio, maior será o número de melodias que saberá 
tocar, maior será a responsabilidade de amar, maior será a felicidade (ALVES, 
1994, p.70). 
A Psicomotricidade tem a finalidade de assegurar o desenvolvimento 
funcional, tendo em conta as possibilidades da criança, e ajudar sua afetividade a 
se expandir e equilibrar-se, através do intercâmbio com o ambiente humano. 
Diante disso, destaco nesta pesquisa a importância da Psicomotricidade na 
Educação Infantil como agente de socialização e principalmente da aprendizagem 
que é um processo global que envolve todo o corpo. Sendo que, a falta desta 
pode afetar o desenvolvimento da leitura e da escrita nas crianças que estão 
iniciando a vida escolar, ou seja, a Educação Infantil. Tendo em vista que a 
Psicomotricidade sob o enfoque psicogenético de Henri Wallon, vem destacar a 
relação entre a motricidade, a mente e a afetividade que existe na etapa da 
Educação Infantil e facilitar o desenvolvimento global da criança. 
A Educação Infantil corresponde à primeira etapa da Educação Básica, 
e assim considerada essencial, ela dá os fundamentos primordiais desta fase. 
Tendo grandes responsabilidades no crescimento infantil, porque educar é tarefa 
difícil e delicada, de um pouco de ciência, de experiência e de muito bom senso, 
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mas, sobretudo de infinito amor e carinho. Dentro desse contexto a escola é vista 
como ambiente favorável de interação entre a criança e o saber. 
Ser criança é estudar brincando, conversar e aprender, criar e ensinar, 
ser e ousar, rir e chorar, assim é a criança na Educação Infantil, fascinante. 
Compreende o mundo interpretando-o e respeitando-o, vive intensamente, brinca 
e sem saber constrói conhecimentos importantíssimos que irão acompanhá-la por 
toda vida. 
Neste sentido Dornelles (apud CRAIDY e KAERCHER, 2001) afirma 
que a brincadeira é algo que pertence à criança, a infância. Através do brincar, a 
criança experimenta, organiza-se, regula-se, constrói normas para si e para o 
outro. O brincar é uma forma de linguagem que a criança usa para compreender e 
interagir consigo, com o outro e com o mundo. 
Brincando a criança (re) significa seu mundo, posto que o início da 
capacidade de significar não está nas palavras, mas nas brincadeiras. Enquanto 
brinca a criança, o jovem ou o adulto experimenta a possibilidade de reorganizar-
se internamente de forma constante, pulsante, atuante e permanente. Por isso, 
incentivar as brincadeiras na Educação Infantil é uma tarefa indispensável ao 
educador, pois na atividade lúdica o que importa não é apenas o produto da 
atividade, o que dela resulta, mas a própria ação, o momento vivido, 
possibilitando quem vivencia momentosde fantasia e de realidade. Ressalta-se a 
ideia de que é preciso que os Educadores (Profissionais de Educação) 
reconheçam o real significado do lúdico, estabelecendo relações entre o brincar e 
o aprender a aprender. 
O desenvolvimento psicomotor se processa de acordo com a 
maturação do sistema nervoso central, assim a ação do brincar não deve ser 
considerada vazia e abstrata, pois é dessa forma que a criança capacita o 
organismo a responder aos estímulos oferecidos pelo ato de brincar, manipular a 
situação será uma maneira eficiente da criança ordenar os pensamentos e 
elaborar atos motores adequados a requisição (VELASCO, 1996, p.27). 
Na Educação Infantil a criança tem que ser criança, poder brincar, 
amar, conhecer interagir, pois a criança se desenvolve brincando. Sendo assim, o 
desafio e o faz-de-conta, precisam estar presentes constantemente na rotina 
escolar. É fundamental a boa acolhida, a segurança o espaço para a emoção, a 
sensibilização, a expressão, como também, a ampliação das habilidades, o 
12 
desvendar do corpo e do espaço na formação da identidade e autonomia de cada 
um. 
Piaget (1987 apud OLIVEIRA, 2000), estudando as estruturas 
cognitivas, descreve a importância do período sensório motor e da motricidade, 
principalmente antes da aquisição da linguagem, no desenvolvimento da 
inteligência. O desenvolvimento mental se constrói através de uma equilibração 
progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para ele, 
significa uma compensação, uma atividade, uma resposta ao sujeito, frente às 
perturbações exteriores ou interiores. 
A descoberta do corpo, das sensações, dos limites e movimentos é 
muito importante para a criança da Educação Infantil, pois nesta etapa ela está 
construindo a sua imagem corporal. Assim, ela precisa descobrir seu corpo e 
também o corpo do outro. As atividades psicomotoras são essenciais para que 
ocorra esta construção, pois brincando e explorando o espaço, ela se organiza 
tanto nos aspectos motor e sensorial, como emocional, ampliando seus 
conhecimentos de mundo. Neste momento, a linguagem corporal é a forma de 
comunicação mais utilizada pela criança. 
Kyrillos e Sanches completam dizendo que, 
 
Na Educação Infantil começamos a exploração intensa do mundo, das 
sensações, das emoções, ampliando estas vivências como movimentos 
mais elaborados. A linguagem corporal começa então, a ser substituída 
pela fala e pelo desenho, no entanto, é essencial que continue sendo 
explorada. O trabalho com movimentos e ritmos, de grande relevância 
para a organização das descobertas feitas, torna-se mais sofisticado. 
Nesta etapa, a atenção é voltada para o desenvolvimento do equilíbrio e 
de uma harmonia nos movimentos (2004, p.154). 
 
 
A função motora, o desenvolvimento intelectual e o afetivo estão 
intimamente ligados na criança. A Psicomotricidade quer justamente destacar a 
relação entre a motricidade, a mente e a afetividade que existe na etapa da 
Educação Infantil e facilitar o desenvolvimento global da criança. 
 
 
3.1 Educação Psicomotora Sob o Enfoque Walloniano 
 
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Considera-se a teoria de Wallon bastante fértil para a ciência 
psicomotora, pois esse autor, ao estudar o desenvolvimento infantil, deu ênfase à 
motricidade, encontrando nesta a origem da emoção e da razão. 
São diversas as temáticas da psicomotricidade que podem ser 
abordadas a partir de Wallon (1925, 1934, 1941), a exemplo da formação da 
imagem corporal e dos distúrbios psicomotores; optamos, porém, nesta 
oportunidade, por refletir sobre os rumos mais gerais que a Educação 
Psicomotora tende a assumir ao adotarmos a psicogenética walloniana como 
referência básica. 
Podem-se distinguir dois tipos de intervenção em psicomotricidade: a 
terapêutica e a educativa. No primeiro âmbito, encontram-se a reeducação 
psicomotora, a terapia psicomotora e a clínica psicomotora. No segundo, fala-se 
em Educação Psicomotora, a qual tem um caráter eminentemente preventivo, 
facilitador do desenvolvimento do sujeito, em geral, aplicada às crianças em 
situação movimento através da ação espontânea ou organizada a priori. 
Beneficia-se a integração de si em relação com o outro e ao meio em geral. A 
reflexão que se segue, de Rubem Alves sobre Educação, é pertinente à 
Educação Psicomotora; inclui a corporeidade, o prazer e a vida. 
Assim, a inteligência e qualquer Ciência que ela venha a produzir só 
podem ser avaliadas em função de sua relação com a vida. Os corpos ficam mais 
felizes? Suas possibilidades de sobrevivência como indivíduos e como espécie 
aumentam? (Alves, s/d, p. 21). 
Segundo Carvalho, 
 
A educação psicomotora se coloca no sentido de uma educação que não 
se restringe apenas ao saber escolar ou então, ao aperfeiçoamento 
específico da motricidade, porém, dirige-se à formação da 
personalidade, à sua expressão e organização através das atividades 
humanas de relação, realização e criação. Esta compreende a educação 
do ser humano nos seus aspectos corporais, motores, emocionais, 
intelectuais e sociais (1996). 
 
