Dificuldades de Aprendizagem

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Dificuldades de 
Aprendizagem 
 
 
Renata Paula dos Santos Moura 
 
 
Artigo científico 
 
 
 
 
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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
 
Renata Paula dos Santos Moura1 
RESUMO 
 
O presente artigo busca discutir sobre as dificuldades de aprendizagem e os 
desafios que estão postos, sobretudo para a família e a escola. Propõe-se um 
estudo que traga reflexões e estratégias, visando colaborar no processo educativo 
(ensino-aprendizagens) e na formação integral de crianças e adolescentes de forma 
qualitativa. O texto indica reflexões em torno do conceito de aprendizagem, 
problematizando os aspectos que cercam a não aprendizagem, assim como as 
causas e caracterizações das Dificuldades de Aprendizagem (DA) no contexto 
escolar. Apresenta um breve cenário a respeito dos Distúrbios de Aprendizagem 
(DA) e dos Distúrbios do Processamento Auditivo Central (DPAC). E uma análise 
teórico-prática, contemplando aspectos referentes à prevenção, a avaliação e a 
intervenção pedagógica nas dificuldades de aprendizagem. Portanto, o artigo trata 
dos processos de aprendizagens e o uso das tecnologias bem como a ludicidade 
como aliadas no intuito de contribuírem na aprendizagem significativa. 
 
Palavras-chave: Dificuldades de Aprendizagem. Distúrbios de Aprendizagem. 
Distúrbios do Processamento Auditivo Central. Família. Escola. 
 
INTRODUÇÃO 
 
Este artigo tem como objetivo discutir sobre as dificuldades de aprendizagem 
e refletir a respeito do tema e desafios que estão postos, sobretudo para a família e 
a escola. É de suma relevância tratar destas dificuldades apontando para 
alternativas que consequentemente repercutam no desenvolvimento dos indivíduos 
de maneira qualitativa visando uma assistência não apenas clínica, mas também da 
escola com a parceria de uma rede de profissionais integrativa junto à família da 
criança ou adolescente. Deste modo, também é do interesse do estudo tratar de 
caminhos e estratégias que colaborem no processo educativo e na formação de 
crianças e adolescentes. 
Sendo assim, o texto propõe inicialmente abordar as reflexões em torno do 
conceito de aprendizagem, problematizar os aspectos que cercam a não 
aprendizagem, assim como as causas e caracterizações das Dificuldades de 
Aprendizagem (DA) no contexto escolar. Em seguida, trazer um panorama geral a 
respeito dos distúrbios de aprendizagem e dos distúrbios do processamento auditivo 
central. Desse modo, também se apresenta uma análise teórica e reflexões sobre a 
prática, enfatizando aspectos referentes à prevenção, a avaliação e a intervenção 
pedagógica nas dificuldades de aprendizagem. 
Por fim, no terceiro momento do texto adentra-se a discussão sobre os 
processos de aprendizagens, de modo que se possa apreender o quanto o uso das 
tecnologias oportuniza alternativas, bem como a ludicidade, contribuindo na 
aprendizagem significativa. Para tanto é relevante centrar a discussão e 
 
Professora na Escola Técnica Estadual Professor Antônio Carlos Gomes da Costa. Doutoranda em 
Educação na Universidade Federal de Pernambuco. E-mail: repaulasmoura@gmail.com. 
3 
 
 
contextualizar sobre o que trata a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) sobre a 
Educação Inclusiva. 
 
1. DISCUTINDO A APRENDIZAGEM E A NÃO APRENDIZAGEM: OS IMPACTOS 
NA FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ESCOLAR 
 
O primeiro item desse artigo tem como objetivo pontuar reflexões em torno do 
conceito de aprendizagem. Em seguida, os aspectos que circundam a não 
aprendizagem e as causas e caracterizações das Dificuldades de Aprendizagem 
(DA) no âmbito escolar, sobretudo, na escrita, leitura e matemática. 
Inicialmente, é importante pontuar que o tema em discussão retoma um 
julgamento a respeito do conhecimento psicológico, como em outros campos e 
teorias científicas. Enfatiza-se que não existe uma definição única sobre 
“aprendizagem” e sendo assim, não se constitui uma definição linear e harmoniosa 
sobre o que vem sendo produzido. Ou seja, diferentes correntes versam de 
perspectivas sobre o que seria “aprendizagem”, mas neste artigo trata-se de um 
apanhado considerando as correntes que rompem com a visão meramente 
positivista fundada apenas numa “ciência do indivíduo”, no sentido de uma 
subjetividade essencialmente pura, e consente deliberar como a ciência da conduta. 
Deste modo, consideram-se os comportamentos de forma ampla, ou seja, o 
que notamos: os possíveis de observar, e os processos tanto conscientes, quanto 
inconscientes. A análise trará uma dimensão de indivíduo a partir da sua condição 
de sujeito na dimensão individual e como parte pertencente e por isso, relacional de 
uma sociedade, localizado em um determinado grupo social, comunidade e relações 
plurais e diversas que vão se constituindo ao longo da sua trajetória. A crítica 
respalda-se em considerar a importância de romper com a visão positivista de tratar 
o conceito de aprendizagem como algo pronto e unilateral. Enfatiza-se a diversidade 
que permeia essa discussão relativa à aprendizagem, um tema em constante 
construção e modificações a partir da relação indivíduo-sociedade. 
A definição do que seria aprendizagem surgiu dos estudos no campo da 
Psicologia, a partir de investigações empíricas defendo o preceito de que todo 
conhecimento decorre de experimentação, mas assim como iniciamos uma 
problematização, essa seria uma visão essencialista que trata do sujeito como 
desprovido de conhecimentos prévios, como se este fosse uma tabula rasa que só 
teria acesso ao conhecimento a partir de um saber científico que considera a 
experiência, do contato com o desconhecido. 
Neste sentido, é uma concepção que trata do conhecimento simplesmente 
como uma “cópia do real”, advindo de registros associativos de fatos. De tal modo, o 
associacionismo, expresso pelo behaviorismo arquiteta uma psicologia “científica” e 
fundada numa metodologia “materialista” que tenha como escopo a objetividade das 
“ciências da natureza”. Neste contexto, a objetividade enfocada pelo behaviorismo é 
igual a do positivismo em geral. 
Quando discutimos sobre o conceito de aprendizagem direcionamos o nosso 
debate para a educação, como área de conhecimento e intervenção, esta é uma 
área onde a sociedade como um todo deposita expectativas e uma parcela 
considerável de recursos financeiros, mas também uma espera, um retorno 
processual. É através da educação que teremos realizações de projetos de vida, 
assim como uma formação integral para o mercado de trabalho e como cidadão que 
irá exercer seus direitos e deveres qualitativamente. 
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Espera-se da educação que a aprendizagem seja alcançada, mas como 
pensar em aprendizagem como algo que possa ser “manuseado” de maneira 
análoga a algum objeto, invariável para todos os indivíduos? Seria um equívoco 
defender uma única concepção de aprendizagem e como algo meramente científico, 
desconsiderando as subjetividades e o desenvolvimento de cada indivíduo. É nesse 
contexto que se conta com a psicologia e mais especificamente com a psicologia do 
desenvolvimento. 
A educação tem papel fundamental na condução desse processo de ensino-
aprendizagem, mas cabem também outros fatores nesta análise, como questões 
individuais, comportamentais, sociais, culturais, econômicas etc. Ou seja, existe uma 
teia social na qual o indivíduo está imerso e é necessário que o profissional da 
educação perceba as individualidades tanto do educando quanto os aspectos de 
cada grupo-classe para pensar uma prática que de fato atenda as demandas da sua 
turma. É uma via de mão dupla (professor-estudante), visto que o estudante também 
precisa estar disposto ao processo educativo, assim como discutiremos mais 
adiante. 
A educação é um campo que condensa inúmeras correntes teóricas e por 
isso, se trata de uma área em constantes discussões e até disparidades de 
perspectivas. A educação abarca visões que nem sempre dialogam, pois há 
posicionamentos complementares, contrários e semelhantes. No entanto, esse 
emaranhado deperspectivas teóricas também é importante por apresentar um 
campo aberto à diversidade, visto que é necessário um debate com dimensões 
distintas e integrantes. 
Não se pode deixar de frisar que essa multiplicidade está diretamente 
relacionada às distintas ciências que contribuem cada uma à sua maneira com a 
compreensão de questões particulares da Educação. A Antropologia, a Sociologia, a 
Pedagogia, a Filosofia e a Psicologia são ciências que constituem um alicerce de 
conhecimento(s). 
É importante destacar que o termo “psicologia” foi utilizado pela primeira vez 
em 1590, por um professor da Universidade de Marburgo, na Alemanha, Rudolf 
Goclenius (1547-1628), através do título de uma de suas obras, porém, apesar de 
ser um marco inicial da história da Psicologia, inicialmente esta história se mistura 
com a da Filosofia até meados do século XIX. 
No século XIX, a partir do positivismo de Auguste Comte (1798-1857) existe 
uma construção do conhecimento psicológico que repercute na Psicologia e esta se 
institui enquanto ramo de conhecimento, ou seja, delimita-se um objeto de estudo 
que tem como meta a compreensão dos processos mentais, das emoções, da razão, 
do inconsciente, das questões psíquicas e comportamentais dos seres humanos e 
animais. 
Desta forma, é de suma relevância frisar que a Psicologia se solidifica como 
ciência, apenas, no século XX. Porém, os estudos contemporâneos tratam de uma 
inquietude no que se refere às questões relativas à visão clássica da Psicologia, pois 
esta é atrelada ao positivismo e limita o olhar, deixando de fora questões muito mais 
amplas e essenciais para a compreensão dos indivíduos a partir do conhecimento. 
O estudo irá centrar a discussão em torno da abordagem da psicologia que 
rompe com o modelo positivista clássico. Discute-se a Análise do Comportamento, a 
perspectiva que abrigou as provocações desafiadoras advindos da educação 
integral, da qual tratou-se anteriormente e que é, segundo a nossa legislação, a 
tarefa social da escola. 
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Essa discussão com as lentes da Análise do Comportamento oferece uma 
maneira de conceituar e entender os fatos educacionais. Considera-se que o 
comportamento do indivíduo reflete seu ambiente tanto físico quanto social que 
nesse movimento afeta e é afetado por ele. Não há como dissociar os processos de 
mudança homem-sociedade, pois essa abordagem tem como centro a relação entre 
o indivíduo e o seu mundo. 
A escola é um ambiente onde o profissional da educação que fará uso de tal 
abordagem, ou seja, o analista do comportamento, terá que se dedicar às relações 
múltiplas que ocorrem na instituição escolar e com evidência para a relação entre 
professores e seus estudantes, estudantes entre si e entre estudantes e o material 
didático que fazem uso. 
Como pontuado, a psicologia decorre como a “ciência do comportamento” 
(observável) e é a partir dessa concepção que se identifica as inferências do 
ambiente no comportamento e consequentemente no conjunto de reações a 
estímulos que passam a ser analisadas e mensuradas, sendo até previstas e 
controladas. E é nesse caminho que vai se constituindo a concepção de 
aprendizagem que é entendida como uma alteração de comportamento resultante 
do treino ou da experiência. A aprendizagem passa a ser identificada como o 
condicionamento. 
Os investimentos em estudos inicialmente realizados em animais foram 
muitos e contínuos, defendendo enquanto corrente que, por meio dessa análise e 
pesquisas sobre o condicionamento aplicadas em seguida em seres humanos, iriam 
oferecer um modelo de aprendizagem que seria a solução de inúmeros problemas. 
Ou seja, um conceito de aprendizagem em uma lógica positivista. Sendo assim, 
identificamos um percurso e outras correntes da psicologia como a Gestalt, que se 
opõe ao Behaviorismo por defender o fundamento epistemológico racionalista, 
tratando que todo o conhecimento é anterior à experiência e advindo do exercício de 
estruturas racionais, pré-formadas no indivíduo. 
A Gestalt, apesar de ser caracterizada como uma teoria racionalista, não 
significa, entretanto, que ela recuse a objetividade do mundo. Na verdade, esta 
teoria não defende essa objetividade no sentido de uma ingerência na edificação 
das composições mentais pelo meio das quais o indivíduo entende o real e o 
enfoque não é a aprendizagem, no entanto, é a percepção. 
Em suma, ao contrário do pressuposto epistemológico do behaviorismo, a 
Gestalt abdica a questão de que o conhecimento seja advindo da aprendizagem. 
Portanto, de acordo com seus seguidores, os indivíduos reagem não a estímulos 
particulares, no entanto reagem a configurações perceptuais. Assim, essas 
configurações (gestaltens) seriam as autênticas unidades mentais, que a Psicologia 
deve enfocar. 
A partir de uma breve explanação sobre essas concepções da Psicologia 
identifica-se que os professores e demais profissionais que lidam com o tema em 
questão tem uma prática pedagógica familiarizada na maioria das vezes com um 
entendimento de um conhecimento nessa perspectiva racionalista e circulando em 
ambas as correntes teóricas acima no que se refere a concepções de aprendizagem. 
A Gestalt mais alinhada a teoria racionalista e o behaviorismo que travou críticas a 
metafísica e alinhou-se como uma teoria materialista. 
Além disso, com essas exposições problematiza-se o fracasso das ações 
pedagógicas assentadas na concepção positivista de aprendizagem que acaba 
invisibilizando e silenciando os estudantes, por apresentar o professor (ou outro 
profissional da educação) como o detentor do conhecimento e a figura de autoridade 
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do grupo-classe, através dessas posturas ditatórias acabam findando em uma 
prática que tem como cerne o entendimento do conhecimento como relação de 
subordinação, o que não é, assim como discorremos a seguir. 
As “Teorias Comportamentalistas” também conhecidas como “Behavioristas 
Radicais de Base Empírica”, afirmadas por Skinner são oriundas dos EUA, em 1945 
e foram abraçadas por diversos psicólogos, nasceram na Psicologia em oposição ao 
“Behaviorismo Metodológico” de orientação positivista de John Watson. 
A saber, para as teorias comportamentalistas que têm base empirista, o 
ambiente e os diversos fatores que se relacionam, têm intrínseca vinculação com a 
aprendizagem e o desenvolvimento. Ou seja, considera-se que um aspecto 
fundamental para a construção da aprendizagem é a interação da criança com o 
meio no qual está inserida. Para essas teorias, as ações e comportamentos devem 
ser avaliados e analisados como algo que irá reverberar na concepção de 
aprendizagem e desenvolvimento desta criança. Sendo assim, a família e a escola, 
dentre outras instituições e espaços de convivência das crianças, tem direta relação 
com o desenvolvimento qualitativo ou não da aprendizagem. 
Nesse momento do texto a discussão irá se pautar nos teóricos que 
defendem a concepção aqui adotada e dialogam sobre a relação de como se 
processa a aprendizagem e o desenvolvimento da criança com as concepções 
teóricas de Jean Piaget e Lev Semionovitch Vygotsky. É importante ter como ponto 
central a distinção entre os dois conceitos. Esses dois conceitos - aprendizagem e 
desenvolvimento – têm inúmeros significados que contribuem e repercutem nas 
ações pedagógicas. 
Sendo assim, a reflexão sobre as dificuldades de aprendizagem que tanto os 
professores quanto os profissionais da área enfrentam devem ser consideradas a 
partir de um estudo para se (re)pensar a prática pedagógica e consequentemente 
propor diversas metodologias de ensino que busquem uma aproximação com a 
realidade do educando com deficiência intelectual e suas especificidades que devem 
ser diagnosticadas. 
Para isso, é necessária uma assistência teórica para respaldar o trabalho 
pedagógico na sala de aula. Nesse sentido, os estudos de Piaget e Vygotsky irão 
fomentar a discussão neste artigo de como se acionam a aprendizagem e o 
desenvolvimento na criança,através dos quais a construção do conhecimento é 
proposta no fazer e no pensar, na prática e na teoria. 
 
