GUIA DE DESAFIOS EDUCACIONAIS PARA A DOCÊNCIA SUPERIOR

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Desafios Educacionais 
para a Docência Superior 
 
NÚCLEO DE PÓ-GRADUAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
MÓDULO 1 - A Universidade e a Sociedade do Conhecimento 
1.1 O Conhecimento Contemporâneo 
1.1.1 A Universidade e a Sociedade 
1.2 Fundamentos Legais da Educação 
1.3 Sociedade da Informação 
1.3.1 A Globalização 
 
MÓDULO 2 - Docência no Ensino Superior 
 
2.1 A Dimensão Pedagógica da Prática Docente Universitária 
2.1.1 Conhecimento, Aprendizagem e Ensino 
2.2 Saberes Pedagógicos para a Docência do Ensino Superior 
2.3 Docência Universitária e os Desafios Educacionais da Realidade Nacional 
2.4 Ensino e Pesquisa como Mediação da Formação do Professor do Ensino 
Superior 
 
MÓDULO 3 - Acesso, expansão e equidade na Educação 
Superior 
3.1 Conhecimento Social na Sala de Aula e a Autoformarão Docente 
 
MÓDULO 4 - Novos desafios para o Ensino Superior: Exigências 
à Docência Universitária 
 
4.1 Reflexões sobre o Papel da Universidade para o Desenvolvimento 
Profissional de Professores e as Mudanças na Escola 
 
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MÓDULO 5 - Programas de Formação de Professor 
5.1 O Lugar da Reflexão na Construção do Conhecimento Profissional 
5.2. A Especificidade da Docência no Ensino Universitário 
 
 
MÓDULO 6 - Desafios da Sociedade e do Conhecimento 
6.1 Novos Paradigmas para os Processos de Ensino e Aprendizagem 
6.2. A Declaração Mundial sobre a Educação Superior para o Século XXI 
(Conferência Mundial na América Latina e no Caribe): perspectivas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MÓDULO 1 – A Universidade e a Sociedade do Conhecimento 
 
 
Isabel Cristina Domingues Aguiar 
 
Disciplina: Desafios Educacionais para a Docência Superior 
Módulo 1 – A Universidade e a Sociedade do 
Conhecimento – Faculdade Campos Elíseos (FCE) – São 
Paulo – 2016. 
Guia de Estudos – Módulo 1 – A Universidade e a 2. 
Sociedade do 3. Conhecimento. 
Orgs.: Adriana Alves Farias e 
Cláudia Regina Esteves 
 
Faculdade Campos Elíseos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Conversa inicial 
 
No primeiro módulo, abordaremos a relação entre a universidade e a 
sociedade do conhecimento. Para tanto, no primeiro momento estudaremos a 
função que a universidade tem para a construção do conhecimento, bem como 
as mudanças pelas quais a universidade passou ao longo do tempo; em 
seguida, trataremos do conhecimento nas três dimensões específicas da 
instituição acadêmica: no ensino; na pesquisa e na extensão. Na sequência, 
discutiremos as contribuições das diretrizes da UNESCO para a produção do 
conhecimento visando à promoção social. Por fim, debateremos a importância 
do termo técnico-científico para definir a relação entre universidade e sociedade 
do conhecimento. 
Agora com a descrição de toda a trajetória, podemos iniciar a nossa 
jornada de estudos. 
 
Ótimo aprendizado! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 1.1 A função da Universidade na Construção do Conhecimento 
 
O conhecimento passou por um progresso ao longo do tempo e adquiriu 
importância central na sociedade contemporânea. Essa evolução foi 
acompanhada de perto pela universidade que se incumbiu do trabalho de criar, 
transformar e disseminar o próprio conhecimento. 
Sabe-se que a educação é um dos elementos fundamentais dos direitos 
humanos, bem como a base de sustentação da sociedade democrática, e que, 
portanto, deve ser acessível a todos sem distinção de classe social, etnia ou 
país de origem. Dessa forma, é dever do Estado garantir acesso à educação de 
qualidade e promover a transformação social, segundo as diretrizes fornecidas 
pela Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura 
(UNESCO) que serão tratadas no decorrer deste módulo. 
Por ora, importa dizer que a UNESCO foi fundada em Paris após o fim 
Segunda Guerra Mundial, em 1945, e atua em 112 países com o objetivo de 
assegurar a educação de qualidade, o respeito à cultura, ciência, paz e 
segurança mundial. 
No que diz respeito à educação superior é preciso estabelecer uma série 
de fundamentos que permitam o acesso dos alunos a esse patamar de ensino, 
relacionando-o sempre com a sociedade do conhecimento. O primeiro 
fundamento refere-se ao objetivo que se espera com o ensino superior que para 
além de formar pessoas responsáveis e altamente qualificadas, deve se ater às 
necessidades da sociedade que está inserido. Para isso, é importante que os 
cursos e programas de ensino sejam construídos de acordo com a realidade 
local da universidade (qualquer instituição de ensino superior). 
O papel transformador da universidade é concretizado a partir da 
adequação entre o que a sociedade espera dessa instituição e o que esta realiza 
de fato, daí a necessidade de facilitar o ingresso a uma educação qualificada 
que desenvolva habilidades e aptidões que preparem o estudante de nível 
 
 
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superior para o mercado de trabalho. Neste sentido, pode-se afirmar que na 
realidade no mundo atual, a universidade está intrinsicamente ligada à 
sociedade por meio do conhecimento, o qual representa a única forma de 
transformação social. 
 
 
O conhecimento é a única ferramenta de transformação da 
sociedade? 
 