 
A prática educativa em Psicomotricidade tem tido um papel importante 
na educação da criança em seu meio escolar, visto ser coadjuvante das 
aprendizagens escolares (Nascimento, 1986). Destaca-se, ainda, sua importância 
dada a sua ação preventiva (Le Boulch, 1987), inclusive em nível de saúde 
mental. 
14 
Essa prática psicomotora é correntemente desenvolvida nas escolas 
sob a designação “Psicomotricidade”, o que, muitas vezes, oculta sua 
fundamentação, transformando-a em uma prática desregulamentada, ingênua e 
inócua, muito embora existam diversas publicações sobre a matéria, como as de 
Vayer (1977), Lapierre (1977), Cabral, Lanza e Tejera (1988) entre outras, 
baseadas em contribuições teóricas diversas, em geral, psicogenéticas e 
psicanalíticas. 
O exercício da Educação Psicomotora, segundo nosso entendimento, 
exige um engajamento mais amplo no sentido da compreensão de homem e na 
adoção de uma dada pedagogia. Não pode estar desvinculada, solta, como meras 
atividades a serem executadas mecanicamente. Ademais, precisa ser 
fundamentada na compreensão dos processos de desenvolvimento psicológico. 
A Educação Psicomotora, para nós, está incluída em um projeto mais 
amplo de educação que considera o conhecimento em relação à vida e que 
proporciona tanto a descoberta do mundo exterior, das coisas, do mundo objetivo, 
quanto a descoberta do mundo interno, o autoconhecimento, a auto-organização, 
sendo ambos preciosos para o desenvolvimento. Dirige-se a pessoa em sua 
totalidade e compreende aspectos motores (agir), emocionais (sentir) e 
intelectuais (pensar), em uma dialética interna que se fundamenta nos níveis 
orgânicos, sociais e psicológicos do ser humano, em toda sua complexidade. 
A Educação Psicomotora, conforme o exposto, é compatível com a 
teoria psicogenética de Wallon na medida em que respeita a complexidade do ser 
humano, compreendendo-o em sua multidimensionalidade psíquica, corporal e 
social, propondo-se a superar as dicotomias corpo-mente, indivíduo-sociedade e 
razão-emoção, heranças da visão cartesiana de homem que perpassa diversas 
reflexões ocidentais. 
Segundo Galvão, 
 
O projeto de sua psicogenética é o estudo da pessoa em sua totalidade, 
considerando suas relações com o meio (contextuada) e em seus 
diversos domínios (integrada). (1993, p. 33). 
 
 
Contrário ao procedimento de se privilegiar um único aspecto no 
desenvolvimento da criança, Wallon o estudou em seus domínios afetivo, 
cognitivo e motor, procurando mostrar quais são, nos diferentes momentos do 
15 
desenvolvimento, os vínculos entre cada um e suas implicações com o todo 
representado pela personalidade. 
O enfoque psicogenético enfatiza a gênese das funções psicológicas, 
considerando o desenvolvimento como uma construção progressiva resultante da 
inter-relação indivíduo-meio e que apreendeo desenvolvimento através de 
estágios. É característica de Wallon definir o desenvolvimento da pessoa em 
campos funcionais. O movimento, a afetividade e a inteligência constituem a 
tríade que o autor toma como referência constante para buscar compreender a 
construção do Eu, da personalidade e do homem enquanto ser biológico e social. 
Foi projeto de H. Wallon estudar o homem em sua complexidade, em uma 
perspectiva multidimensional e integrada. Resultou deste uma concepção de 
desenvolvimento não homogêneo e não linear, visão compatível com a dialética 
que permeia seu pensamento. 
Os estágios, em sua sucessão, aparentam oposição, ou alternância 
funcional dos polos afetivos-emocionais e cognitivos, ora com a predominância de 
um, ora de outro campo funcional da atividade infantil. Trata-se de uma espécie 
de lei que rege o desenvolvimento, da infância à adolescência. 
Na visão de Wallon, constata-se a simultaneidade dos progressos 
intelectuais e mudanças operadas no domínio da personalidade. Além do mais, 
vale ressaltar que, para Wallon (1951), o meio mais importante para a formação 
da personalidade não é o meio físico, mas o meio social. 
Sob tal perspectiva, compreendemos que a Educação Psicomotora 
deve visar, antes de tudo, às funções comunicativo-afetivo-sociais (motricidade de 
relação) dos movimentos de seus sujeitos, ou seja, privilegiar a interação 
educador-educando e educando-educando em nível psicomotor, através de 
gestos, atitudes e posturas que instauram um verdadeiro diálogo corporal 
apreendido nas formas sensório-motoras e intuitivo-emocionais. 
A primeira função do movimento apontada por Wallon em sua 
psicogenética no estágio tônico emocional é a de promotora do vínculo social. O 
autor vê na agitação e choro do bebê um recurso que mobiliza o adulto 
emocionalmente a fim de que as necessidades da criança sejam seguramente 
atendidas. Esse é um mecanismo bem primitivo do neonato, que, dada a 
imperícia inicial de sua motricidade, apela ao outro para garantir o elo e os 
16 
cuidados necessários à sua sobrevivência. É no contato mãe-bebê que se instala 
o diálogo tônico corporal. 
Brétas esclarece o sentido deste 
 
“...diálogo, visto que a criança se comunica, tônico, porque é uma 
comunicação estabelecida a partir dos tônus musculares, e não verbal e 
emocional, dada a emoção como base estruturante. ” (2000, p. 37) 
 