1.1 A Teoria Interacionista: a compreensão da Aprendizagem e do 
Desenvolvimento 
 
Para compreender os aspectos relativos à aprendizagem e a não 
aprendizagem e a complexidade que permeia o processo formativo (escrita, leitura e 
matemática), faz-se necessário o entendimento do que seria a aprendizagem e o 
desenvolvimento. Inicia-se essa explanação a partir do que é defendido em relação 
à aprendizagem. 
A aprendizagem seria basicamente o conhecimento adquirido e internalizado, 
e é advinda do processo de interação do indivíduo com o meio social e tudo que o 
compõe, ou seja, é construída ao longo da qualidade das trocas e acontece através 
de uma ação natural ou incitada. A aprendizagem é dependente dos aspectos sócio 
históricos, das condições e meios ambientais, da disposição e potencialidade do 
indivíduo. 
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Defende-se que a aprendizagem é uma inclinação à mudança 
comportamental que resulta da experiência. Desse modo, faz uso de toda a 
potencialidade do indivíduo e através de estímulo, “aprendente” e a resposta, 
estabelecem os artifícios basilares do processo de aprendizagem. 
Já o desenvolvimento é um processo no qual o indivíduo estabelece o seu 
conhecimento e forma suas estruturas internas. Isto é, o desenvolvimento é a 
percepção de uma mudança qualitativa e um aprimoramento tanto das capacidades 
quanto das funções quando a criança aos poucos passa a realizar ações mais 
complexas. 
Jean Piaget (1896-1980), Wallon (1879-1962) e Vygotsky (1896-1934)2 
apresentam a aprendizagem e o conhecimento humano numa perspectiva que 
considera uma linha histórica onde o indivíduo e o objeto interagem e por meio deste 
processo é que deriva a (re)construção das estruturas cognitivas. Esses são os 
teóricos com maior destaque e os representantes de um grupo que ficou conhecido 
como teóricos interacionistas. 
É de suma relevância situar que as Teorias Interacionistas ou Cognitivistas 
são de Base Dialética; no interacionismo, dessa forma, assim como explicita o nome, 
existe uma interação entre o indivíduo e o objeto para que assim ocorra a construção 
do seu conhecimento e para a construção dos próprios objetos. Neste processo, as 
crianças adquirem e constroem seus conhecimentos a partir do seu próprio percurso 
e o professor ele faz a mediação ao longo deste processo, já que a priori todos 
conhecem as coisas na forma em que elas são estudadas pela nossa mente. 
Neste contexto, as Teorias da Aprendizagem, que tratam cientificamente da 
discussão a respeito de como ocorrem os processos de ensino-aprendizagem no 
decorrer da história da Psicologia do Desenvolvimento Humano e da Psicologia da 
Educação. As Teorias da Aprendizagem têm como objetivo responder as tantas 
indagações no que se refere às demandas das instituições escolares. 
Com o objetivo de embasar o estudo sobre o tema e elucidar uma maior 
compreensão teórica a respeito, neste momento enfoca-se a “Epistemologia 
Genética de Jean Piaget” e a “Teoria Sócio Interacionista de Vygotsky” para 
compreender o que os autores abordam a respeito da aprendizagem. 
A esse respeito, Lepre (2008, p.313) enfatiza que: 
 
a teoria de Piaget é a matriz do Construtivismo, linha teórica proposta pelo 
Ministério da Educação e Cultura (MEC) para o planejamento, execução e 
avaliação das atividades pedagógicas nas escolas brasileiras. 
 