Outro fundamento importante para a educação superior está no 
estabelecimento do vínculo com os demais níveis de educação, especialmente a 
educação secundária, pois a educação superior não tem uma finalidade em si 
mesma, ela depende do aprendizado adquirido anteriormente para se firmar. 
Desse modo, conforme aponta a UNESCO: 
As instituições de educação superior devem ser consideradas e vistas 
por si mesmas como componentes de um sistema contínuo, o qual elas 
devem fomentar e para o qual devem também contribuir, começando 
tal sistema com a educação infantil e primária e tendo continuidade no 
decorrer da vida. (UNESCO) 
Além disso, a universidade não deve fazer distinção entre os formandos 
da educação secundária, tendo em vista que todo indivíduo, sem discriminação, 
pode ter acesso à educação superior. Contudo, a UNESCO ressalta que o 
ingresso à universidade deve ser facilitado tanto para alguns grupos minoritários 
que se distinguem dos demais culturalmente, como o caso dos povos indígenas; 
quanto para grupos desfavorecidos socialmente. 
Como forma de resolver esses casos de exceção, pode-se citar a criação 
de programas de cotas sociais e/ou étnicas, bem como a assistência material 
e/ou financeira que algumas universidades desenvolveram no intuito de oferecer 
o acesso e continuação dos estudos na educação superior. 
 
 
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Para aprofundar mais a análise da inserção da universidade no domínio 
da “sociedade do conhecimento” é preciso compreender as relações internas e 
externas da universidade (como a divisão de sua estrutura em pesquisa, ensino 
e extensão), bem como as mudanças que essas relações sofreram ao longo de 
sua existência no século XI. 
 
 1.1.1 Histórico do Conhecimento na Universidade 
 
 A formação da universidade como ambiente de concretização do 
conhecimento foi estabelecida na relação entre os ideais da educação, da 
investigação (pesquisa) e da ciência. Porém, a definição desses conceitos,assim como suas articulações sofreram mudanças com o tempo. 
Inicialmente, ocorreu o surgimento da primeira universidade criada em 
Bolonha, na Itália, no final do século XI. Logo depois, no século XII, foi fundada a 
Universidade de Paris e esses dois centros de estudos permitiram, 
posteriormente, o aparecimento de outras universidades na Europa. 
A título de curiosidade, no Brasil a primeira instituição de ensino superior 
foi fundada em 1808, a Escola de Cirurgia da Bahia. Em seguida, surgiram as 
Faculdades de Direito, nas cidades de São Paulo e Olinda, em 1927. E, por 
fim, a primeira universidade com diversos cursos, a Universidade do Rio de 
Janeiro, em 1920. 
Sobre essas primeiras universidades no mundo, no século XI, sabe-se 
que centralizavam no ensino das leis, da medicina, da astronomia e da lógica, e 
mantinham extrema dependência do apoio da igreja para funcionar, tendo em 
vista que na Idade Média cabia a ela a autoridade sobre a sociedade. 
Nesta época, a ciência era entendida a partir de uma concepção 
metafísica, isto é, uma doutrina que busca a essência do conhecimento das 
coisas. Para Aristóteles, a Metafísica é a ciência primeira no sentido de fornecer 
 
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a todas as outras o fundamento comum, ou seja, o objeto a que todas elas se 
referem e os princípios dos quais todas dependem. 
Contudo, a universidade não tinha plena autonomia sobre a pesquisa 
científica e os estudos de metafísica e, consequentemente a própria ciência, 
permaneceram atrelados ao campo da religião. 
Aliás, a questão da autonomia da universidade frente a pesquisas e ao 
ensino é um dos pontos que contribuíram para a falência do modelo universitário 
medieval e, consequentemente, para a desfragmentação da relação entre razão 
e fé. Dentre os fatores que impulsionaram a laicização da universidade estão os 
movimentos de reforma protestante e a formação do Renascimento, o que 
significa que os motivos que levaram a laicização da universidade são externos 
a ela. 
Na Idade Moderna (século XVI a XVIII), surge um novo modelo de 
universidade fundamentado na autonomia sobre a pesquisa cientifica e 
vinculado às necessidades da sociedade. De acordo com Lacerda & Álvares 
(2000), é nessa fase que a universidade foi pressionada pelo mercado para 
formar mão-de-obra especializada e com altos níveis de teorização, com o 
objetivo de atingir o rápido progresso e desenvolvimento econômico-social 
É importante ressaltar que o estreitamento da relação da universidade a 
serviço da sociedade se deu com a Revolução Industrial ocorrida na Inglaterra e 
que gerou crescimento econômico e progresso social em todo o mundo. É 
evidente que nem todas as nações tiveram crescimento igualitário, nos países 
desenvolvidos, por exemplo, o progresso econômico-social foi mais intenso e 
refletiu na melhoria da qualidade de vida da população. Mas, de forma geral, 
observa-se uma mudança no modelo econômico no mundo em que a base de 
produção, ou seja, a matéria-prima (capital) passa a ser o conhecimento em si. 
A valorização do conhecimento produzido na universidade adquire 
notoriedade, mais precisamente, após a segunda metade do século XX tendo 
em vista: a necessidade de capacitação profissional cada vez mais 
especializada para o mercado de trabalho; a promoção do conhecimento como 
forma de promoção social, de acordo com as diretrizes impostas pela UNESCO; 
 
 
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surgimento de tecnologias que facilitam o processo de ensino- aprendizagem 
(formação EAD, videoconferências). 
Convém destacar que o uso de tecnologia para a aquisição do 
conhecimento traz novos desdobramentos para a educação superior 
(Universidades e Institutos), pois no mundo digital as informações são 
absorvidas de forma intensa e o conhecimento do “novo” torna-se obsoleto 
rapidamente. Sobre isso, Celso Candido (2003) afirma que a Universidade do 
século XXI deverá estreitar cada vez mais a relação com o mercado do 
conhecimento digital seja como produtora de talentos para o mercado de 
trabalho, seja como produtora de conhecimento na forma digital. 
Assim, na realidade contemporânea o conhecimento produzido e 
adquirido no ensino superior impôs o ritmo de desenvolvimento da sociedade. 
 Síntese 
✓ O conhecimento é imprescindível na sociedade 
contemporânea. 
✓ Cabe a universidade o papel de criar, transformar e disseminar 
o conhecimento. 
✓ A universidade deve se adequar as necessidades da 
sociedade preparando o estudante para o mercado de 
trabalho. 
✓ O vínculo entre universidade e educação secundária deve ser 
estimulado. 
✓ A universidade passou por diversas fases desde sua criação, 
mas a busca pelo conhecimento científico e autônomo sempre 
esteve presente. 
✓ O conhecimento produzido na educação superior depende da 
sociedade, e ao mesmo tempo, impõe sobre ela o progresso. 
 