 
Podemos conferir, através das palavras de Wallon, o caráter afetivo 
dos primeiros gestos do bebê: 
Os primeiros gestos que lhe são úteis são, deste modo, gestos de 
expressão, não sendo ainda os seus atos susceptíveis de lhe oferecer 
diretamente alguma das coisas indispensáveis. Aliás, isso é um modo de 
expressão que permanece completamente afetivo, mas cujas variações podem, 
finalmente, responder a toda a gama de emoções e, por seu intermédio, a 
situações variadas das quais a criança toma assim uma consciência talvez 
confusa e global, mas veemente (1975, p. 77). 
Essa função do movimento, afetiva, que garante o elo, o vínculo social, 
ocorre também em idade posterior, por exemplo, quando a criança imita os gestos 
de outras crianças. A atitude imitativa assegura o elo com os iguais, facilitando a 
identificação com parceiros. Essa atitude, inicialmente intuitiva, apenas segue o 
fluxo rítmico dos movimentos do outro, que logo transbordarão, porém, para 
níveis de cognição mais elevados, ampliando sua aprendizagem. A imitação, a 
princípio vinculante afetiva, propicia a passagem ao cognitivo. Ela é um 
instrumento de aprendizagem social. 
Fonseca (1987) entende a imitação, conjunto de gesto e símbolo, como 
um ato pelo qual a criança se integra ativamente aos modelos sociais. A função 
vinculante da psicomotricidade, ou como a denominamos, motricidade de relação, 
é prioritária no trabalho de Educação Psicomotora; irá facilitar a inserção da 
criança no mundo, tanto nos níveis afetivos como cognitivos. Em primeiro plano, 
desperta-se a confiança de que suas necessidades serão atendidas, de que é 
compreendido e, no segundo, o sentido da pertinência, filiação, desafios ditados 
pelo outro que irão aguçar e apelar para o desenvolvimento cognitivo, para a 
inteligência. 
17 
Desdobramentos especialmente importantes em Psicomotricidade da 
função vinculante da motricidade dos sujeitos, que integra a diferenciação eu-
outro, favorecendo a construção da pessoa, de sua identidade em níveis mais 
básicos referem-se à organização corporal, são a imagem e o esquema corporal. 
No momento, porém, nos restringiremos apenas a registrá-los, deixando a sua 
discussão para outra oportunidade, dada a complexidade e a atenção que esse 
tema merece. 
Uma vez “garantidos” os vínculos sociais e afetivos com o educador e 
com os parceiros, convém deslocar o eixo da Educação Psicomotora para o 
mundo dos objetos, para o qual o movimento, tornado ação do sujeito, será 
catalisado. Este irá favorecer a descoberta e exploração do ambiente físico, 
definindo, assim, uma motricidade de realização, isto é, de ação sobre o real. 
Torna-se, desta feita, possível, a contínua adaptação da criança ao meio cultural. 
Produzido pelo homem ao longo de sua história; o exercício de sua inteligência se 
volta para o crescente domínio da cultura, por cultura em toda a sua extensão. 
É no período sensitivo-motor (1-2 anos) que Wallon (1941) identifica a 
orientação predominante da criança, do seu agir voltado para o mundo objetivo, 
que diz mais respeito ao mundo físico que ao meio social. Wallon reconhece, 
nesse período, a ocasião em que se integram os diferentes campos sensoriais, de 
extrema importância na tomada de consciência pela criança da noção do próprio 
corpo, assim como da percepção do mundo exterior. 
Conforme destaca Dantas (1992), são os movimentos voluntários ou 
práxicos, cujo controle ocorre em nível cortical pelo sistema piramidal, 
possibilitando a integração dos mecanismos de marcha, preensão e capacidade 
de investigação ocular sistemática, que caracterizam o período sensório-motor de 
exploração do ambiente. Nesse momento, figura de maneira preponderante a 
dialética homem e versus mundo; indivíduo e versus cultura. 
Wallon é categórico a esse respeito: 
 
“...não há reação motora ou intelectual que não implique um objeto 
fabricado pelas técnicas industriais, pelos costumes, pelos hábitos 
mentais do meio. A atividade da criança só pode efetuar-se a propósito e 
por intermédio de instrumentos que lhe forneçam tanto o aparato 
material quanto a linguagem em uso ao seu redor. ” (1959, p. 150) 
 
18 
Cabe ao educador envolver os educandos no meio físico-cultural, 
desafiá-los para que este seja explorado, descoberto, observado, pesquisado e 
transformado. É o momento de aguçar os sentidos dos educandos, de mobilizá-
los (fazê-los moverem-se), de estimular a curiosidade e incentivar a criatividade. 
O empreendimento da Educação Psicomotora é alternar 
sucessivamente a construção do sujeito da afetividade na relação com outros 
sujeitos (a base do acesso ao mundo simbólico) com a construção da realidade 
pelo sujeito epistêmico na relação com o real (universo físico, simbólico, 
conceitual), construções essas sempre mediadas pelo outro e pela linguagem. 
O desenvolvimento da motricidade de relação e a da realização 
pertencem ao universo da Educação Psicomotora, conforme nos sugeriu a leitura 
da psicogenética de H. Wallon. Trata-se de um trabalho que envolve o sujeito, os 
outros (entre os quais a figura do educador destaca-se como mediador) e os 
objetos (produções histórico-culturais), que podemos destacar que o Universo da 
Educação Psicomotora está propriamente voltada no primeiro momento para 
Motricidade da relação, cujo predomínio da ação (psicomotricidade) é de caráter 
afetivo, voltado à construção do Eu. E no segundo momento para Motricidade de 
Realização, cujo predomínio da ação (psicomotricidade) do sujeito é de carátercognitivo, voltado à construção do Mundo. 
Aí situada, a Educação Psicomotora é um processo educativo que, por 
meio do corpo e do movimento do sujeito, tomados como ação psicomotora deste, 
dirige-se ao Outro, às relações sócio afetivas, priorizando-as por meio da 
instauração do diálogo tônico-corporal, do olhar, gestos e posturas, mímicas e 
imitações entre outros instrumentos próprios da psicomotricidade. Uma possível 
ilustração de jogo que envolve esses elementos e é integrador do ponto de vista 
do sujeito em seu grupo são as brincadeiras de roda. 
A Educação Psicomotora dirige-se igualmente à cultura, ao seu 
universo físico e conceitual, às relações com o meio em que a cognição emerge 
primordialmente, de modo que o sujeito possa, ele próprio, descobrir o mundo e 
produzir no mundo por meio de manipulação, contato, exploração, construção e 
desconstrução dos objetos. Uma possível ilustração desse gênero de atividade 
que envolve esses elementos são os jogos de construção, tipo pequeno 
engenheiro, que apresentam tijolinhos para a criança construir castelos, casas, 
muros e o que mais a sua imaginação lhe permitir. 
19 
Embora possamos falar e identificar momentos de motricidade de 
relação “pura”, como é o caso da relação mãe-bebê, ou de enamorados, e, 
embora possamos falar e identificar momentos de motricidade de realização pura, 
como quando utilizamos corretamente um talher para nos alimentar, em geral 
encontramos um misto destas. Assim, podemos formular que há um diálogo 
possível entre motricidade de relação e de realização, do mesmo modo que 
ocorre interação entre afetividade e inteligência ou cognição. 
Finalizando, em síntese, podemos dizer que a Educação Psicomotora 
com base na teoria walloniana é um processo que acompanha e promove o 
desenvolvimento da criança e dos jovens em suas vicissitudes, centralizada em 
sua atividade e distribuída em campos funcionais, a saber: a motricidade, a 
cognição e a afetividade. 
À Educação Psicomotora cabe prover os recursos sociais, afetivos, 
linguísticos, culturais, físicos, espaciais, materiais e pedagógicos que permitam ao 
sujeito estabelecer uma interação rica com seu meio, mobilizando nestes 
elementos para seu desenvolvimento a partir dos recursos que ela própria dispõe 
em determinado momento e respeitando suas necessidades e tendências, que 
podem estar orientadas mais para si (centrípetas) e/ou mais para o mundo 
(centrífugas). 
Podemos, mesmo, falar em uma primazia da motricidade de relação 
sobre a motricidade de realização, destacando-se que, no desenrolar da 
Educação Psicomotora, esta deve atender ao princípio da alternância funcional do 
desenvolvimento, conforme concebido por H. Wallon. 
 