Piaget proporcionou à educação uma ampliação na maneira de entender a 
forma como as crianças desenvolvem especificamente o raciocínio em diferentes 
estágios e etapas da vida. Ele não apenas elaborou um método de ensino ou 
materiais para a pedagogia usufruir. Piaget é um marco na referência teórica no que 
se refere à compreensão do processo de aquisição do conhecimento. A figura do 
professor é tida como mediador deste desenvolvimento cognitivo e assim da 
ampliação da aprendizagem. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985) 
 Piaget (1979) defende que o desenvolvimento é um processo constante de 
busca de um equilíbrio. O teórico afirma que neste movimento são definidas novas 
 
2 O artigo enfocará na discussão com base em Piaget e Vygotsky e as contribuições para a 
educação, visto que centralizaremos a discussão na aprendizagem. 
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estruturas e compõem-se novas formas de conhecimento. Então, tudo o que faz 
menção à inteligência humana é enfatizado a partir do desenvolvimento. Ele se 
refere às estruturas gerais do ato de pensar. E este ato está intrinsecamente 
relacionado à inteligência. 
A aprendizagem para Piaget (1979) tem relação direta com as experiências, o 
aprendizado de uma criança sobre algum evento vai depender da capacidade que 
ela tem de relacionar o evento com outros eventos de forma significativa. Ou seja, na 
aprendizagem significativa o conteúdo se relaciona com os seus objetivos e o 
desenvolvimento da inteligência de forma qualitativa é o alicerce do aprendizado. 
Moreira (2003, p.02) 3 afirma que a: 
 
Aprendizagem significativa é, obviamente, aprendizagem com significado. 
Mas isso não ajuda muito, é redundante. É preciso entender que a 
aprendizagem é significativa quando novos conhecimentos (conceitos, 
ideias, proposições, modelos, fórmulas) passam a significar algo para o 
aprendiz, quando ele ou ela é capaz de explicar situações com suas 
próprias palavras, quando é capaz de resolver problemas novos, enfim, 
quando compreende 
 
Ou seja, a aprendizagem precisa ter sentido para o aprendiz e esse processo 
deve ser mediado de forma engajada tanto pela escola, quanto pela família. A 
aprendizagem envolve contato com o não conhecido, experiências, e para que o 
indivíduo conheça o mundo exterior e se relacione, Piaget (1979) enfatiza a 
necessidade de estudar o desenvolvimento mental ou cognitivo para identificar 
consequentemente o desenvolvimento do raciocínio do aprendiz e as suas 
especificidades. 
Enfocando em Vygotsky (1988), percebe-se que a aprendizagem, para esse 
teórico, se dá de maneira natural. Para ele o indivíduo tem intrinsecamente o desejo 
de aprender, descobrir, ampliar o conhecimento e a experiência no decorrer de sua 
existência, mas para isso ocorrer de maneira favorável, faz-se necessário ter 
condições adequadas. 
A interação com o meio e com os outros num movimento de inter-relação, 
possibilita que o indivíduo construa a aprendizagem, isto é, como um processo 
social, os conhecimentos são edificados nessa interação e em constante relação 
com fatores internos e externos. 
Quando Piaget (1979) trata de desenvolvimento coloca como fatores 
relevantes: a maturação, a experiência, o social e a equilibração. Ele define que a 
maturação seria o procedimento no qual acontece a mudança e o desenvolvimento 
físico e psicológico, por isso, leva ao desenvolvimento. Já a experiência é percebida 
como atuar sobre o meio, através de experimentações: a experiência física que 
seriam as descobertas das propriedades observáveis nos objetos e a lógico-
matemática que são as relações entre os objetos e sua coordenação interna. 
Para o autor o fator social tem a ver com as interações com os pares e a 
transmissão social que ocorre no seu ambiente. A equilibração é tratada como um 
 
3 Conferência de encerramento do IV Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, 
Maragogi, AL, Brasil, 8 a 12 de setembro de 2003. Versão revisada e ampliada de participação em 
mesa redonda sobre Linguagem e Cognição na Sala de Aula de Ciências, realizada durante o II 
Encontro Internacional Linguagem, Cultura e Cognição, Belo Horizonte, MG, Brasil, 16 a 18 de julho 
de 2003. 
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fator essencial, pois coordena os demais, e é definitivo ao desenvolvimento do 
indivíduo. Este se assimila pela estabilização da descoberta de uma informação 
nova com as outras já existentes, ou seja, um equilíbrio. 
Assim como foi colocado anteriormente, Piaget é um marco na discussão do 
desenvolvimento e aprendizagem no que se refereà educação, por trazer um novo 
repertório de análise e entendimento das configurações em relação ao processo de 
aprendizagem das crianças em contato com o mundo e a interação com o mesmo. O 
professor tem o papel de facilitador, é ele que faz a mediação desta relação do 
aprendiz ao longo do processo. 
Piaget (1979) versa que a formação psicogenética natural das operações 
matemáticas, por exemplo, só ocorre de forma efetiva se forem utilizados métodos 
nos quais a criança se envolva e tenha uma participação ativa. Dessa maneira, a 
aprendizagem precede que o ensino precisa propiciar uma reconstrução do 
conhecimento e não ser meramente uma transmissão deste. 
A aprendizagem é construída neste movimento, onde a criança adquire 
conhecimento com as interações com o ambiente de convivência, os objetos, as 
pessoas e tudo que ocorre ao longo da sua vivência. Constrói processualmente as 
estruturas e estas evoluem e vão ficando mais complexas no decorrer dessas 
interações. 
A falta de sensibilidade por parte do professor ou até das instituições 
escolares para essas questões colocadas acarreta fatores que repercutem nas 
dificuldades de aprendizagem ou na não aprendizagem e por vezes, a “culpa” recai 
apenas no educando. Com as reflexões levantadas por Piaget (1979), identificamos 
que a prática pedagógica é fundamentada nas relações e nesse processo o 
professor deve compreender as experiências, limites e possibilidades dos seus 
estudantes. Neste sentido, a observação, o acompanhamento, o ato de planejar a 
ação pedagógica a partir das percepções são aliados fundamentais no cotidiano 
docente e refletem na qualidade da aprendizagem dos seus educandos, 
considerando aspectos individuais (educando) e coletivos (grupo-classe). 
Piaget (1979) trata dessa interação a partir dos conceitos de assimilação, 
acomodação e adaptação. A assimilação seria a incorporação de um novo objeto ou 
ideia ao que já é conhecido, ou seja, ao que a criança já tem. Ela é um processo 
cognitivo onde as informações são incorporadas a padrões comportamentais 
existentes a priori. É através da assimilação que o mundo exterior (e tudo que o 
compõe) é interiorizado às estruturas que o indivíduo já possui. 
A acomodação consiste em um processo de inclusão de esquemas, isto é, 
seria a modificação dos esquemas de assimilação de acordo com as características 
do objeto a ser assimilado. A criança quando está diante de um objeto novo ou um 
conceito, cria um novo esquema ou modifica os esquemas adquiridos anteriormente. 
Piaget (1979) coloca que a acomodação se processa quando uma criança não 
alcança um novo estímulo, não tem uma estrutura que é possível de assimilar a 
nova informação e assim ela estabelece um novo esquema ou modifica o que já 
possui. 
Sendo assim, estas ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. 
Seria um movimento de ajustamento dos esquemas ou estruturas cognitivas a partir 
das resistências geradas pelas novas circunstâncias que não são suscetíveis de 
uma assimilação legítima. 
A adaptação incide como a essência do funcionamento mental, assim como a 
essência do funcionamento biológico, ou seja, o funcionamento intelectual. Dessa 
maneira, é a correlação entre assimilação e acomodação. Nesse sentido, a cada 
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adaptação concretizada, novo “esquema assimilador” se compõe e torna-se 
disponível para que o indivíduo realize novas acomodações e assim 
consecutivamente, garantindo um equilíbrio dos dois processos e 
consequentemente uma organização mental. 
Logo, a aprendizagem é um processo mental e abrange a “assimilação de 
conteúdos” e o “desenvolvimento intelectual” visando organizá-los e utilizá-los. 
Piaget (1979) enfatiza que a adaptação seria um indivíduo ativo, construindo os seus 
conhecimentos a partir da mediação pelo professor. 
No que se refere à aprendizagem significativa, Moreira (2003) trata que um 
aspecto primordial, que é a predisposição para aprender por parte do aprendiz, visto 
que é necessário um esforço deliberativo, cognitivo e afetivo para relacionar de 
forma não arbitrária e não restrita os novos conhecimentos à estrutura cognitiva 
Moreira (2003) enfatiza que a integração construtiva de pensamentos, 
sentimentos e ações conduzem à aprendizagem significativa. Já que a 
aprendizagem significativa provoca influência mútua entre conhecimentos prévios e 
novos conhecimentos, uma ação no qual “estes passam a ter significados 
psicológicos e os primeiros podem adquirir novos significados, quer dizer, implica 
pensamento. Mas se implica pensamento implica, fundamentalmente, linguagem” 
(MOREIRA, 2003, p. 04). 
Em resumo, para Vygotsky (1988), quando se trata de aprendizagem não se 
pode deixar de fora a função imprescindível da linguagem e da palavra na 
“mediação semiótica” que, é indispensável à aprendizagem significativa de todos os 
conteúdos, sejam eles escolares ou não, já que grande parte destes conteúdos é 
constituída de “signos”. 
É necessário que as relações construídas com as crianças sejam na 
perspectiva da horizontalidade e tenham como enfoque o diálogo e a interação, a 
escola precisa fazer uso de metodologias ativas que envolvam cada vez mais o 
educando e perceba as suas singularidades. Fazer uso de atividades que tenham 
perspectiva lúdica como jogos e brincadeiras, que suscitem a descoberta como 
pesquisas, problematizações, ou seja, um contexto multidisciplinar que de fato 
envolva o educando. 
 