 
 
 
 
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 1.2 Ensino, Pesquisa e Extensão Universitária 
 
Para evidenciar a relação do conhecimento na universidade convém 
destacar as três dimensões específicas da instituição acadêmica: o ensino; a 
pesquisa e a extensão. 
A universidade é responsável pelo processo de criação e divulgação de 
novos conhecimentos e tecnologias através do ensino e da pesquisa. Porém, 
muitas vezes observa-se uma divisão entre o que é ensino para pesquisa e o 
que é ensino como resultado da pesquisa, demonstrando a existência de uma 
divisão entre o aprendizado acadêmico e a investigação científica. 
No artigo “O ensino de graduação na universidade”, José Carlos 
Libâneo (2003) destaca que o aprendizado na sala de aula é fundamental 
para transformar o discente em um profissional qualificado. É nela, que os 
professores desempenham papel influenciador na formação dos alunos, seja 
pela metodologia de ensino adotada, seja pela postura enquanto formador. 
Contudo, o ensino em sala de aula é uma das facetas da universidade e para 
a eficácia no aprendizado/formação é necessário convergir para pesquisa e 
extensão. 
Neste sentido, a pesquisa científica é parte integrante dos currículos 
das universidades e apresenta relevância como elemento estrutural da 
formação profissional. Atualmente, o mercado de trabalho exige uma 
capacitação profissional que transpasse os limites dos conhecimentos 
teóricos e incida na prática de novos saberes. 
O conhecimento na universidade ganha força na pesquisa onde o 
conhecimento científico se apresenta de maneira mais consistente. 
Neste contexto a pesquisa torna-se o epicentro de toda organização e, 
em especial, na instituição universitária. É através da pesquisa que se 
qualifica a atividade acadêmica de modo geral. É a cultura da pesquisa, 
sobretudo, que é preciso promover em todos os escalões da 
organização. Logo, aí, todos devem pesquisar, em todos os níveis da 
gestão acadêmica. E, não apenas a pesquisa é um direito, mas uma 
obrigação incontestável de todos órgãos e membros da universidade. 
Mesmo nos domínios administrativos mais elementares. É a pesquisa 
que deve orientar o caminho de toda a organização, pois somente onde 
há pesquisa há produção e criação de conhecimento. (CANDIDO,2003, 
p.8) 
 
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Apesar do relevante reconhecimento da pesquisa como fonte de produção 
do conhecimento, observa-se certo embate burocrático entre a pesquisa e as 
instituições acadêmicas. Na maioria das vezes, a pesquisa científica deve 
obedecer a procedimentos para sua realização que podem comprometer a 
efetivação do resultado final. Conforme afirma Candido (2003), quanto maior for 
o número de pesquisas científicas, maiores serãoas possibilidades de 
sobreviver no mercado de trabalho. 
No que diz respeito à metodologia do trabalho científico também não há 
diferenciação do conhecimento acadêmico ou mercadológico. Segundo Eco 
(1995), de forma geral o estudo científico deve apresentar quatro apontamentos: 
centralizar-se sobre um objeto de análise que seja reconhecido por todos; 
esclarecer algo sobre o objeto que ainda não foi dito ou revisitá-lo a partir de um 
ponto de vista diferente do que já foi tratado; o estudo deve ter utilidade para os 
demais da sociedade; prover elementos para observação das hipóteses 
apresentadas. 
Para, Cervo & Bervian (2002), a metodologia científica deve ser 
compreendida como o conjunto de processos necessários para orientar o 
desenvolvimento de pesquisas acadêmicas. Através do método orienta-se a 
pesquisa para o desdobramento final (resultados). 
No que tange à extensão universitária o conhecimento adquire inúmeras 
formas de criação com a possibilidade de participação de diversos grupos 
sociais, tais como: comunidade; gestão acadêmica, docentes e discentes. 
Comumente, os projetos de extensão atuam como laboratório de aplicação do 
conhecimento criado em nível acadêmico, além de possibilitar a aproximação 
entre sociedade e a universidade. 
 
 1.3 A Produção do Conhecimento para a Promoção Social 
 
A Conferência Mundial sobre Educação Superior, ocorrida em Paris em 9 
de outubro de 1998, foi organizada pela Organização das Nações Unidas para 
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), com o intuito de buscar soluções 
 
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concretas para a transformação da educação superior mundial. As propostas 
para tornar a educação foram constituídas a partir dos princípios da Declaração 
Universal dos Direitos Humanos que em seu artigo 26 afirma que “toda pessoa 
tem o direito à educação”, assim como “a educação superior deverá ser 
igualmente acessível a todos com base no respectivo mérito”. 
Desse encontro surgiu a nomeada “Declaração Mundial sobre Educação 
Superior no Século XXI: Visão e Ação” com o objetivo de refletir sobre o ensino 
superior e estabelecer metas para a diminuição da desigualdade de condições 
no ingresso à Universidade, para a melhoria da qualidade do ensino, pesquisa e 
serviços de extensão, a relevância dos programas de ensino oferecidos e por 
fim, o acesso dos formandos e alunos egressos ao mercado de trabalho. Além 
disso, a Declaração aponta para a necessidade de acesso igualitário às novas 
tecnologias na educação superior que estão transformando o modo de produção 
e difusão do conhecimento. Se antes essas tecnologias eram utilizadas para 
aperfeiçoar o ensino, atualmente, através do sistema de educação à distância 
(EAD), são ferramentas de aprendizado e por isso devem ser acessíveis a todos. 
Convém salientar que a expressão “educação superior” aqui tratada tem 
um caráter abrangente ao incluir como pertencente a este grupo todo e qualquer 
tipo de estudo, treinamento ou formação para pesquisa em nível pós-secundário, 
oferecido por universidades ou outros estabelecimentos educacionais aprovados 
como instituições de educação superior pelas autoridades competentes do 
Estado. 
Conforme já explicitado neste módulo, a educação universitária na 
segunda metade do século XX estreitou sua relação com a sociedade e passou 
a produzir conhecimento voltado para as necessidades da mesma. 
Consequentemente, a educação superior se expandiu de forma rápida e, 
em algumas partes do mundo, com muitos problemas deficitários referentes ao 
acesso e ausência de recursos para o ensino, pesquisa e extensão universitária. 
Para se ter uma noção de tamanho crescimento, a análise comparativa 
entre as décadas de 1960 e 1995 revelou que o número de estudantes 
matriculados no ensino superior em escala mundial passou de 13 milhões para 
82 milhões. Especificamente no Brasil, segundo dados do Censo da Educação 
 