 
3.2 A linguagem corporal na educação infantil 
 
A linguagem corporal diz respeito aos aspectos do corpo com ênfase 
nos movimentos, na expressividade, nas sensações, na saúde e na sexualidade. 
Assim, ao andar, correr e saltitar, a criança manifesta sua linguagem corporal, 
através dos movimentos; ao dramatizar, interpretar, dançar, expressar 
sentimentos, desejos e necessidades, quando comunica bem-estar e mal-estar, a 
linguagem corporal manifesta é a expressividade e as sensações. 
20 
Wallon (1995), ao tratar da socialização das crianças, afirma que a 
princípio, o movimento tem uma função expressiva, comunicada por gestos e 
expressões, assim a criança utiliza seu corpo para dialogar com o outro. Mais 
tarde o movimento passa a ter uma função instrumental, conhecer e explorar o 
mundo. E é por meio da exploração dos objetos que ela começa a compreender 
as relações que pode estabelecer entre eles. 
Lapierre e Aucouturier (2004), afirmam que há um momento decisivo 
no desenvolvimento da criança que se dá a partir do momento em que a preensão 
voluntária sucederá ao agarrar de forma reflexa. 
 
Pegar, não é mais receber, é a primeira manifestação de um ser que se 
afirma como sujeito. Já é a primeira escolha, o nascimento de um 
pensamento consciente, não formulado, mas expresso no ato. É a 
descoberta de um poder sobre os objetos, sobre o mundo, sobre o outro, 
poder que se exerce por intermédio de um poder sobre o próprio corpo 
(LAPIERRE E AUCOUTURIER, p. 51). 
 
 
Na criança, o ato motor exerce uma importante função na cognição e 
na afetividade. Ele vai além do simples ato de mexer o corpo ou deslocar-se nos 
espaços. É o meio pelo qual a criança reage aos estímulos exteriores, assumindo 
diferentes posturas conforme as sensações que experimenta. 
Essa capacidade amplia a interação entre os homens, porque a criança 
utiliza o corpo para dialogar com o outro. Ao se movimentar, a criança expressa 
sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando suas possibilidades no uso de 
gestos e posturas corporais. Ela interage utilizando o corpo como apoio para se 
expressar e se comunicar, agindo sobre o ambiente humano e o meio físico. 
Essas ações lhe permitem descobrir o efeito de seus gestos sobre os objetos e 
gradativamente seus atos tornam-se instrumentos para atingir fins no mundo 
exterior. É por meio do jogo com os objetos que a criança descobrirá seu corpo, e 
vivenciando o próprio corpo aprenderá a dominá-lo. 
Nas ações sobre os objetos, que se dão por meio dos gestos, várias 
conquistas são adquiridas, dentre elas a coordenação sensório motora, a 
consciência corporal e o desenvolvimento dos gestos simbólicos, potencializadas 
por meio das interações sociais e das brincadeiras. O movimento dá suporte à 
representação, na medida em que torna presente um objeto ou uma situação por 
meio dos gestos, utilizando-se da imitação (WALLON, 1995). 
21 
Dessa forma, os gestos tornam-se simbólicos, e nas brincadeiras 
iniciais de faz de conta recorresse a eles, como por exemplo, ninar uma boneca 
somente embalando-a, usar uma tampa de panela para representar a direção de 
um carro, uma vassoura para representar um cavalo, dentre outras situações. Em 
muitos desses momentos, a imitação está presente e desempenha um importante 
papel no desenvolvimento integral do indivíduo. Ao imitar os papéis 
desempenhados pelos adultos, ela começa a entender como se dão as relações 
sociais. 
Nesse momento, a criança também começa a reconhecer sua imagem 
corporal, percebendo suas características físicas, fator importante para a 
construção de sua identidade. Gosta de dançar, cantar, dramatizar, imitar, criar, 
oportunidades privilegiadas para o desenvolvimento de habilidades no plano 
motor, além de representarem um excelente instrumento para as crianças se 
apropriarem dos significados expressivos do movimento. 
Batista e Vieira (2013) afirmam que motricidade e aprendizagem 
caminham juntas e que o desejo de aprender é um componente secundário do 
agir, do desejar ser. Com o corpo conhecemos o mundo, nos movimentamos, 
expressamos sentimentos e emoções, experimentamos sensações, a 
sexualidade, enfim, expressamos nossa subjetividade. 
O que define o corpo são os significados culturais e sociais que a ele 
se atribuem, então, além de aprender a andar, a falar, a comer, a criança aprende 
a maneira de andar, de se comportar, o gosto por determinados alimentos, o 
manuseio de artefatos, portanto, a cultura molda nossos gestos, nossa forma de 
nos expressar. O corpo é tanta construção biológica como construção cultural. 
Morato e Holanda (2016) ressaltam que Santos valoriza o corpo e o 
movimento na educação das crianças na constituição da subjetividade. Através do 
corpo as sensações e as impressões vão se tornando conscientes. Seu espírito 
investigativo e curioso lhe permite sentir e viver o prazer ou desprazer de suas 
descobertas porque a criança é inteira naquilo que faz. Na relação com os pares, 
vão se configurando os sentimentos ambíguos de aprovação, desaprovação, 
pertença, cuidado, principalmente com crianças mais novas e, assim, 
gradativamente descobrem o que pode ou não pode no convívio com os outros.O 
corpo, além de ser uma construção pessoal, é também social e política (TIRIBA, 
2005). 
22 
Compreender o caráter expressivo das manifestações psicomotoras 
das crianças deverá ajudar o professor a planejar sua prática a partir de suas 
necessidades. Nesse sentido, ao realizarmos atividades sensoriais, expressivas e 
de movimentos corporais com as crianças, estaremos viabilizando que as 
mesmas desenvolvam sua noção espacial, autonomia e independência. Portanto, 
estimular a linguagem corporal é possibilitar que a criança conheça a si mesma e 
ao mundo em que vive. 
Querer reprimir a “agitação” das crianças em nome de uma educação 
que se pretende ser racional, no silêncio, na imobilidade e no empobrecimento 
das experiências motoras espontâneas em relação ao objeto, ao espaço e ao 
outro, é uma heresia. É privar a criança de seu meio de desenvolvimento mais 
autêntico, é desvalorizar toda atividade criadora e toda busca pessoal espontânea 
(LAPIERRE e AUCOUTURIER, 2004, p. 52). 
Cabe, então, a cada instituição de educação infantil proporcionar 
experiências que considerem os movimentos, as sensações e as expressividades 
do corpo como manifestações culturais e de aprendizagem. Por esse motivo é tão 
importante valorizarmos as brincadeiras infantis, o teatro, a dança, o pular, o rolar, 
o subir e tantas outras formas de expressão que favoreçam a construção de 
saberes. 
Aos profissionais da educação infantil cabe desenvolver atividades de 
autocuidado, higiene pessoal, troca de fraldas, uso do banheiro, cuidado com o 
ambiente e com a natureza, faz de conta, recolhimento de brinquedos, 
deslocamentos dentro ou fora das salas de atividades, ou até mesmo fora da 
instituição e tantas outras vivências em que as crianças tenham a possibilidade de 
se expressar através do ato motor. 
É importante ressaltar que, sendo o corpo uma construção social, 
como tão bem afirma Tiriba (2005), as crianças negras, as crianças com 
deficiência, as crianças gordas, muito magras, muito altas, precisam ter seus 
direitos garantidos, respeitados e, acima de tudo, suas condições físicas 
valorizadas para que possam construir uma autoimagem positiva, respeitando a si 
e ao outro, aprendendo a reconhecer e a respeitar a diversidade social. 
A construção de todo tipo de conhecimento inicia-se no corpo e a 
Educação Infantil não pode deixar a linguagem corporal fora de seu currículo, 
priorizando as atividades sensoriais, expressivas e de movimentos corporais. 
23 
Portanto, estimular a linguagem corporal é possibilitar que a criança se conheça e 
conheça o mundo. 
Ao falarmos em linguagem na educação infantil, há ainda uma forte 
tendência de restringir-se esse trabalho à linguagem verbal escrita, 
desconsiderando as demais linguagens, que também exercem uma forte 
influência no desenvolvimento. 
As práticas pedagógicas na educação infantil devem privilegiar não 
apenas uma linguagem, mas as múltiplas linguagens das crianças. Nesse sentido, 
o trabalho a ser desenvolvido deve promover a inclusão das crianças em 
diferentes linguagens e favorecer o domínio em diferentes gêneros e formas de 
expressão. 
Dado o alcance que a questão motora assume para o desenvolvimento 
integral da criança é importante que as instituições de educação infantil reflitam 
sobre o espaço dado à linguagem corporal em todos os momentos de rotina 
diária, incorporando também os significados que as famílias lhe conferem. 
 