1.2 A importância do social e as suas implicações na Aprendizagem e no 
Desenvolvimento 
 
A família e a escola são os espaços de formação que influenciam diretamente 
na construção da aprendizagem e no desenvolvimento das pessoas. A escola é um 
espaço de socialização que é composto de inúmeras pessoas que carregam 
pensamentos e opiniões distintos em vários aspectos como diferentes visões de 
mundo, questões religiosas, concepções político-culturais, fatores econômicos, etc. 
E não se pode deixar de enfatizar que é nessa teia repleta de diversidade que 
acontecem as trocas e por vezes é como se ocorresse um turbilhão de fatos ao 
mesmo tempo e o educador, portanto, não consegue acompanhar. 
Como foi colocado anteriormente, a psicologia e outros campos do 
conhecimento viabilizam as “respostas” para essas situações que inquietam os 
educadores cotidianamente, é certo que cada instituição escolar tem uma realidade 
singular, porém, a teoria apresenta um arcabouço com múltiplas lentes que embasa 
as relações diversas que compõem a educação. A teoria assimila e generaliza os 
conteúdos em torno do que a maioria das organizações educacionais convive, 
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relacionando aos prismas sociais, políticos e econômicos. As inferências e diferentes 
interpretações devem ser realizadas a partir de cada realidade, de cada escola. 
O ambiente escolar influencia diretamente na aprendizagem das crianças e 
este espaço de convivência abrange aspectos físicos e mentais que repercutem 
diretamente na qualidade da aprendizagem. O professor faz a mediação na sala de 
aula. A construção colaborativa permite um rendimento escolar positivo e um 
processo de socialização entre os estudantes por meio do diálogo e da interação 
com a comunidade escolar. É importante que o educando se sinta parte da escola e 
assim o sentimento de pertencimento também é um aliado da aprendizagem 
significativa. 
No que se refere à discussão da importância do social no desenvolvimento, 
Vygotsky (1984), expõe dois princípios em sua teoria: 1) as “funções intelectuais” 
surgem no início como “funções interpsíquicas” – pelas interações sociais, e em 
seguida, em um segundo momento, como “funções intrapsíquicas”, assim sendo, as 
propriedades internas do pensamento da criança; e 2) a noção do “desenvolvimento 
proximal”, isto é, o espaço entre o “nível de desenvolvimento real” e o “nível de 
desenvolvimento potencial”, as funções que ainda não evoluíram, mas cujo processo 
de maturidade pode ser antecipado pela aprendizagem. (VYGOTSKY, 1984) 
O teórico elaboraa sua teoria tendo por base o indivíduo como decorrência 
de um percurso sócio histórico e enfatiza o papel da linguagem e da aprendizagem 
neste desenvolvimento. Vygotsky confere valor à interação social no progresso do 
indivíduo. Nos estudos de Piaget existe uma descrição importante sobre a sequência 
do desenvolvimento cognitivo como um processo composto por etapas 
caracterizadas por diferentes estruturas mentais. 
Se o professor parar para refletir à luz dessas teorias irá identificar que a 
maneira mais qualitativa de ensinar é a que se fundamenta em diferentes maneiras 
de aprender. Ou seja, é de suma relevância que o profissional da educação conheça 
as características do desenvolvimento dos educandos para que possa identificar 
como irá viabilizar o processo de ensino-aprendizagem e até onde pode avançar ou 
não, a depender das demandas do seu grupo-classe e de cada educando que o 
compõe. 
Muitas vezes a não aprendizagem está relacionada ao não diagnóstico por 
parte da escola e outros profissionais responsáveis e assim, crianças ou até 
adolescentes que possuem diferentes distúrbios de aprendizagem não são 
considerados no processo. Por isso não acompanham o grupo e o desenvolvimento 
não ocorre, assim como se observa a não aprendizagem. 
As crianças são capazes de alcançar determinado objetivo com e sem ajuda 
de outra pessoa, a depender das suas singularidades e o que lhe é oferecido como 
meio social e de convivência. Porém, se o professor planejar as circunstâncias de 
ensino e avaliar os progressos individuais, os resultados serão significativos e a 
parceria professor-estudante (educador-educando) de fato irá acontecer. 
Os educadores devem verificar o conhecimento dos educandos e avaliar a 
partir dos erros e acertos o quanto o estudante caminhou de onde estava 
inicialmente. Vygotsky (1994) trata que o processo de formação do pensamento se 
inicia e é acentuado pela vida em sociedade e a comunicação que é estabelecida 
entre crianças e adultos, a família também tem papel fundamental neste processo, o 
qual permite a “assimilação da experiência”. 
Nesse contexto, a ação da criança é sine qua non para o seu 
desenvolvimento. A partir da interação e a realização de atividades, a criança vai se 
desenvolver e experimentar no seu ambiente de convívio (meio) e assim, irá atribuir 
12 
 
 
significado para os diversos elementos e construirá o conhecimento. Nesse processo 
um fator essencial é a afetividade que perpassa as relações dos envolvidos. 
O conhecimento é construído de maneira coletiva (VYGOTSKY, 1994). O 
educando não é apenas ativo, mas também interativo, visto que ao se envolver e 
participar da construção de sua cultura e história constrói conhecimentos e a sua 
identidade. 
Vygotsky é considerado como um dos principais interacionistas que 
analisaram as funções psicológicas das pessoas. Ele pautou a atuação da criança 
como transformadora de suas ações e relações com os conteúdos aprendidos e que 
essas são características de sua inteligência, capazes de desenvolver a sua 
personalidade. 
Nesse ínterim, o professor pode ser um mediador do processo de ensino e 
aprendizagem através da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que é a 
distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento 
potencial. Ou seja, a ZDP seria esta distância entre os níveis de desenvolvimento 
atual que é determinado pela resolução independente de problemas e o de 
desenvolvimento potencial indicado pela resolução de problemas orientados ou em 
colaboração com parceiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1987, p. 211; 1998b, p. 
202) 
É importante frisar o papel da interação no desenvolvimento da criança, o 
professor exerce esse papel de mediador e a partir dos espaços de convivência e as 
trocas com os pares se constrói interferências que contribuem na construção e 
significação da aprendizagem de cada criança. Neste sentido, de acordo com o 
autor, a relação indivíduo-sociedade, desde o dia em que a pessoa nasce, incide em 
conhecer a dialética do indivíduo e seu meio sociocultural, podendo compreender as 
mudanças que acontecem para consentir a si mesmo e às suas necessidades 
fundamentais para a sua vivência. 
 
Portanto, o mais importante na concepção sócio interacionista seria a 
compreensão de “como fazer”; as informações, os conteúdos, só serão assimilados 
quando têm sentido para o aprendiz. Assim como discorrido anteriormente, o 
desenvolvimento e a aprendizagem estão profundamente conectados. O 
aprendizado permite e mobiliza o procedimento de desenvolvimento, e embora se 
inicie antes da criança ter contato com a escola, à instituição é que irá acrescentar 
elementos originais ao seu desenvolvimento e consequente aprendizagem. 
Assim, a formação dos conceitos está fortemente ligada ao desenvolvimento 
e a aprendizagem. E, tanto Piaget (1972) quanto Vygotsky (1984) entendem a 
criança como um ser ativo e em constante construção, pois está elaborando 
suposições a respeito de conjunturas vivenciadas. O estudante tem voz ativa e o 
professor além de facilitador, mediador, tem responsabilidades diversas, já que é 
coparticipante no processo de ensino-aprendizagem. 
 
2. DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS DO PROCESSAMENTO 
AUDITIVO CENTRAL: PREVENÇÃO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
PEDAGÓGICA 
 
Esse item tem como objetivo trazer um panorama geral a respeito dos 
distúrbios de aprendizagem e dos distúrbios do processamento auditivo central. 
Desse modo, também se apresenta uma análise teórica e reflexões sobre a prática, 
13 
 
 
enfatizando aspectos referentes à prevenção, a avaliação e a intervenção 
pedagógica nas dificuldades de aprendizagem. 
Inicialmente, definem-se os seguintes distúrbios de aprendizagem: a Dislexia, 
a Disgrafia, o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), a 
Discalculia e a Disortografia. Além disso, abordam-se os Distúrbios do 
processamento auditivo central e caminham-se para um debate sobre a prevenção, 
avaliação e intervenção pedagógica nas dificuldades de aprendizagem. 
Os estudos no campo das dificuldades de aprendizagem datam de 1963, nos 
Estados Unidos e ganhou ênfase através do surgimento da Associação Nacional 
para Crianças com Dificuldades de Aprendizagem em 1965, neste país, a partir da 
mobilização por parte de famílias que notavam hábitos diferentes no contato com 
alguns conteúdos e dificuldades persistentes no que se refere à aprendizagem, 
sobretudo, da leitura. Na década de 1970, houve uma ampliação de pesquisas nesta 
área e o surgimento de outras associações que centravam nesta área. 
As dificuldades de aprendizagem ganharam maior amplitude e se tornaram 
um fenômeno social, passando a serem entendidas como distúrbios prevalecendo às 
dificuldades de leitura e linguagem (PAIVA e AZEVEDO, 2009). Também tivemos 
correntes de estudiosos que enfatizaram a importância de não “rotular” o aprendiz 
sem o devido diagnóstico, visto que diversas crianças possuem dificuldades de 
aprender a conversar, ler, escrever, realizar cálculos etc. E isso não significa que 
todas essas crianças possuam dificuldades de aprendizagem, visto que, como 
colocado anteriormente, são inúmeros os fatores que viabilizam o processo de 
ensino-aprendizagem e estes ocorrem de maneira gradual e individual, a depender 
de cada criança. 
As Dificuldades de Aprendizagem em síntese fazem referência a uma 
deficiência de aprendizagem, ou seja, um atraso, uma desordem ou um 
desenvolvimento tardio em um ou mais dos processos de fala, linguagem, leitura, 
escrita, aritmética ou outras disciplinas escolares resultantes de uma deficiência 
psicológica causada por uma possível disfunção cerebral e/ou perturbações 
emocionais ou comportamentais4. (KIRK e BATEMAN, 1962) 
Porém, a presença de uma determinada dificuldade não significa 
necessariamente um transtorno. Porquanto, é necessária uma atenção, pois por 
vezes dificuldades e transtornos são tratados como sinônimos integralmente, a 
saber, existem aspectosque devem ser considerados em cada caso. 
Identificam-se, por exemplo, dificuldades relacionadas à escola, às condições 
do espaço físico ou da metodologia empregada pelo professor, ou também 
relacionada à família e estas condições podem ocasionar diferentes dificuldades de 
aprendizagem por parte do estudante (RELVAS, 2011). É importante o respaldo nos 
documentos oficiais, fora esse olhar de diagnóstico embasado não só na prática 
como na corrente teórica que fundamenta o caso em análise pelo profissional que 
acompanha a criança ou adolescente. 
Neste sentido, de acordo com a Classificação Estatística Internacional de 
Doenças e Problemas Relacionados à Saúde - CID-10: as dificuldades escolares 
são nomeadas como Transtornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades 
Escolares. O CID-10 (1996) é um documento que uniformiza e relaciona as doenças 
e problemas relacionados à saúde, tendo como referência a Nomenclatura 
Internacional de Doenças posta pela Organização Mundial de Saúde - OMS. Este 
 