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Superior divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em 2013 o Brasil registrou mais de 7 
milhões de estudantes matriculados em cursos de graduação no ensino superior. 
Embora esse período da segunda metade do século XX tenha sido de 
crescimento de oportunidades/matrículas no ensino superior, observa-se uma 
desigualdade nessa expansão dentro dos próprios países, revelando que as 
oportunidades não são dadas a todos de forma igualitária. 
No gráfico a seguir, apreende-se uma concentração no número de 
oportunidades educacionais, em nível superior, de uma região brasileira em 
detrimento de outras. 
Gráfico 1: 
 
Fonte: Sindata /Semesp | Base: Censo INEP 
 
A Região Sudeste ocupa o primeiro lugar no número de matrículas no 
ensino superior brasileiro, seguida pelas regiões Nordeste (21%), Sul (16%), 
Centro-Oeste (9%) e Norte (7%). 
Aqui, nos casos de oportunidades do ensino superior foi colocado apenas 
a quantidade de matrículas no período em cursos presenciais, sem abranger 
para as particularidades das demais matrículas (ensino à distância; público; 
privado; cotista). Sabe-se que em números absolutos, a região sudeste do país é 
mais populosa, mas ainda assim, esse fato é insuficiente para explicar tamanha 
desigualdade no número de matrículas em cursos presenciais por região do 
país. 
 
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Outra informação que revela o desequilíbrio no acesso a universidade no 
Brasil está nos dados do programa de Financiamento Estudantil (Fies), do 
Ministério da Educação, que demonstram que juntos, os estados de São Paulo, 
Minas Gerais, Bahia e Rio de Janeiro possuem mais da metade dos contratos 
firmados no Brasil (1,08 milhão) no cumulativo do período de janeiro/2010 a 
junho/2015. 
Essas informações são bases relevantes não apenas para fundamentar a 
análise da situação da educação superior no país, mas servem também como 
instrumentos para atingir os objetivos promulgados pela UNESCO em sua 
Declaração Mundial sobre o Ensino Superior. Dessa forma, tendo ciência da 
realidade deficitária do ensino superior, com o uso de novas tecnologias é 
possível pensar na formação de toda uma geração de pessoas críticas e 
qualificadas para a pesquisa e o mercado de trabalho. 
Os desafios da universidade e da sociedade do conhecimento são 
inúmeros, mas adequar às instituições acadêmicas a uma lógica de produção e 
difusão do conhecimento é o elemento central para o desenvolvimento de 
qualquer país. 
 
 Síntese 
 
✓ A relação do conhecimento nas três dimensões da instituição 
acadêmica: ensino; pesquisa e extensão. 
✓ A “Declaração Mundial sobre Educação Superior: Vida e Ação” 
da UNESCO, em 1998, estabeleceu metas para a diminuição da 
desigualdade no acesso à universidade. 
✓ Mudança de paradigma: a Universidade no século XX estreita a 
relação com a sociedade e passa a produzir conhecimento 
voltado para as necessidades da mesma 
 
 
 
 
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 1.4 O Conhecimento Técnico-Científico 
 
Neste momento, objetiva-se realizar uma análise do conhecimento 
técnico-científico de modo a estabelecer como esse saber pode refletir sobre a 
sociedade. 
Sabe-se atualmente que a educação superior está intimamente ligada ao 
progresso econômico-social, já que o conhecimento produzido nela precisa estar 
adequado à realidade do mundo moderno. Desta forma, o saber acadêmico 
voltado para a ciência com um fim em si e sem aplicabilidade praticamente 
inexiste. Conforme afirma Morel: 
 
 
Opondo-se a uma tradição idealista que apresentava os intelectuais 
como grupos autônomos, Gramsci mostra os fundamentos históricosda 
categoria de intelectual, que teria funções econômicas, sociais e políticas 
bem determinada na manutenção e/ou conservação de sociedades 
concretas. Assim, o surgimento do intelectual contemporâneo - o quadro 
técnico, o especialista - estaria organicamente ligado ao surgimento do 
empresário capitalista (MOREL, 2002, p. 13). 
 
Daí a necessidade de ponderar que o utilitarismo científico, isto é, a 
finalidade que se tem com um experimento é condição para a existência da 
sociedade do conhecimento. 
O termo conhecimento técnico-científico pode ser mais adequado para 
tratar desse conhecimento utilitário, compreendendo que o estudo científico é 
produzido para ser utilizado como ferramenta no meio social. 
Uma das formas mais determinantes da ação do conhecimento 
universitário na sociedade está na sua própria organização. Isso porque, no 
século XXI, a especialização no nível superior reflete diretamente na valorização 
social do indivíduo, bem como em sua remuneração salarial. Em 2013, uma 
pesquisa do Ministério do trabalho apontou que a Remuneração média da 
população com ensino superior completo chega a ser três vezes superior à dos 
trabalhadores com apenas o ensino médio completo. 
 
 
 
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Observe o gráfico a seguir: 
 
Gráfico 2 
1.422,72 1.663,84
4.998,40
1.476,24 1.713,38
5.030,00
Ensino Fundamental
Completo
Ensino Médio Superior Completo
Remuneração média (em reais) x grau de instrução
2012 2013
 
 
Fonte: Sindata /Semesp | Base: RAIS 
 
Verifica-se que o salário médio dos trabalhadores com ensino superior 
completo chega a ser três vezes superior ao dos trabalhadores com apenas o 
ensino médio completo, ultrapassando R$ 5 mil em 2013. 
Esse fato remete a uma crítica contundente de que o conhecimento na 
sociedade é utilizado como matéria-prima para a manutenção do sistema de 
produção capitalista. Sobre isso, em artigo produzido por ocasião do Fórum da 
UNESCO de 2003, Bernheim e Chauí apontam que o elemento característico da 
sociedade do conhecimento está na mudança do paradigma econômico e 
produtivo, em que a fonte de capital, isto é, de matéria-prima, passa a ser o 
próprio conhecimento. 
O conhecimento - alguns teóricos tratam de conhecimento e informação 
como sinônimos – adquire importância, conforme visto no gráfico, ele define 
posições sociais, dá poder aos países, porém a crítica negativa refere-se à 
sujeição desse saber as regras do mercado e da própria sociedade. 
 