 
3 A música desenvolve a motricidade 
 
A prática musical tem sido amplamente divulgada, sobretudo, após a 
aprovação da lei que volta a incluir a música no currículo da escola básica. São 
tantas as vantagens, que vale a pena enumerar e comentar alguns aspectos 
relevantes no desenvolvimento infantil, considerando a exposição das crianças às 
atividades musicais. O objetivo deste texto é tornar claras as razões que fazem da 
música uma das atividades mais completas e prazerosas que o ser humano pode 
experimentar 
É o convívio com nossos semelhantes que nos torna seres conectados 
com o mundo, capazes de compreender a ideia do outro e de manifestar nossas 
próprias ideias. É na troca de experiências que a criança é iniciada no mais 
maravilhoso mistério da vida: somos iguais e, ao mesmo tempo, diferentes do 
outro. São as semelhanças e diferenças que estabelecem laços, unindo pessoas 
que se identificam através de algo em comum e que, por sua vez, sendo cada 
pessoa única e singular, descobrem coisas diferentes a acrescentar. 
24 
A música congrega semelhanças e diferenças. Ao cantar com os 
colegas, a criança pratica uma ação coletiva, o que a faz sentir-se parte de um 
todo; por outro lado, a canção pode favorecer a livre expressão como: fazer 
gestos, caretas e outras ações que oportunizam a cada um mostrar seu próprio 
jeito de reagir diante da mesma situação. 
A percepção de mundo da criança é ditada pelas emoções, portanto, 
altamente comprometida com a sensação de conforto/desconforto, 
prazer/desprazer, promovendo a atração natural pelo que lhe é agradável, e o 
repúdio ao que lhe é desagradável. O professor que trabalha com a criança 
pequena é, acima de tudo, um provocador de afetos; sem despertar o prazer e a 
sensação de acolhimento no grupo, a criança se fecha à interação e à alegria de 
descobrir o conhecimento novo. A música é fonte genuína de emoção, tão pura 
que, muitas vezes, até dispensa palavras, deixando por conta das relações 
sonoras a capacidade de provocar alegria, tristeza, vontade de dançar, vontade 
de dormir, vontade de fantasiar. Os bebês reagem bem aos acalantos, 
adormecendo mais facilmente ao som das canções de ninar. Isso ocorre porque, 
mesmo sem conhecer o significado das palavras, eles conhecem o caminho da 
emoção. Embalado pelo aconchego da cantiga doce, os bebês percebem o 
acalanto como um agasalho sonoro — um cobertor de ternura. 
As ações e movimentos do corpo tendem a explicar o funcionamento 
do cérebro humano. Essa é a teoria do psicólogo francês Pierre Janet, cuja obra 
foi criteriosamente estudada por Piaget e outros inúmeros estudiosos do 
comportamento humano. É significativo o fato de o primeiro estágio de 
desenvolvimento mental, na classificação de Piaget, ser denominado de 
“sensório-motor” — fase em que a descoberta do mundo se dá através da 
experimentação dos sentidos, o que implica, fundamentalmente, movimento. A 
motricidade ativa áreas cerebrais de importância primordial para a percepção e 
compreensão do entorno. 
Segundo Dalcroze, é através do movimento que a criança elabora as 
mais diversas questões, favorecendo sobremaneira os processos mentais. Sem 
dúvida, o entendimento harmonioso do corpo transformado em movimento é 
música para ver, porque a dança é movimento que implica tradução sonora. 
Dançar é desenhar a música com o corpo. Os gestos, quando 
vinculados à canção, oportunizam uma experiência sensorial, motora e concreta 
25 
— uma maneira esplêndida de corporificar o som. Os movimentos corporais, uma 
vez sincronizados com a música, além de colaborar com o fortalecimento da 
musculatura e o desempenho físico de modo geral, traz implicações expressivas 
no que se refere ao senso rítmico e coordenação motora das crianças. 
Canções que exploram movimentos locomotores, no formato 
“marchinha” apresentando inúmeras variedades de deslocamento, além de 
canções que oportunizam ações como: agachar e esticar, saltar e deslizar; girar 
em direções contrárias, dentre outras, constituem valioso repertório na tarefa de 
musicalizar. 
O aprendizado da língua materna ocorre mais facilmente para crianças 
que convivem num ambiente acolhedor. Ao falar, estabelecemos variações 
quanto à duração, à altura e à intensidade dos sons. São essas características 
que o bebê percebe, pois realiza a leitura da palavra por meio do tom de voz e 
expressão facial. A música reforça o caráter emotivo das palavras. A canção 
exalta a palavra,através de recursos sonoros como o ritmo, a rima e, claro, a 
própria melodia, que favorecem a aquisição de vocabulário, ludicidade e prazer. A 
junção música/palavra norteia a criança já inserida no mundo da linguagem para a 
prática musical e, ao mesmo tempo, facilita a entrada dos bebês no mundo da 
comunicação 
A prática musical estimula o cérebro inteiro, razão pela qual beneficia 
vários campos da aprendizagem, tornando a criança naturalmente receptiva às 
mais diversas áreas do conhecimento, além de favorecer habilidades e 
competências. Dentre as inúmeras zonas cerebrais que a música intervém de 
forma positiva, está o “Lobo Parietal”, responsável pelas sensações táteis e pelas 
habilidades de natureza matemática. O discurso musical está diretamente 
relacionado ao tempo — aspecto do parâmetro sonoro “duração”, que, na 
linguagem musical, adquire importância primordial. A música é conduzida por uma 
medida de tempo, que conhecemos por pulsação, porque lembra a pulsação do 
nosso coração. Essa pulsação, ou pulso, é mantida enquanto a melodia brinca 
com o ritmo, variando com desdobramentos do pulso, ora dobrando o tempo, ora 