4 Trecho traduzido - Samuel A. Kirk e Barbara Bateman (1962). 
14 
 
 
documento coloca que os Transtornos Específicos do Desenvolvimento das 
Habilidades Escolares são: 
 
[...] transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades 
são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não 
são simplesmente uma consequência de uma falta de oportunidade de 
aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de 
doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos se 
originam de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande 
parte de algum tipo de disfunção biológica. (CID-10, 1996, p.236) 
 
Sendo assim, é possível distinguir “dificuldades de aprendizagem” de 
“transtorno de aprendizagem”, uma vez que a dificuldade abarca um grupo 
heterogêneo de problemas que são capazes de modificar as possibilidades de a 
criança aprender. Já o transtorno envolve a predominância de fatores biológicos. De 
acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-V 
(2014, p.66) o Transtorno Específico da Aprendizagem, é avaliado como: 
 
Dificuldades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas, 
conforme indicado pela presença de ao menos um dos sintomas a seguir 
que tenha persistido por pelo menos 06 meses, apesar da provisão de 
intervenções dirigidas a essas dificuldades. 
 
As pesquisas avançaram no que se refere às dificuldades de aprendizagem, 
envolvendo: transtornos da leitura, da escrita e transtornos específicos da 
matemática. A Dislexia, tema tratado no item a seguir, é o campo onde prevalecem 
os estudos. 
 
2.1. Os distúrbios de aprendizagem: o olhar da escola para os educandos e 
suas singularidades 
 
2.1.1. A Dislexia 
 
A Dislexia de desenvolvimento é um dos principais distúrbios específicos de 
linguagem a ser analisado. Nesse contexto é o mais comum dos distúrbios de 
aprendizagem que atinge crianças e adolescentes e tem um maior grau de 
compreensão por parte dos diagnósticos e estudos a respeito. Uma vez que é o 
transtorno mais pesquisado e divulgado nos últimos anos, ressaltamos que milhares 
de estudos foram desenvolvidos a esse respeito. Consequentemente, a Dislexia 
acaba fornecendo um modelo do que compõem os distúrbios de aprendizagem. 
Existem dados fortalecidos sobre esse transtorno desde a sua natureza, diagnóstico 
e tratamento dentre outras questões relativas ao mesmo, assim como a gradativa 
evolução deste distúrbio que repercute nas vidas de tantas pessoas mundialmente. 
Em suma, a Dislexia de desenvolvimento é uma dificuldade repentina na 
aprendizagem de leitura e soletração. Repentina porque não há motivos óbvios para 
a dificuldade, como atraso educacional, escolarização inadequada, desvantagens 
sensoriais periféricas, lesão cerebral adquirida ou baixo Quociente de Inteligência 
(QI). (PENNINGTON, 1997) 
Não podemos deixar de considerar que apesar de ser um tema estudado e 
um distúrbio identificado (diagnosticado) com maior assertividade por parte dos 
profissionais da área, ainda é notória a inquietação e as dificuldades em saber lidar 
adequadamente com esse transtorno, sobretudo na instituição escolar. É uma 
15 
 
 
discussão que apresenta uma dicotomia entre professor-estudante que coloca 
ambos em lados diferentes. De um lado, um professor que acaba se sentindo 
fracassado e inerte diante da situação, sem saber lidar de forma correta com as 
especificidades de um estudante com o transtorno; e do outro lado está o estudante 
que vivencia a experiência de um lugar de falha, de fracasso por não conseguir 
acompanhar o processo, já que o seu desenvolvimento ocorre de forma distinta dos 
demais estudantes. 
Infelizmente, existem algumas questões abordadas que envolvem dimensões 
desde a qualidade da formação docente até a eficácia do modelo educacional, o 
currículo, a infraestrutura das instituições etc. Os fatores são múltiplos e diversos, 
mas no geral percebe-se certo desconhecimento sobre o transtorno ou uma falsa 
imagem e interpretação do mesmo. Lidar com a Dislexia, e demais transtornos que 
iremos discutir ao longo do estudo, não é exclusividade da psicologia. A escola é o 
espaço onde muitas vezes as primeiras dificuldades são identificadas. Portanto, 
cabe também à educação o papel de viabilizar a inclusão qualitativa e um trabalho 
multidisciplinar com as demais áreas de psicologia, fonoaudiologia, terapia 
ocupacional, assistência social entre outros profissionais capacitados e que 
compõem a rede para atender às demandas necessárias e específicas de cada 
transtorno. 
É de suma relevância enfatizarmos a necessidade de uma nova relação com 
a educação inclusiva por parte dos profissionais da educação, considerando as 
dificuldades na leitura e escrita, secundárias (ou não) à dislexia. Ou seja, é preciso 
adotar uma nova postura diante do desafio de educar. Um olhar cuidadoso, atento e 
diagnóstico para compreender as demandas destes estudantes que apresentam 
diferentes dificuldades. Quanto mais precocemente um profissional identificar que o 
estudante não está acompanhando o processo de forma gradual, sem evoluir 
conforme os objetivos de aprendizagem tem a necessidade de avaliar fatores de 
risco para o transtorno e reelaborar a intervenção de maneira qualitativa 
considerando as dificuldades alcançadas e as estratégias que devem ser 
desenvolvidas. 
Assim como mencionado anteriormente, é necessário também um 
conhecimento sobre os aspectos que vai além dos distúrbios, por exemplo, sobre as 
questões que envolvem a aprendizagem da leitura e da escrita e seus transtornos; 
propriedade de distintos métodos e/ou abordagens de ensino-aprendizagem e 
capacidade de sistematização do processo interventivo. Deste modo, o professor 
poderá analisar o processo gradual do seu estudante e identificar a necessidade de 
um encaminhamento mais preciso da criança ou adolescente com a suposição de 
Dislexia. Portanto, a análise interdisciplinar é um diferencial no diagnóstico. 
Dessa maneira, é importante relocar o papel deste professor no processo de 
identificação e diagnóstico da dislexia e outros distúrbios de desenvolvimento, de 
figura secundária (espectador) ele passa a ter uma função essencial durante o 
processo e na sua prática, na sua ação direcionada ao longo da escolarização 
formal deste estudante. 
 
2.1.2. A Disgrafia, a Discalculia e a Disortografia 
 
16 
 
 
A Disgrafia é compreendida como um transtorno do procedimento da escrita 
abaixo do nível esperado para idade cronológica, inteligência e escolaridade5. A 
classificação da Disgrafia é organizada em: perceptiva que é quando a criança não 
consegue relacionar os sistema simbólico e as grafias que o representam (palavras, 
frases, som etc.); e em motora (a discaligrafia), que é quando a criança apesar de 
conseguir falar e ler possui dificuldades no que se refere à coordenação motora fina 
para escrever as letras, palavras e números, ou seja, vera figura gráfica, mas não 
consegue fazer os movimentos para escrever. (TORRES e FERNANDEZ, 2001) 
Existem também as classificações concernentes à sintomatologia, além de 
outras classificações, que abarcam os fatores que tem haver como a etiologia da 
disgrafia: a disgrafia de desenvolvimento ou primária, com origem de tipo funcional 
ou de maturação; e a disgrafia sintomática ou secundária, condicionada a um 
componente pedagógico, neurológico ou sensorial como tratam as autoras Torres e 
Fernandez (2001). É importante entender a singularidade e especificidades, assim 
como as diferenças que compõem cada uma dessas classificações, por exemplo, a 
disgrafia motora não incide na simbolização da escrita, porém, reflete na qualidade 
do que é escrito, na escrita, ou seja, na forma das letras. 
A Disgrafia diz respeito a fatores do desenvolvimento (maturacionais), no 
campo das emoções, aspectos pedagógicos ou ambos. No que se refere ao 
desenvolvimento (maturacionais) tem a ver com alterações no desenvolvimento 
psicomotor e essas podem afetar a lateralização, a eficiência psicomotora, o 
esquema corporal, as funções perceptivo-motoras e a expressão gráfica da 
linguagem. Já em termos emocionais, conflitos e tensões psicológicas podem 
ocasionar distorções perceptuais, com imprecisões de traçado, e isso está 
relacionado a distúrbios de atenção, do movimento e a idade. (TORRES e 
FERNANDEZ, 2001) 
Assim como é reforçado ao longo deste artigo, a educação também tem um 
papel fundamental neste processo. No que se refere à área pedagógica, uma 
condução inadequada do processo de ensino-aprendizagem pode influenciar 
alterações, como: mudança de caligrafia, educação rígida, inflexível e forçada nas 
primeiras etapas de ensino; prever objetivos inalcançáveis para aquele nível ou 
etapa de desenvolvimento da criança, exigindo qualidade e rapidez na realização do 
que foi proposto. Assim como incapacidade em perceber as dificuldades da criança 
e tomar medidas apropriadas, na condução e orientações, avaliando a maneira 
correta e orientando a realização de atividades adequadas para prevenir e suprir as 
dificuldades. 
Pode acontecer o cruzamento, fatores mistos como o grafismo a postura que 
afetam a escrita, frequentemente relacionados às mudanças na representação de 
esquema corporal e desequilíbrio afetivo. O que se identifica é que a falha para 
alcançar a competência da escrita, apesar de ser identificada e presente nos anos 
iniciais do processo de escolarização, acompanha e repercute com efeitos negativos 
na vida de muitas pessoas. E isso irá refletir tanto no que se refere à formação 
acadêmico-profissional, quanto na autoestima do indivíduo. 
A escrita, o ato de escrever supõe algumas habilidades e essas são listadas 
como: controle motor fino, integração bilateral visuomotora, o planejamento motor na 
mão de manipulação, a propriocepção, a percepção visual, a atenção sustentada e a 
 