 
 
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A sociedade do conhecimento é governada pela lógica do mercado 
(sobretudo o financeiro) de tal modo que não é propícia nem favorável à 
ação política da sociedade civil e à promoção efetiva da informação e do 
conhecimento necessários para a vida social e cultural. (BERNHEIM & 
CHAUÍ, 2003, p.6) 
 
Neste sentido, observa-se que a autonomia da universidade é 
transformada pelo conceito de sociedade do conhecimento. Consequentemente, 
a formação universitária passa a se moldar por um método técnico e científico 
capaz de desempenhar com eficiência tanto o saber enquanto criação 
acadêmica, quanto das necessidades reais do mercado de trabalho. 
Outro ponto negativo discutido na dependência entre universidade e 
sociedade do conhecimento está na significativa redução do tempo para a 
pesquisa. Atualmente, com o surgimento de novas tecnologias e a necessidade 
da sociedade por novas descobertas, as pesquisas científicas não têm tempo 
para amadurecem e se fazerem altamente confiáveis. 
Com isso, ocorre a queda na qualidade da formação universitária, pois o 
processo de criação do conhecimento é constantemente transformado e o que é 
novo em determinado momento, torna-se obsoleto rapidamente. Contudo, isso 
não significa afirmar que as novas tecnologias devem ser abolidas do meio 
científico e informacional, ao contrário, é preciso respeitar o que é novo, mas 
também refletir sobre as consequências que tais práticas têm pela sociedade 
 Assim, conclui-se que universidade e sociedade estão vinculadas pelo 
conhecimento, e que esse tema, em destaque nos estudos sobre a educação, 
está em aberto e precisa ser discutido de forma ampla pela sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Síntese 
 
✓ O saber acadêmico voltado para a ciência 
sem aplicabilidade praticamente inexiste na 
sociedade. 
✓ O objetivo de um experimento científico é 
condição para a existência da sociedade do 
conhecimento. 
✓ O termo conhecimento técnico-científico trata 
desse conhecimento utilitário, 
compreendendo que o estudo científico é 
produzido para ser utilizado como ferramenta 
no meio social. 
✓ A autonomia da universidade é transformada 
pelo conceito de sociedade do 
conhecimento. 
✓ A dependência entre universidade e 
sociedade do conhecimento gera significativa 
redução do tempo para a pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Considerações Finais 
 
Finalizando o módulo 1 “ A Universidade e a Sociedade do 
Conhecimento”, esperamos que você tenha compreendido a relação entre a 
universidade e a sociedade do conhecimento, bem como as transformações 
pelas quais a universidade passou para chegar a estrutura atual. Aqui, 
explanamos como o conhecimento foi tratado desde o surgimento da primeira 
Universidade no mundo, na Itália, na Idade Média, passando pelo período 
moderno marcado pela busca da autonomia universitária, até chegarmos à 
contemporaneidade em que a universidade fundamenta a sociedade do 
conhecimento. 
Igualmente, esperamos que tenha sido evidenciada a contribuição das 
diretrizes da UNESCO para a produção do conhecimento no intuito de garantir a 
promoção social. Enfim, a conceituação do termo “conhecimento técnico-
científico” foi decisiva para compreendermos como o saber voltado para o meio 
social pode ser definido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MÓDULO 2 - Docência no Ensino Superior 
 
 
Márcia Donizete Leite Oliveira 
 
Disciplina: Desafios Educacionais para a Docência Superior 
Módulo 2 – Docência no Ensino Superior 
– Faculdade Campos Elíseos (FCE) – São Paulo – 2016. 
Guia de Estudos – Módulo 2 – Docência no Ensino 
Superior. 
1. Docência 2. Trabalho 3. Ensino Superior 
Orgs.: Adriana Alves Farias e 
 Cláudia Regina Esteves 
 
 
Faculdade Campos Elíseos 
 
 
 
 
 
 
 
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 Conversa Inicial 
 
INTRODUÇÃO 
 
Nesse segundo módulo, abordaremos alguns conceitos de “Docência no 
Ensino Superior”, considerando as diferentes concepções teóricas defendidas 
por alguns autores e conceptores de políticas educacionais representadas em 
documentos oficiais. Essa abordagem visa uma melhor compreensão do 
trabalho docente no contexto educacional brasileiro voltado aos cursos de 
ensino superior, mais especificamente, voltado aos cursos de formação docente. 
Para tanto, no primeiro momento, discorremos sobre os “conceitos de docência” 
que vêm sendo discutidos por alguns teóricos que visam contribuir para essa 
prática docente. Nos momentos seguintes, discutiremos a “Formação 
Pedagógica frente à profissão docente” com o intuito de apresentar o papel 
dessa formação na construção da formação docente; o “Plano Nacional de 
Educação – PNE” como documento norteador do ensino superior; a “Lei de 
Diretrizes e Bases (LDB)” como lei constitucional que rege a Educação 
Brasileira; o “Surgimentodo Ensino Superior no Brasil” para entendermos sua 
importância e funcionalidade na sociedade brasileira; o “Papel do Professor 
Universitário e suas diferentes atuações” frente às universidades e instituições 
de ensino para uma maior compreensão do trabalho docente; e por fim, “A 
representação do MEC no trabalho docente de ensino superior” para 
verificarmos como as prescrições oficiais interferem no trabalho realizado pelo 
professor. 
O objetivo geral deste estudo não é fazer um levantamento exaustivo 
dessas diferentes concepções a respeito da Docência no Ensino Superior, mas 
sim chegar a uma melhor compreensão da proposta de “uma concepção mais 
ampliada de docência” no contexto do ensino superior, que vem sendo discutida 
por vários pesquisadores das ciências humanas, sociais e da 
 
 
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educação nos cursos de formação docente. A seguir, iniciaremos a nossa 
jornada de estudos. Ótimo aprendizado! 
 