dividindo-o. Sendo a música convidativa à ação, através de uma canção a criança 
tem a chance de experimentar, de forma sensorial, com gestos e movimentos em 
geral, noções básicas de proporção. 
26 
Todos sabem que é mais fácil memorizar versos do que qualquer 
trecho escrito em prosa. Os versos possuem uma estrutura rítmica com cadência 
característica, além do uso de rimas, que pela semelhança sonora estimula o 
reconhecimento de palavras. É a musicalidade dos versos que instiga a 
capacidade de memorizar. A música lida com todos os elementos presentes nos 
versos, acrescida da melodia, segundo o pedagogo musical suíço Edgar Willems 
(1970), é a principal responsável pela estimulação emocional. “A linha melódica 
tem caráter afetivo”, ressalta Willems (1970), quando afirma que a música 
intervém nas três áreas vitais do ser humano, ou seja, no campo fisiológico, 
afetivo-emocional e racional. A memória do som apoia-se, sobretudo, na 
capacidade que têm as células de receber impressões. Para cada órgão sensorial 
há uma memória particular vinculada ao sistema nervoso. A canção é uma 
expressão completa que, como bem afirmou Willems (1970), envolve todos os 
campos do desenvolvimento humano; é, portanto, facilmente memorizada e 
possibilita treinar a memória aplicada a qualquer área de conhecimento. Isso 
justifica, inclusive, o fato de crianças pequeninas entoarem melodias antes 
mesmo de aprender a falar. 
O “Lobo frontal” é a área cerebral relacionada ao pensamento, 
planejamento e movimentos voluntários. A música intervém diretamente nessa 
região nobre do cérebro, responsável pelo processamento e retenção de 
informações, bem como pela resolução de problemas e demais processos 
cognitivos. A linguagem musical oferece diversos padrões: há padrões rítmicos, 
melódicos e harmônicos, que, uma vez conjugados, oferece uma complexa rede 
de informações. A diversidade de padrões explorados através da experiência 
musical alimenta o cérebro, fortalecendo a atenção e a capacidade de pensar e 
planejar. Um fato curioso é que quanto mais o cérebro escuta, mais capacidade 
de ouvir ele adquire, aumentando, também, a disposição para músicas cada vez 
mais complexas. Quanto mais precocemente os bebês são submetidos à audição 
de música erudita, mais rapidamente reagem de maneira positiva a esse padrão 
de música. Uma boa seleção de repertório dos clássicos mestres da música 
erudita é uma excelente opção para o estímulo cerebral dos pequeninos. Obras 
como: “O carnaval dos animais”, de Saint-Saëns; “Suíte Quebra-nozes”, de 
Tchaikovsky; “Quadros de uma exposição”, de Mussorgsky, dentre outras, são 
bastante apropriadas à audição de crianças em fase de educação infantil. 
27 
A música, expressão artística completa e plena de estímulos, ativa, de 
modo especial, um dos aspectos mais importantes na formação da criança: o uso 
da imaginação, que influencia diretamente na criatividade. Ao ouvir uma obra 
musical, a criança simplesmente liberta-se de outros estímulos exteriores à 
música e reage operando com todos os sentidos canalizados na escuta. Essa 
percepção do todo é propícia à ação criativa. A criança é transportada do mundo 
real para o mundo imaginário, promovendo a interação da música com seu 
universo particular, constituído pelas experiências vividas por ela, até então. Cabe 
aqui ressaltar a importância da música instrumental, porque sem as palavras para 
mediar a ação, as crianças ficam ainda mais à vontade em sua imaginação 
sonora. 
A experiência estética sensibiliza o ser humano. Sensibilizar significa, 
literalmente, estimular os sentidos, e o uso dos sentidos é ponte que liga o mundo 
interior de cada um ao mundo exterior que o rodeia. Sabemos que a realidade é 
construída com base na percepção de nossos sentidos, totalmente comprometida 
com o campo emocional. Isso justifica o fato de pintores famosos como Van Gogh 
e Monet pintarem girassóis tão diferentes. O estímulo real é o mesmo: girassóis, 
mas a pintura de Monet retrata leveza e suavidade, enquanto a de Van Gogh 
exprime dor e tristeza. Fica claro que o artista não pinta o que vê, pinta o que 
sente. Na tarefa de desenvolver a sensibilidade estética é importante expor à 
criança a variedade de estilos e gêneros musicais. Essa diversidade garante um 
rico cardápio estético. Do mesmo modo que o corpo precisa de diferentes tipos de 
alimentos para crescer saudável, a mente necessita alimentar-se de diferentes 
padrões estéticos musicais para enriquecer sua percepção de mundo. Cada 
gênero musical apresenta singularidade, quanto ao timbre dos instrumentos, à 
estrutura da obra, à textura sonora (massa sonora maior ou menor), etc. Convém 
lembrar que a inclusão de músicas que impliquem peculiaridades culturais, a 
exemplo de canções indígenas e africanas, são muito bem recebidas pelos 
pequenos e também contribuem para o enriquecimento estético. 
Sem dúvida a música pontua os momentos mais significativos de nossa 
vida: os acalantos da hora de dormir, as cantigas de roda das brincadeiras 
infantis, as canções que festejam o calendário com repertórios característicos, a 
exemplo das festas juninas, da páscoa, do natal, etc. Assim como nos filmes, 
nossa vida tem trilha sonora, e é nossa parceira nos momentos de introspecção e 
28 
nos momentos festivos. Essa linguagem artística misteriosa e meio mágica, que é 
a música, provoca encantamento, acalma, alegra, adormece. A música parece 
acompanhar a história da humanidade sempre como atributo do bem, quer nas 
referências bíblicas, quer nas narrativas folclóricas ou, ainda, na história da 
filosofia, que esboça o pensamento humano ao longo dos séculos. 
 