5 American Pshychiatric Association. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais-
DSM-IV. Trad. Dayse Batista. 4th ed. Porto Alegre: Artes Médicas; 1995. 
17 
 
 
consciência sensorial dos dedos, essas são responsáveis pela grafia. 
Consequentemente, uma caligrafia considerada de baixa qualidade pode estar 
pautada a “fatores intrínsecos”. E estes se referem à capacidade da criança de 
produzir uma caligrafia real, ou “fatores extrínsecos”, relacionados a componentes 
ambientais ou biomecânicos, ou ambos, ou seja, os impactos são nos âmbitos 
acadêmico, emocional e social da criança. (TORRES e FERNANDEZ, 2001) 
Sobre a Discalculia, reforça-se que o uso das habilidades referentes à área do 
conhecimento matemático compõe as atividades rotineiras, realizadas no dia a dia 
como somar, dividir, multiplicar, raciocinar logicamente. O domínio destes conceitos 
é necessário para o processo de escolarização dos estudantes, não apenas na vida 
escolar, mas também repercutem na convivência social, assim como colocado 
anteriormente na discussão da Disgrafia. 
Entretanto, verifica-se que os estudantes brasileiros apresentam dificuldades 
vastas na área da matemática e registra-se uma queda de desempenho no ranking 
mundial de educação. Citando o exemplo dos dados no Programa Internacional de 
Avaliação de Alunos – PISA, o Brasil ocupou a 55º posição no ranking de leitura e a 
58º posição no ranking da Matemática em 2013 e 59º em leitura, e 66º em 
Matemática, em 2016. 
Neste cenário é relevante a compreensão das dificuldades de aprendizagem 
no âmbito escolar, o que muitas vezes é padronizado e simplista como uma visão já 
do senso comum, “não gostar de matemática”, pode estar falseando uma realidade 
importante no que se refere a fatores do desenvolvimento e aspectos do 
desenvolvimento neurológico. 
O DSM-V (2014) quando se trata do Transtorno Específico da Aprendizagem 
com prejuízo na Matemática se enfatiza “o senso numérico, memorização de fatos 
aritméticos, precisão ou fluência de cálculo e precisão no raciocínio matemático.” 
(2014, p.67). Aprofundando que a Discalculia seria: 
 
um termo alternativo usado em referência a um padrão de dificuldades 
caracterizado por problemas no processamento de informações numéricas, 
aprendizagem de fatos aritméticos e realização de cálculos precisos ou 
fluentes. Se o termo discalculia for usado para especificar esse padrão 
particular de dificuldades matemáticas, é importante também especificar 
quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais como 
dificuldades no raciocínio matemático ou na precisão na leitura de palavras. 
(DSM-V, 2014, p. 67) 
 
Como exposto anteriormente, não é vasto o campo de estudos a respeito da 
Discalculia e isso acarreta uma dificuldade de diagnósticos por parte de muitos 
profissionais da área. Considerando o campo educacional, por vezes a Discalculia 
não é classificada corretamente ou até não identificada sendo minimizada a 
questões gerais relativas ao campo da matemática, naturalizando o transtorno a uma 
visão do senso comum de “dificuldade em lidar com os números”. 
Retomando uma classificação exposta nos estudos de Kosc (1974), há seis 
tipos de Discalculia: 1) A discalculia verbal que se caracteriza como a identificação 
de dificuldades em nomear quantidades matemáticas, os números, os termos e os 
símbolos; 2) A discalculia practognóstica que abrange dificuldades como enumerar, 
comparar, manipular objetos reais ou em imagens; 3) A discalculia léxica que 
considera sobretudo, as dificuldades na leitura de símbolos matemáticos; 4) A 
discalculia gráfica que reúne as dificuldades na escrita de símbolos matemáticos; 5) 
A discalculia ideognóstica, ou seja, as dificuldades em fazer operações mentais e na 
18 
 
 
compreensão de conceitos matemáticos e 6) A discalculia operacional que seria a 
dificuldade na execução de operações e cálculos numéricos. 
Nesse contexto, os estudos sobre o tema tratam que as habilidades que 
podem ser prejudicadas quando um indivíduo apresenta a Discalculia são as: 1) 
habilidades linguísticas; 2) habilidades perceptivas; 3) habilidades de atenção e as 
4) habilidades matemáticas (FERREIRA e HAASE, 2010). Esse transtorno tem a 
motivação a partir de um déficit no senso numérico, com substrato em regiões 
cerebrais intraparietais, assim como outras desordens do tipo, baixa capacidade de 
representação simbólica, funções executivas prejudicadas ou baixa capacidade de 
atenção viso-espacial, enfatizam as autoras. 
Além disso, Ferreira e Haase (2010) alertam para outras dificuldades que 
envolvem as habilidades matemáticas e que compõem o cotidiano de sala de aula, 
estas podem ser observadas pelos professores. Contudo, se ocorrer tal episódio é 
necessário identificar se são ações repetitivas e assim o professor, com um olhar 
minucioso, pode desconfiar de um transtorno. São elas: a compreensão dos 
números relevantes para a resolução de um problema aritmético, dificuldade de 
posicionar os algarismos numéricos, “dificuldade em inserir os pontos decimaisou 
símbolos durante os cálculos bem como organização espacial prejudicada dos 
cálculos aritméticos” (p. 186). 
Portanto, existem diferentes perfis cognitivos de Discalculia e isso irá 
depender da localização da região cerebral prejudicada. São vastos os processos 
cognitivos que são envolvidos na Discalculia, por isso, tona-se desafiador para o 
profissional que compõe a equipe multidisciplinar como o psicopedagogo, identificar 
tal transtorno. Esses processos podem ser desde dificuldade na memória de 
trabalho, como na memória em tarefas não verbais, na soletração de não palavras 
(tarefas de escrita), ausência de problemas fonológicos, dificuldade na memória de 
trabalho que implica contagem, dificuldade nas habilidades viso espaciais e nas 
habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis. (FERREIRA e HAASE, 2010) 
A Disortografia é uma dificuldade manifestada por “um conjunto de erros da 
escrita que afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia” (TORRES e 
FERNÁNDEZ, 2001, p. 76), os estudos enfatizam que uma criança disortográfica 
não é necessariamente disgráfica. Pereira (2009, p.9) ressalta que a Disortografia 
seria compreendida como uma: 
 
Perturbação que afeta as aptidões da escrita e que se traduz por 
dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da criança em 
compor textos escritos. As dificuldades centram-se na organização, 
estruturação e composição de textos escritos; a construção frásica é pobre 
e geralmente curta, observa-se a presença de múltiplos erros ortográficos e 
[por vezes] má qualidade gráfica 
 
Os fatores relacionados às causas concernentes às dificuldades 
disortográficas são, sobretudo, problemas na automatização da escrita e dos seus 
procedimentos, ou seja, produção deficiente de textos; estratégias de ensino 
ineficazes, sem a compreensão das regras de composição da escrita; desconhecer 
ou apresentar dificuldade em recordar os processos e subprocessos implicados na 
escrita (carência nas capacidades metacognitivas de regulação e controle desta 
atividade), enfatiza Cruz (2009). 
Assim como os demais transtornos discutidos, as causas podem estar 
relacionadas a inúmeros aspectos que vão desde questões perceptíveis, 
intelectuais, linguísticas, afetivo-emocionais e pedagógicas. Mais uma vez frisamos a 
19 
 
 
importância do processo de socialização destes indivíduos, as percepções e 
interações por parte da família e da escola, ambas têm papel fundamental na 
constituição do comportamento, desenvolvimento e aprendizagem. 
As causas de tipo perceptivo são articuladas a deficiências na percepção, na 
memória visual e auditiva e/ou a nível espaciotemporal e isso influencia na 
orientação das letras e na discriminação de grafemas com traços semelhantes, por 
exemplo. Já sobre as causas de tipo intelectual, cita-se um défice ou imaturidade 
intelectual; um baixo nível de inteligência geral que pode levar a escrita incorreta, já 
que as crianças não dominam as operações de caráter lógico-intelectual, 
imprescindíveis ao conhecimento e distinções dos diversos elementos sonoros. Ou 
seja, problemas de linguagem (pronúncia/articulação) e/ou deficiente conhecimento 
e utilização do vocabulário (código restrito) são apontados como causas de tipo 
linguístico. (TORRES e FERNÁNDEZ, 2001) 
Sobre as causas de tipo afetivo-emocional, as autoras distinguem, alguns 
aspectos como os baixos níveis de motivação e atenção, que acabam influenciando 
e fazem com que a criança cometa erros ortográficos, até mesmo sabem qual a 
ortografia da palavra. E por fim, tratam das causas de tipo pedagógico que tem 
relação direta com a metodologia de ensino-aprendizagem utilizada. Como discutido 
antes, esse método pode ser inadequado e acarretar um desrespeito com o ritmo do 
educando. Práticas que por vezes são limitadas e acabam prejudicando o processo 
de aprendizagem dos estudantes ou desconsideram aspectos individuais como, por 
exemplo, as dificuldades de aprendizagem supracitadas. 
 