 2. A CONCEITUALIZAÇÃO DE DOCÊNCIA 
 
Conceituar docência é tratar de uma questão que envolve diversas 
concepções teóricas, uma vez que não cabe seguir uma concepção de senso 
comum. O termo “docência” pode ser apresentado comumente nos dicionários 
como: ação de ensinar; exercício do magistério ou simplesmente como 
qualidade do profissional que ministra aulas. Entretanto, essas definições do 
senso comum e/ou de algumas concepções teóricas podem provocar certo 
desmerecimento ou desvalorização da profissão docência, visto que é 
considerada por certas ciências como uma atividade humana que promove o 
desenvolvimento social, profissional individual e coletivo. Tal conceito vai além 
dessas definições gerais. Segundo Machado (2007, p.91-92) a atividade docente 
é: 
 
Situada, que sofre a influência do contexto mais imediato e mais 
amplo; [...] mediada por instrumentos (materiais ou simbólicos), na 
medida em que o trabalhador se apropria de artefatos socialmente 
construídos e disponibilizados para ele pelo meio social; interacional, 
pois essa interação, no sentido mais amplo, é de natureza 
multidimensional, porque, ao agir sobre o meio com a utilização de 
instrumentos, o trabalhador transforma esse meio e esses instrumentos 
e, por outro lado, é ao mesmo tempo, por eles transformado; [...] 
conflituosa, pois o trabalhador está sempre fazendo escolhas para (re) 
direcionar seu agir em diferentes situações de trabalho, diante de 
“vozes contraditórias internalizadas do agir dos outros envolvidos, do 
meio, dos artefatos, das prescrições” [...] (MACHADO, 2007, p.91-92) 1. 
 
 
 
 
 
1 Machado (2007) – Por uma concepção ampliada do trabalho do professor – In GUIMARÃES; MACHADO; 
COUTINHO. (2007). O Interacionismo Sociodiscursivo. 
 
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Para completar essa linha de pensamento, Libâneo (2007, p.23), ao fazer 
uma reflexão acerca da Docência no Ensino Superior, afirma que o conceito de 
docência não se restringe apenas ao ato de ministrar aulas, inclui-se ainda a 
amplitude do trabalho pedagógico, toda atividade educativa que ocorre em 
espaços escolares ou não escolares. 
 
Masetto (1998) ao ir ao encontro desse pensamento ressalta que: 
 
A docência no ensino superior exige não apenas domínio de 
conhecimentos a serem transmitidos por um professor como também 
um profissionalismo semelhante aquele exigido para o exercício de 
qualquer profissão. A docência nas universidades e faculdades 
isoladas precisa ser encarada de forma profissional, e não 
amadoristicamente (MASETTO, 1998, p.13). 
 
 
Dessa forma, a docência no ensino superior precisa ser vista como uma 
atividade complexa e de suma importância na construção do ser social crítico e 
responsável. No entanto, no cenário atual, essa docência necessita ser 
repensada e analisada. E, para que possa atingir seu ápice, precisaria não 
somente de uma reformulação curricular significativa quanto à formação 
docente, mas, sobretudo que o professor de ensino superior possa se 
conscientizar da complexidade de seu trabalho docente, e, por meio da 
apropriação de vários elementos constitutivos de sua atividade, possa encontrar 
meios, formas, condições, ferramentas, instrumentos de agir e superar os 
impedimentos encontrados em seu métier de trabalho. A seguir, serão discutidos 
alguns aspectos relevantes que fazem parte dessa atividade docente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 2.1 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA FRENTE À PROFISSÃO 
DOCENTE 
 
Campos (2006) ao analisar pesquisas voltadas ao contexto educacional 
brasileiro constatou que a docência no ensino superior mistura-se em uma 
junção de significados que condicionam a sua concepção e, por esse motivo, 
não é possível refletir sobre a “docência vivida e concebida sem considerar a 
formação específica pedagógica enquanto dimensão imprescindível à profissão 
docente” (2006, p.3). 
A autora (2006) considera que independente do nível em que a docência 
ocorra, ela pode ser considerada como uma atividade humana cercada de 
impasses, dilemas e perspectivas. Assim, nessa concepção, ao considerar a 
dimensão humana da docência é preciso levar em conta a sua dimensão 
histórica e social, visto que é parte integrante da identidade profissional do 
professor. Para Campos (2006) os estudos sobre docência constituem em dar 
um novo significado aos processos formativos a partir dos conhecimentos 
pedagógicos inerentes e necessários à profissão docente. 
Segundo Cunha (2010) existem muitos saberes que precisam ser 
apropriados e compreendidos em suas relações no exercício da docência e, a 
Pedagogia situa-se neste contexto, contribuindo assim para a formação dos 
professores. No entanto, a concepção de formação para a docência no ensino 
superior tem se centrado de forma crescente em cursos de especialização 
voltados a uma determinada área do conhecimento. Os cursos de pós-
graduação stricto sensu, por exemplo, priorizam a formação para pesquisas 
científicas em cumprimento as Leis de Diretrizes de Bases da Educação 
Brasileira (9.394/96) e em detrimento ao preparo docente. 
Porém, percebe-se que não há uma exigência significativa em termos 
pedagógicos, o que se leva a acreditar que é comum relacionar a formação 
docente voltada ao ensino superior com a formação docente para o ensino 
básico sem levar em consideração as especificidades pedagógicas do ensino 
 