 
4 GESTÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA 
 
Proponho neste capitulo, finalizar e levantar indagações sobre o 
currículo a respeito das experiências e os direitos de aprendizagem no contexto 
das práticas cotidianas das instituições de educação infantil além de ressaltar os 
tempos que não podem faltar na educação infantil. 
Dento em vista a Proposta Curricular para a Educação Infantil, 
fundamentada nas Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE/CEB nº 
05/09, Art. 4º), concebe a criança como sujeito histórico e de direitos, que nas 
interações e práticas cotidianas vivencia, deseja, brinca, aprende, narra, 
questiona, constrói sua identidade pessoal e coletiva sobre a natureza e a 
sociedade produzindo cultura, bem como evidencia a importância do convívio das 
mesmas em ambiente escolar que possibilite experiências ricas que contribuam 
para sua formação. 
Pensar a criança nessa perspectiva é compreender a importância da 
experiência para além da atividade, do previsível, repetitivo, mensurável, mas 
como um direito da criança de ser e estar no mundo, como um sujeito que 
observa, quebusca respostas para o que vivencia, que explora, que está aberto 
ao novo, ao desconhecido, percebendo, através das interações, os resultados de 
suas ações sobre a realidade, as transformações que ocorrem nos objetos, 
pessoas, lugares e em tudo que está a sua volta. 
É imprescindível que as instituições de educação infantil estejam 
atentas aos direitos de aprendizagem da criança, consideradas como centro do 
planejamento curricular em que sejam contempladas e acolhidas as suas falas, 
seus desejos e necessidades, curiosidades e encantos, suas escolhas e 
iniciativas, suas singularidades e suas formas de expressar e de conhecer o 
mundo físico e social. Essa compreensão vai ao encontro da concepção de 
29 
currículo da educação infantil citada na Resolução CNE/CEB nº 05/2009, Art. 3º, 
“como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes 
das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, 
artístico, ambiental, científico e tecnológico de modo a promover o 
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade” ressaltando a 
importância de as unidades de educação infantil não tratarem os conhecimentos 
de forma fragmentada, mas oportunizando, através da integração das 
experiências propostas, situações concretas nas quais todas as crianças possam 
vivenciar suas múltiplas linguagens em toda sua plenitude. 
Nesse sentido, é necessário refletir sobre que ações educativas têm 
sido oferecidas às crianças, qual modelo de gestão e proposta pedagógica que 
possibilitem, no cotidiano das instituições de educação infantil, um currículo que 
considere a indissociabilidade das ações do cuidar e educar e a vivência de uma 
infância plena, partilhada com as famílias e sociedade. 
Para esse fim, é necessário que as Secretarias Municipais da 
Educação, através das ações da Coordenadoria de Educação Infantil, em sua 
Proposta Curricular, (Re) resinifiquem as funções das instituições de educação 
infantil como mediadoras e articuladoras das experiências e aprendizagens, e 
reafirmem o dever das respectivas instituições em assegurar às crianças da Rede 
Municipal de ensino a “igualdade de oportunidades educacionais ao acesso com 
qualidade a bens culturais, à ampliação de saberes e conhecimentos de 
diferentes naturezas” (Resolução CEB/CNE nº 05/2009, Art. 7º). 
A Proposta Curricular para a Educação Infantil, tem como objetivo 
determinar que os princípios éticos, políticos e estéticos inspirem o planejamento 
das práticas pedagógicas, contidas na Resolução CEB/ CNE nº 05/2009, 
garantindo experiências e aprendizagens que tenham como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, possibilitando às crianças vivenciarem atitudes de 
cuidar de si, do outro e da natureza e a se constituírem como sujeitos 
comprometidos [...]. A proposta deve ainda garantir “a ludicidade, a democracia, a 
sustentabilidade do planeta e com o rompimento das relações de dominação 
etária, socioeconômicas, étnico -racial, de gênero, regional, linguística e religiosa” 
(artigo 7º da Resolução CEB/CNE 05/2009). 
Para garantir aprendizagens significativas é importante, “no contexto 
das unidades de Educação Infantil, considerar diversos aspectos: tempos de 
30 
realização das atividades que favoreçam as interações, os espaços internos e 
externos, os materiais e as maneiras de o professor exercer seu papel junto às 
crianças” (OLIVEIRA, 2013, p. 5), destacando, ainda, Zilma que, 
As crianças pequenas solicitam aos educadores uma pedagogia 
sustentada nas relações, nas interações e em práticas educativas 
intencionalmente voltadas para suas experiências cotidianas e seus processos de 
aprendizagem no espaço coletivo, diferente de uma intencionalidade voltada para 
resultados individualizados nas diferentes áreas do conhecimento (OLIVEIRA, 
2013, p.8). 
A Proposta Curricular para a Educação Infantil assegura a integração 
das experiências do Art. 9º da Resolução CNE/CEB nº 05/09, apresenta um 
quadro-síntese que integra os cinco campos de experiências, os direitos de 
aprendizagem e os objetivos de aprendizagem e orienta a proposta de 
organização do Currículo para a educação infantil da rede pública municipal de 
ensino, agregando em cada campo de experiência, um quadro composto por três 
colunas que contemplam o Direito a Aprender, os Conhecimentos a serem 
ressignificado e apropriados pelas crianças e as Ações didáticas, garantindo que 
os direitos de aprendizagem das crianças de conhecer, explorar, participar, 
comunicar, brincar e conviver sejam vivenciados em todos os momentos da rotina 
das creches e pré-escolas. 
Os campos de experiências, em conformidade com a BNCC, são cinco: 
o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; escuta, fala, pensamento e 
imaginação; traços, sons, cores e imagens; espaços, tempos, quantidades, 
relações e transformações. 
Os direitos a aprender, de acordo com a BNCC, são considerados 
como as necessidades, os saberes informais e os conhecimentos construídos 
pelas crianças em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, 
respeitando as especificidades de cada faixa etária, suas singularidades e 
considerando o contexto em que estão inseridas. 
Os Conhecimentos a serem ressignificado e apropriados pelas crianças 
compreendem o patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico 
construído pela humanidade, os quais não podem ser tratados nas instituições de 
Educação Infantil como algo pronto a ser transmitido às crianças, mas promover, 
31 
em contextos significativos, experiências de forma individual e coletiva, para que 
possam, como sujeitos históricos, produzir cultura. 
As Ações Didáticas são compreendidas como posturas e atitudes dos 
professores diante do planejamento das experiências e aprendizagens a serem 
realizadas no cotidiano escolar, as quais exprimem suas concepções sobre 
criança, infância, Educação Infantil, aprendizagem e desenvolvimento infantil. 
Neste sentido, pautado na educação psicomotora proponho aos professores que 
ao planejarem as ações educativas, respeitem e considerem “a indivisibilidade 
das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e 
sociocultural da criança (Art. 8º, §1º, Inciso II)”, ressaltando a importância do 
papel do professor como mediador da aprendizagem. 
Oliveira (2013, p. 6) afirma que para a efetivação cotidiana da Proposta 
Curricular para a Educação Infantil, “o desafio é transcender a prática pedagógica 
centrada no professor, e trabalhar, sobretudo, a sensibilidade deste para uma 
aproximação real da criança, compreendendo-a do ponto de vista dela e não do 
ponto de vista do adulto”. 
Neste sentido, as práticas pedagógicas precisam oferecer 
oportunidades nas quais crianças e adultos possam vivenciar sua condição 
humana, de seres inacabados, percebendo-se num movimento de busca 
permanente por compreender o mundo físico e social, permitindo-se percorrer 
caminhos seguidos pela humanidade, experimentando, invertendo e questionando 
a ordem das coisas, refazendo respostas, imaginando, criando e, por fim, 
constituindo-se e reconstituindo-se, acreditando nas suas capacidades de 
transformar e construir novos percursos, deixando de herança marcas históricas 