2.1.3. O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) 
 
O Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é uma 
condição diferenciada do neurodesenvolvimento, O TDAH é caracterizado por 
problemas de atenção, atividade excessiva, dificuldade de controlar o 
comportamento que não é apropriado para a faixa etária daquela pessoa. O TDAH 
passou a ser mais evidenciado nas instituições escolares, já que é na escola onde 
se inicia o processo de socialização e o desenvolvimento das atividades escolares. 
Dessa maneira, o diagnóstico fica mais evidenciado neste momento quando a 
criança começa a apresentar dificuldades no relacionamento com os colegas, 
professores e com a família. (ARAUJO e SILVA, 2003) 
A classificação em uma determinada categoria diagnóstica, além da avaliação 
clínica, consiste em uma coleta de informações sobre a vida da criança realizada 
junto às pessoas com quem convive como na família e na escola. O diagnóstico 
deve ser realizado por psicólogos, médicos psiquiatras, neurologistas ou até 
pediatras em conjunto. Estes compõem a equipe multidisciplinar e realizam um 
diagnóstico clínico, pois, possuem experiência e prática profissional com estes 
pacientes. O aparecimento do TDAH acontece antes dos sete anos de idade e se 
demonstra por três grupos de sintomas: a Desatenção, a Hiperatividade e a 
Impulsividade, como colocado. 
É importante enfatizar essas características que são consideradas no 
diagnóstico da criança com TDAH: 
 
No grupo da desatenção, a criança frequentemente não presta atenção a 
detalhes ou comete erros por omissão em atividades escolares, apresenta 
dificuldade para manter a atenção em atividades lúdicas, parece não ouvir 
quando lhe dirigem a palavra, com frequência, não segue as instruções e 
não termina seus deveres, tem dificuldade para organizar tarefas e 
20 
 
 
atividades, evita tarefas que exijam esforço mental constante, costuma 
perder livros, lápis, brinquedos ou outros materiais, distrai-se facilmente por 
estímulos alheios à tarefa e, muitas vezes, se esquece das atividades 
diárias. (DSM-IV-ASSOCIAÇÃO PSIQUIÁTRICA AMERICANA, 2002) 
 
 Também no que se refere à hiperatividade é de suma relevância frisar: 
 
No grupo evidenciado pela hiperatividade, frequentemente agitam as mãos 
ou pés ou se mexem na cadeira, abandonam sua cadeira na sala de aula ou 
em outras situações nas quais se espera que fiquem sentadas, correm ou 
escalam em demasia, apresentam dificuldades para brincar ou se envolver 
silenciosamente em atividades de lazer, estão frequentemente “a todo 
vapor”, falam em demasia. A impulsividade é mais uma característica, 
assim, geralmente, a criança dá respostas precipitadas antes que as 
perguntas tenham sido completamente formuladas, tem dificuldade em 
aguardar a sua vez, interrompe ou se intromete em assuntos alheios. (DSM-
IV – ASSOCIAÇÃO PSIQUIÁTRICA AMERICANA, 2002) 
 
Nas crianças as questões relativas à falta de atenção acabam refletindo em 
um desempenho escolar ruim e assim o professor pode suspeitar do transtorno e as 
suas consequências no desenvolvimento e na aprendizagem do estudante. É 
importante enfatizar a necessidade de um diagnóstico a partir de um profissional 
especializado da área da saúde que compõe a equipe multidisciplinar, assim como 
colocado anteriormente. Este tem experiência na área da inclusão e lida com os 
temas relativos às deficiências e suas singularidades. 
O TDAH já é um tema com bastante repercussão nas escolas. Assim como as 
demais dificuldades de aprendizagem e transtornos enfatizados, é na escola que se 
percebe na maioria das vezes os sintomas, a criança passa a suscitar um 
desconforto que não afeta apenas a ela mesma, como também os familiares, 
professores e, muitas vezes, aos próprios colegas. 
O mundo interior de cada criança é repleto de valores, habilidades, angústias, 
sensações e identificações diversas e ao ingressar na escola tudo isso entra em 
relação com os pares (colegas), com o cotidiano e funcionáriosque compõem 
aquela instituição. O professor acaba ficando com a responsabilidade de considerar 
essa bagagem de cada criança individualmente e em relação ao grupo, porém, essa 
demanda não deve ser exclusivamente do educador, ela necessita ser 
compartilhada com a família, assim como a sociedade, que, por meio de um “olhar” 
cuidadoso, necessitam estar organizados para lidar com os casos diagnosticados 
como patológicos. (BASSOLS et al, 2004) 
O TDAH é dividido em três subtipos: Predominantemente desatento; 
predominantemente hiperativo-impulsivo ou do tipo combinado. Vale salientar que 
por vezes existe um despreparo para compreender e manejar as desordens que 
surgem em sala de aula e esse preparo e responsabilidade é indispensável para que 
o diagnóstico de TDAH se configure. (REIS e CAMARGO, 2008) 
É desafiador pensar a realidade de uma escola e a relação com o TDAH, 
sobretudo, uma instituição pública e as diversas questões envolvidas neste cotidiano 
que variam de infraestrutura inadequada, a falta de materiais pedagógicos 
apropriados e, ainda existe também um despreparo e uma falta de profissionais que 
deem um suporte para compreender e manejar as desordens que surgem em sala 
de aula. 
Por exemplo, esse preparo qualitativo e a responsabilidade são 
indispensáveis para que o diagnóstico de TDAH se configure, pois a escola, apesar 
21 
 
 
de não ser o local que realiza o diagnóstico, é o lugar onde se percebe as principais 
evidencias como colocado anteriormente. É a escola que muitas vezes faz esse 
encaminhamento e caso não tenha a presença da equipe responsável ela direciona, 
visto que o diagnóstico é dado por profissionais da área da saúde que compõem a 
equipe multidisciplinar. 
A escola não pode fazer o uso do TDAH para justificar o baixo rendimento das 
crianças ou um comportamento fora do “padrão” rotulado por muitos educadores, 
sem dúvidas, existe uma necessidade de uma avaliação criteriosa pela equipe 
multidisciplinar, a presença de uma avaliação psicopedagógica para assim ter 
critérios fundamentados no que se refere ao transtorno. Algumas crianças passam 
despercebidas e não recebem o tratamento necessário, por isso a importância de 
acompanhar e encaminhar essa criança aos especialistas para a realização do 
diagnóstico correto. 
 
2.2. Os Distúrbios do Processamento Auditivo Central 
 
O Distúrbio do Processamento Auditivo Central - DPAC é determinado como a 
inabilidade das vias auditivas centrais de enfocar, discriminar, reconhecer ou 
compreender informações oferecidas por meio da audição. Neste sentido, este 
distúrbio, embora tenha relação com o déficit do processamento de dados sonoros, 
não gera perda auditiva, nem dificuldades intelectuais, caracterizando-se como um 
distúrbio de modalidade auditiva. 
É importante frisar que na maior parte dos casos, o sistema auditivo periférico 
(tímpano, ossículos, cóclea e nervo auditivo) permanece integralmente preservado. 
A principal implicação do distúrbio está na dificuldade de processamento das 
informações captadas pelas vias auditivas. Ou seja, o indivíduo escuta nitidamente a 
fala humana, entretanto possui dificuldades em interpretar a mensagem recebida. 
Este pode se manifestar de diferentes maneiras, inicialmente, o DPAC pode 
afetar apenas o sistema auditivo. No entanto, devido à mesma divisão de substratos 
neurais e do processamento em paralelo e em sequência de algumas regiões 
cerebrais, esse distúrbio pode estar vinculado a prejuízos relacionados à linguagem 
e aos aspectos cognitivos, como a atenção e a memória como demonstram as 
pesquisas. Existe uma relação entre o processamento auditivo (central) e a 
consciência fonológica, por esse motivo as discussões também centram na escola 
como um espaço que irá identificar e buscar estratégias após um diagnóstico, para 
que este estudante possa evoluir no processo de aprendizagem. 
As causas do DPAC podem ser variadas e muitas vezes desconhecidas, 
contudo, as mais comuns são de origem genética, otites de repetição, lesões 
cerebrais por anóxia ou traumatismo craniano, presença de outros distúrbios 
neurológicos, atraso maturacional das vias auditivas do Sistema Nervoso Central ou 
por envelhecimento natural do cérebro. Por isso, a maior parte dos diagnósticos é 
feita em crianças e idosos. Os principais sintomas são identificados em crianças, 
assim como: dificuldade de memorização em atividades diárias; dificuldades 
acadêmicas para ler e escrever; fadiga atencional em aulas ou palestras; troca de 
letras na fala ou escrita; demora em compreender o que foi dito; dificuldades em 
compreender informações em ambientes ruidosos; desatenção e distração; repetição 
constante da informação; agitação; dificuldade para entender conceitos abstratos ou 
duplo sentido; dificuldade para executar tarefas que lhe foram solicitadas. 
(COMERLATTO, 2016) 
22 
 