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superior. Dentre os vários motivos que causam essa omissão, pode-se citar a 
falta de obrigatoriedade do ensino superior a todos os cidadãos brasileiros nas 
leis governamentais educacionais do país. Nesse sentido, Cunha (2010) aponta 
que “a própria carreira dos professores da educação superior, na grande maioria 
dos casos se alicerça em dispositivos ligados à produção científica decorrente 
da pesquisa e pouco faz menção aos saberes necessários ao ensino” (CUNHA, 
2010, p.34). 
Campos (2006, p.4), em sua pesquisa, dialoga com alguns autores que 
consideram que a preparação para a docência no ensino superior fica a cargo de 
disciplinas como: “Metodologia do Ensino Superior e Didática do Ensino 
Superior”, as quais são responsáveis pelas reflexões sobre o “papel do 
professor; sobre a forma de como ensinar e de aprender; sobre planejamentos; 
organizações de conteúdos, metodologias e avaliações” (ANASTASIOU E 
PIMENTA, 2002, p.108). Disciplinas essas que possuem uma curta duração de 
carga horária e, mesmo assim, precisam dar conta de realizar todas essas 
atividades. Morosini (2000) completa que uma única disciplina não prepara e não 
consegue formar um professor paraatender às exigências das instituições de 
ensino superior no Brasil quanto à questão de ensino, pesquisa e extensão. 
Assim, precisamos compreender que a preparação para a docência no 
ensino superior também está atrelada a algumas exigências institucionais 
representadas em documentos oficiais governamentais que regem, norteiam 
direcionam o trabalho docente no país, como é o caso do Plano Nacional de 
Educação conhecido comumente como PNE, a seguir: 
 
Como as exigências institucionais contidas em documentos oficiais (PNE) 
podem interferir no agir docente? 
 
 
 
 
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Sintese 
 
A partir dos conceitos de Docência discutidos nos tópicos anteriores, 
percebemos que o trabalho docente é uma atividade complexa e constituída 
por vários elementos, como ainda, desvalorizada na sociedade. Assim, é 
preciso que conceptores de políticas educacionais, teóricos, sociedade ou, até 
mesmo o próprio professor, tenham consciência deste trabalho e de sua 
importância na formação de uma sociedade mais justa, igualitária, crítica e 
participativa. 
 
 2.2 O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – (PNE) E O PAPEL 
DO ENSINO SUPERIOR 
 
 No dia 09 de janeiro de 2001 foi sancionada a Lei n. 10.172, pelo 
Presidente Fernando Henrique Cardoso, que aprovou o Plano Nacional de 
Educação – PNE com duração de dez anos. De acordo com o Art. 2º desta lei, 
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão elaborar seus planos 
decenais com base no PNE. E, dentre esses artigos mencionados nesta lei, 
destaca-se também o Art.6º que compromete o governo federal, estados e 
municípios a divulgarem este Plano e a progressiva realização de seus objetivos 
e metas à sociedade para que possa acompanhar essa implementação. Dentre 
todos os itens contidos no Plano Nacional de Educação, doravante (PNE), 
destaca-se o item 42, que trata especificamente da Educação de nível Superior. 
O PNE ao apresentar o diagnóstico sobre essa modalidade de ensino, afirma 
 
2 Apresentado neste Plano a partir da página 28, anexado à LEI N° 010172, de 9 DE JANEIRO DE 2001. 
(http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/L10172.pdf). 
 
 
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que a educação superior enfrenta, no Brasil, sérios problemas que serão 
agravados se esse Plano não estabelecer uma política que promova sua 
renovação e desenvolvimento. Assim, percebe-se 
que o PNE se compromete em reverter essa situação em relação à educação 
superior. 
Ao apresentar suas diretrizes para o ensino superior, o PNE afirma que 
nenhum país pode se desenvolver e ser independente sem um forte sistema de 
educação superior, justificando que, “num mundo em que o conhecimento 
sobrepuja os recursos matérias como fator de desenvolvimento humano, a 
importância da educação superior e de suas instituições é cada vez maior” 
(PNE, 2001, p.33). Justifica ainda que, o apoio público é decisivo para que as 
Instituições de Ensino Superior (IES) possam desempenhar sua missão 
educacional, institucional e social. 
Este Plano também mostra a importância que as IES, universidades e 
centros de pesquisa precisam ter no contexto educacional, pois são eles os 
responsáveis pela produção do conhecimento, pelo desenvolvimento científico e 
tecnológico, criando assim, o dinamismo das sociedades atuais. Entretanto, o 
PNE atribui certas responsabilidades às IES para que possam colocar o país 
junto às “Exigências e Desafios do Século XXI” com o apoio nacional. Dentre 
essas responsabilidades estão: 
• Encontrar a solução para os problemas atuais, em todos os 
campos da vida e da atividade humana. 
• Abrir um horizonte para um futuro melhor para a sociedade 
brasileira, reduzindo as desigualdades; 
• Oferecer educação básica de qualidade para todos. Para o PNE 
esta ação está nas mãos das IES, visto que a essas instituições competem 
primordialmente à formação dos profissionais do magistério; 
• Formar os quadros profissionais, científicos e culturais de nível 
superior, ou seja, a produção de pesquisa e inovação, a busca de solução para 
os problemas atuais com o objetivo de projetar a sociedade para um futuro 
melhor. 
 
 
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• Dessa forma, o PNE (2001, p.33) destaca o papel do Sistema de 
Educação Superior, o qual deve contar com um conjunto diversificado de 
instituições para atender a diferentes demandas e funções, tendo como núcleo 
estratégico as universidades, as quais são responsáveis em cumprir funções 
atribuídas pela Constituição Federal como ensino, pesquisa e extensão. Pois, 
segundo esse documento oficial, as universidades têm a missão de contribuir 
para o desenvolvimento do país e para a redução dos desequilíbrios regionais 
dentro de um projeto nacional. Assim, essas instituições precisam estar 
atreladas com as instituições de ciência e tecnologia, de acordo com a Lei de 
Diretrizes e Bases (LDB – 9.394/96 Art. 86): “As instituições de educação 
superior constituídas como universidades integrar-se-ão, também, na sua 
condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e 
Tecnologia, nos termos da legislação específica”. 
 
Segundo o PNE (2001, p. 33), essas exigências são necessárias devido 
às rápidas transformações no mundo contemporâneo e, as universidades 
precisam: 
Dar conta desse desafio, assim precisam reunir suas atividades de 
ensino, pesquisa e extensão, os requisitos de relevância, incluindo a 
superação das desigualdades sociais e regionais, qualidade e 
cooperação internacional. As universidades constituem, a partir da 
reflexão e da pesquisa, o principal instrumento de transmissão da 
experiência cultural e científica acumulada pela humanidade. Nessas 
instituições apropria-se o patrimônio do saber humano que deve ser 
aplicado ao conhecimento e desenvolvimento do País e da sociedade 
brasileira. A universidade é simultaneamente, depositária e criadora de 
conhecimentos (PNE, 2001, p. 33). 
 