para as gerações que virão. 
Sendo assim, ressalto ainda que a proposta curricular para a educação 
infantil está dentro do Campos de Experiência, com o intuito de atender ao 
objetivo de integração da Proposta Curricular infantil dos Municípios a Base 
Nacional Comum Curricular, com este documento, proponho um olhar para a 
parte diversificada do currículo para a educação infantil na rede municipal. 
Visamos também contemplar as especificidades e necessidades em relação aos 
direitos e objetivos de aprendizagens das crianças atendidas, sobretudo no que 
concerne a sua realidade cultural, social e econômica, dentre outros aspectos. 
32 
Primeiro,campos de experiências da BNCC são a base estrutural 
pedagógica, ou seja, propostas curriculares que devem guiar as escolas com as 
aprendizagens necessárias para cada etapa. 
É uma mudança conceitual no currículo, pois, para a BNCC, a criança 
age, cria e produz cultura. E não é mais uma mera receptora das mensagens que 
o adulto transmitia para ela. 
Desta forma, a organização curricular da Educação Infantil na BNCC 
está estruturada em cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são 
definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. 
Neles, há um arranjo curricular que acolhe as situações e as 
experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes. Trazendo 
uma variedade de experimentações para as crianças, entrelaçando-as aos 
conhecimentos culturais. 
De acordo com o documento da BNCC, a definição e a denominação 
dos campos de experiências também se baseiam no que dispõem as DCNEI 
(Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil). 
A ideia é relacioná-las aos saberes e conhecimentos fundamentais a 
ser propiciados às crianças e associados às suas experiências. 
Considerando esses saberes e conhecimentos, os campos de 
experiências em que se organiza a BNCC são: O EU, O OUTRO E O NÓS. 
Este campo reúne experiências vinculadas à construção da identidade 
individual e coletiva da criança. Ao mesmo tempo em que explora as 
individualidades da criança e incentiva a construção de sua autonomia, convida-a 
a se construir como ser coletivo, que conhece o outro, que o respeita na sua 
singularidade e diversidade, a partir das interações, dos encontros, do diálogo, na 
busca da constituição do “nós”. As experiências na coletividade proporcionam à 
criança os questionamentos sobre si mesma e sobre os outros, construindo 
significados quanto à sua identidade, como alguém com um modo próprio de agir, 
de sentir e de pensar na interação com o outro. Da mesma forma que, a partir do 
conhecimento de outras culturas, outros grupos sociais e outros modos de vida, 
por meio de experiências significativas, a criança percebe o outro, desenvolvendo 
a capacidade de respeitar e valorizar a diversidade. 
Neste Campo de Experiências, as práticas pedagógicas estão 
asseguradas legalmente na Resolução no 5/2009, explicitadas no artigo 9º, nos 
33 
seguintes Incisos: I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da 
ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem 
movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e 
desejos da criança; V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas 
atividades individuais e coletivas; VI - possibilitem situações de aprendizagem 
mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado 
pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; VII - possibilitem vivências éticas 
e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de 
referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade (BRASIL, 
2009). 
Campo de experiências: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS. Este 
campo enfoca o movimento que assume um importante papel para o 
desenvolvimento e a aprendizagem da criança, significando muito mais do que 
movimentar partes do corpo ou deslocar-se no espaço. As crianças se 
comunicam e se expressam por meio de gestos e mímicas faciais e interagem 
utilizando fortemente o apoio do corpo. Dessa forma, os primeiros sinais de 
aprendizagem na infância são evidenciados por meio do tato, do gesto, do 
movimento, do jogo, enfim, das construções elaboradas pelas crianças. 
Essa concepção sobre a especificidade da criança aponta para uma 
organização curricular capaz de possibilitar um planejamento que favoreça o 
desenvolvimento integral do indivíduo, por meio de experiências que 
proporcionem o conhecimento de si e do mundo. 
Este campo reúne experiências que favorecem as manifestações 
musicais, artísticas, plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia 
e literatura. Essas práticas pedagógicas estão asseguradas legalmente na 
Resolução no 5/2009, explicitadas no artigo 9o nos seguintes Incisos: I – 
promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de 
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação 
ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; 
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo 
domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, 
plástica, dramática e musical; V - ampliem a confiança e a participação das 
crianças nas atividades individuais e coletivas; IX - promovam o relacionamento e 
a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes 
34 
plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; XII - 
possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas 
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. 
Campo de experiências: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO. Esse campo envolve a oralidade, a escuta, o pensamento e a 
imaginação, que devem ser estimulados na educação infantil, ou seja, deve ser 
garantida a participação das crianças em diversificadas experiências com a língua 
materna. Elas necessitam do contato com indivíduos falantes a fim de criar 
vínculos e constituir um canal comunicativo. É no convívio com o outro que as 
crianças exercitam sua fala, desenvolvem a escuta e as habilidades de 
comunicação em diversos contextos e evoluem na forma de expressar 
sentimentos, emoções e conhecimento de mundo. 
A BNCC (BRASIL, 2015) orienta que “na pequena infância, a aquisição 
e o domínio da linguagem verbal está vinculada à constituição do pensamento, à 
fruição literária, sendo também instrumento de apropriação dos demais 
conhecimentos” (p. 24). A prática pedagógica precisa ter uma organização de 
espaços, tempos e materiais que facilitem as interações, para que as crianças 
possam se expressar, imaginar, criar, comunicar, organizar pensamentos e ideias, 
bem como brincar e trabalhar em grupo. 
Esse campo integra as seguintes experiências propostas no artigo 9º 
das DCNEI: I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da 
ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem 
movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e 
desejos da criança; II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes 
linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de 
expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; III - possibilitem às 
crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem 
oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e 
escritos; V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades 
individuais e coletivas; VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o 
encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em 
relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza. 
Campo de experiências: TRAÇOS, SONS, CORES E IMAGENS Esse 
campo comporta experiências com as múltiplas linguagens e suas formas de 
35 
expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical, que necessitam de 
ambientes ricos de significados, que se constituem de imagens, cores, sons, 
traços e que compõem a diversidade de linguagens, as quais as crianças utilizam 
para se expressar, se comunicar e interagir com o meio. Os ambientes também 
devem compor materiais diversos que incentivem a curiosidade, a exploração e 
que valorizem a multisensorialidade, o protagonismo e o prazer contínuo das 
crianças pelas descobertas. 
Nesse Campo de Experiências, as práticas pedagógicas estão 
asseguradas legalmente pela Resolução no 5/2009, explicitadas no artigo 9o nos 
seguintes Incisos: I - promovam o conhecimento