 
No que se refere ao diagnóstico do DPAC o fonoaudiólogo reforça que são 
procedimentos mais elaborados do que as análises audiométricas comuns, visto que 
é importante distinguir e caracterizar a perda auditiva localizada no órgão sensorial 
(ouvido) da alteração do processamento auditivo central. E para esse detalhamento 
é necessário além das audiometrias padrões realizarem testes para PAC e de 
avaliação do desenvolvimento linguístico e do comportamento auditivo. É 
recomendado que tal diagnóstico seja realizado a partir dos sete anos, pois quanto 
mais cedo, mais eficaz será o tratamento, evitando prejudicar o processo de 
desenvolvimento e aprendizagem. 
Estes exames são realizados pelo profissional da área da fonoaudiologia, 
dependendo da especificidade de cada caso se fará o uso de cabina acústica ou 
não. Infelizmente, o acesso ao exame ainda não foi democratizado vastamente e 
não é frequente nos hospitais públicos. Alguns convênios privados cobrem tais 
procedimentos. Dessa forma, os exames irão identificar quais as habilidades 
auditivas a criança possui maior dificuldade, e isto servirá de orientação para a 
escolha dos exercícios e das técnicas de treinamento auditivo que o fonoaudiólogo 
experimentará com a criança em um trabalho terapêutico. Comerlatto (2016) 
completa que atividades, jogos e o uso da cabina acústica são alguns dos recursos 
utilizados na reabilitação. 
Assim como pontuado ao longo da análise sobre esses distúrbios de 
aprendizagem, o papel da escola, em parceria com a família e a equipe 
multidisciplinar, é de suma relevância, visto que auxilia na prevenção, identifica e 
entende as singularidades de cada um dos indivíduos, realizando uma avaliação 
qualitativa e a intervenção pedagógica qualificada etc. E isso irá repercutir em 
aspectos positivos nas dificuldades de aprendizagem, já que a escola é um lugar 
central neste processo de desenvolvimento do indivíduo. 
O educador deve ter clareza que os aspectos são multifacetados e envolvem 
questões para além dos distúrbios a depender da relação e do grau que esta criança 
ou adolescente foi diagnosticado, assim como o meio no qual este convive. A família 
também deve ser parceira e estar envolvida no acompanhamento e tratamento. 
As intervenções pedagógicas não devem obedecer a um único modelo, não 
existe uma receita única para lidar com determinada dificuldade de aprendizagem, 
cada indivíduo é único e isso deve ser central no ato de planejar e executar a 
metodologia de ensino-aprendizagem junto ao educando. O erro não necessita ser 
interpretado como um fracasso, mas precisa de uma intervenção correta e avaliativa, 
pois é a partir dos erros que se acompanha a evolução de tal abordagem adotada, 
existem fatores associados ao erro, assim como ao acerto de determinado comando. 
No momento da avaliação, é importante que o professor tenha sensibilidade, 
um exemplo é dar mais tempo para responder às questões e/ou certificar-se de que 
os enunciados/questões foram compreendidos; privilegiar a expressão oral (no caso 
de determinados transtornos) também poderá ser uma boa estratégia, assim como 
atividadeslúdicas e o uso de tecnologias como instrumentos que auxiliam a 
interação e aprendizagem significativa como será aprofundado no item a seguir. 
Para findar, acrescenta-se que independente da metodologia adotada é 
importante que o professor, o psicólogo, a família etc. saibam das reais habilidades e 
dificuldades da criança. Assim serão capazes de planejar as atividades que 
dialogam com determinada dificuldade de aprendizagem e transtornos. Conhecer as 
características individuais de cada estudante é desafiador, mas se faz necessário 
para localizar as possíveis respostas pedagógicas, as mais apropriadas. 
 
23 
 
 
3. AS CONTRIBUIÇÕES DA LUDICIDADE E DA TECNOLOGIA NOS 
PROCESSOS DE APRENDIZAGENS 
 
Neste item adentra-se a discussão sobre os processos de aprendizagens, de 
modo que se possa apreender o quanto o uso das tecnologias oportuniza 
alternativas, bem como a ludicidade, contribuindo na aprendizagem significativa. 
Para tanto é relevante centrar a discussão e contextualizar sobre o que trata a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) sobre a Educação Inclusiva. 
Em 1990, após o Brasil participar da Conferência Mundial de Educação para 
Todos, em Jomtien, na Tailândia e da Conferência Mundial de Educação Especial, 
realizada em Salamanca, na Espanha em 1994. A discussão sobre a temática da 
inclusão na educação ganhou mais respaldo, após décadas de lutas em torno desse 
direito e passou a ser um compromisso do Estado, sendo assim assumida como 
política pública. A participação do Brasil na Conferência Mundial realizada em 
Salamanca configura um “marco para o desenvolvimento da inclusão, legitimando o 
conceito de escola inclusiva” (TURCHIELLO, 2009, p. 51). Neste processo, a agenda 
mudou e a discussão de ações que contribuam para a reorganização do cenário 
educacional passa a inserir a inclusão como pauta. 
Observa-se uma mudança gradual e um deslocamento do “movimento de 
integração” para o “movimento de inclusão escolar”. E é a partir deste cenário que 
são instituídas mudanças que passam a priorizar a educação e esse discurso torna-
se ainda mais aparente, em 2001, quando são instituídas as Diretrizes Nacionais 
para a Educação Especial na Educação Básica propendendo à organização dos 
sistemas de ensino para o atendimento dos estudantes que tem necessidades 
educacionais específicas e discorre sobre a formação dos professores para atuar 
neste cenário. 
As leituras sobre o tema enfatizam que neste período existiu uma mudança 
onde a integração e a inclusão, tida como de caráter democrático daquele governo, 
passa a ser respaldada como uma educação permanente, já que anteriormente tinha 
perfil transitório. A educação passou a ter o objetivo de incluir. Porém, com esse 
movimento a escola passou a ter uma atribuição de assegurar a educação de todos, 
suavizando as responsabilidades do Estado e, abrangendo a inclusão como artifício 
que iria salvar e transformar a educação. 
Em suma, com o debate da educação inclusiva existe um deslocamento e 
assim reforça-se que o lugar de todos é dentro da escola regular e esta instituição é 
a responsável em oferecer uma educação de qualidade e garantir que o estudante 
incluído alcance as habilidades necessárias. Assim como tratam as leituras sobre a 
inclusão escolar, é notório que na verdade o movimento de inclusão está para além 
da escola e preconiza a igualdade de oportunidades sem discriminação, a 
organização e o acompanhamento de políticas públicas na perspectiva da educação 
inclusiva e de temas referentes à inclusão, deste modo, reloca o entendimento 
dicotômico de escolarização dos sujeitos (ambiente regular X ambiente especial), ao 
menos na esfera legal. 
Sendo assim, a educação deve acontecer no ensino regular como direito de 
todos. Essa breve introdução é para situar o tema e essa normativa que está 
estabelecida em diferentes documentos que no decorrer dos anos foram 
determinados, e que presentemente passam a vigorar no âmbito legal e 
educacional. Assim como se enfatiza na Constituição Federal (1988); na Declaração 
Mundial de Educação para Todos (1990), na Declaração de Salamanca (1994) etc., 
24 
 
 
estes reforçam e reafirmam o direito de todos à educação e à presença no ensino 
regular. 
Dando continuidade, estes documentos oficiais definem, legalmente, o direito 
à educação inclusiva. A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB Nº. 9.394/96) fortalece essa perspectiva inclusiva e define Educação Especial 
como: “uma modalidade de ensino que deve perpassar todos os níveis e etapas” 
(Art. 4º, p.2), ou seja, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. A Política 
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 
robustece o que foi afirmado na LDB/96, exibindo a estrutura organizacional e o 
funcionamento do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que se constitui 
como um serviço oferecido aos educandos da Educação Especial, de forma 
complementar e/ou suplementar, mas, não de forma substitutiva ao ensino. 
A LDB de 1996 incorpora as finalidades da Declaração de Salamanca e em 
seu Capítulo V proposto à Educação Inclusiva explicita no Artigo 58: “Entende-se por 
educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, 
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores 
de necessidades especiais”, ou seja, um marco no que se refere a firmar as 
mudanças sociais necessárias para a efetivação de uma escola inclusiva, garantidas 
legalmente. Neste contexto, a diversidade ganhou um novo olhar e a escola regular 
passa por um processo de ressignificações, inicia-se a concretização das matrículas 
de educandos com deficiências nas instituições. 
É importante tratarmos da inclusão considerando que esse tema não se limita 
às pessoas com deficiência, mas, sim a todos os indivíduos que compõem a 
sociedade. Sobre esse debate, visto que, a diversidade não deve ser compreendida 
como algo problemático e específico das pessoas com deficiência, essa é uma 
demanda de todo ser humano, pois, todos têm diferenças, cada um com suas 
dificuldades e competências. 
Neste sentido, Santarosa (2010) escreve sobre a diversidade e enfatiza que é 
necessário uma valorização e respeito, assim como pontuar aspectos essenciais a 
esse campo que clama por direitos e dignidade. A autora distingue incluir de acolher 
e coloca que “incluir”, significa a concretização da inclusão através de políticas 
públicas, já “acolher”, se refere meramente à união de grupos. Ou seja, a inclusão 
para ser efetivada precisa de um engajamento de educadores e gestores escolares 
a fim de acompanhar e exigir que as políticas de inclusão sejam efetivadas. A escola 
precisa se reinventar e estar aberta a diferença, oferecendo um suporte adequado 
não apenas de infraestrutura, materiais pedagógicos adaptados, o uso de suporte 
tecnológico, entre outras questões, mas também de um corpo de profissionais 
qualificados para a área. 
Os estudos sobre inclusão enfatizam que a escola tem caminhado para uma 
modificação em relação às “práticas inclusivas”, não apenas abrindo as portas para 
os estudantes com alguma deficiência, mas reinventando dinâmicas e relações 
sociais. Visto que é imprescindível que as instituições escolares aprimorem as suas 
ações em torno de práticas que acolham as diferenças, a diversidade, já que a 
transformação da escola não se reduz a cobranças normativas, mas se faz na 
inclusão de estudantes numa perspectiva democrática, acessível a todos, 
independente da sua deficiência. Existem três princípios básicos para todas as 
crianças que envolvem essa questão da inclusão, do campo do direito que são: o 
direito à educação, o direito à igualdade de oportunidades, e o direito à participação 
na sociedade. (GONZÁLES, 2002) 
25 
 
 
A exclusão é algo que marca a história em relação às pessoas com alguma 
deficiência. Essas pessoas eram vítimas da exclusão não apenas no ambiente 
escolar, como em toda a sociedade,