O PNE ressalta que a educação superior tem o papel de fundamentar e 
divulgar os conhecimentos ministrados nos outros níveis de ensino, como ainda, 
preparar seus professores3. Dessa forma, universidades e outras instituições 
de educação superior devem promover uma estreita articulação entre este nível 
de ensino com os demais níveis, como ainda ter um compromisso em conjunto 
com o sistema educacional brasileiro. 
 
 
 
3 Grifo da autora. 
 
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Quanto aos objetivos e metas a serem cumpridos pelo PNE que 
dependem da iniciativa da União (2001, p.35), estão: 
• Institucionalizar um amplo e diversificado sistema de avaliação 
interna e externa que englobe os setores público e privado, e promova a 
melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão 
acadêmica; 
• Incluir nas diretrizes curriculares dos cursos de formação de 
docente4 temas relacionados às problemáticas tratadas nos temas transversais, 
especialmente os que se referem ao gênero, educação sexual, ética (justiça, 
diálogo, respeito mútuo, solidariedade e tolerância, pluralidade cultural, meio 
ambiente, saúde e temas locais). 
Quanto aos objetivos e prioridades do PNE (2001, p. 6) em relação à 
valorização dos profissionais da educação, destacam-se: 
 
Valorização dos profissionais da educação. Particular atenção deverá 
ser dada à formação inicial e continuada5, em especial dos 
professores. Faz parte dessa valorização a garantia das condições 
adequadas de trabalho, entre elas o tempo para estudo e preparação 
das aulas, salário digno, com piso salariale carreira de magistério 
(PNE, 2001, p.6). 
 
Apesar do PNE (2001) expressar uma preocupação significativa quanto à 
Educação de Ensino Superior, em especial ao papel das instituições (IES), 
universidades e centros universitários, configurada na Docência desse nível, 
sabe-se que o conceito de docência tem sido discutido em vários documentos 
oficiais como LDB, CNE6, PNE, Diretrizes Curriculares Nacionais e outros 
documentos com discrepância há algumas décadas. Principalmente a partir dos 
anos 90, quando o Brasil passou por algumas reformas políticas educacionais 
(elaboração de propostas curriculares e parâmetros curriculares). Segundo 
alguns conceptores dessas reformas, o objetivo era buscar soluções para a falta 
 
4 Grifo da autora. 
5 Grifo da autora. 
6 Conselho Nacional de Educação - CNE 
 
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de qualidade no ensino superior comprovada em testes de cunho nacional e 
internacional, como PISA7, ENADE8, PROVA BRASIL e outros, visando atender 
às necessidades sociais e organizacionais do ensino. 
Dentre essas reformas do sistema educacional, estão: a promulgação da 
Nova Lei de Diretrizes e Bases – LDB (Lei Federal n. 9.394/96) que define e 
regulamenta o sistema de educação brasileiro com base nos princípios 
presentes na Constituição e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Os 
parâmetros criados em 1994 e implantados em 1998, configura-se como um 
documento oficial norteador para a Educação Básica no Brasil, com base em 
diagnósticos e recomendações de Instituições Internacionais, como Banco 
Mundial, Banco Internacional de Desenvolvimento e Fundo Monetário 
Internacional (LEITE-OLIVEIRA, 2015, p. 26). Assim, pode-se perceber que 
essas propostas e reformas curriculares incidem diretamente na escolha de 
conteúdos e materiais didáticos e transposições didáticas que devem ser 
ensinados e utilizados e sala de aula, os quais vão ao encontro de interesses 
desses conceptores políticos educacionais. É importante lembrar que tais 
interesses também fazem parte do contexto do ensino superior. 
Campos (2004), ao completar essa linha de pensamento, ressalta que 
nesse período (década de 90), na educação superior, houve a elaboração de um 
grande número de documentos visando a sua reorganização, reformas nos 
cursos de formação de professores compreendidas como parte das ações 
implementadas no contexto da reestruturação do Estado Brasileiro em 
consonância com os preceitos da chamada “agenda neoliberal”, promovendo 
ajustes, estabelecendo “novos marcos regulatórios” e mudando 
substancialmente o contexto da Educação. 
É importante lembrar que alguns movimentos de educadores já 
contemplavam essa preocupação em organizar a formação docente. Entretanto, 
segundo Libâneo (2001), o movimento de reformulação dos cursos 
de formação docente preocupa-se mais com a formação dos cursos do que 
propriamente com as bases teóricas que embasariam essa formação. Assim, 
ressalta o autor (2001) que a luta por uma base comum docente gerou nas 
 
7 PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos). 
8 ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes). 
 
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Instituições de Ensino Superir (Faculdades de Educação) cursos com ênfase na 
formação do professor, porém com a mínima profundidade teórica. 
 
 
Que importância é dada às universidades, instituições de ensino superior 
pelo PNE? 
 
Síntese 
 
2.2.1 A LDB COMO LEI CONSTITUCIONAL QUE REGE A 
EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
 
De acordo com o exposto na seção anterior, a Lei de Diretrizes e Bases – 
LDB – Lei (9.394/96) rege a Educação no Brasil e, conforme exposição no 
Capítulo IV desta lei, a Educação Superior tem por finalidade: 
 
Artigo 43: 
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e 
do pensamento reflexivo; 
 Sabemos agora, que o PNE além de ser um documento oficial norteador que 
rege a educação brasileira, atribui ao Ensino Superior responsabilidades, 
obrigações e cumprimentos de várias missões a serviço da sociedade. 
Entretanto, precisamos pensar, mas até que ponto as universidades, 
instituições de ensino superior têm conseguido realizar esse trabalho? 
 
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II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a 
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da 
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; 
 III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o 
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, 
desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive. 
 IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e 
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através 
do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; 
 V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e 
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os 
conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual 
sistematizadora do conhecimento de cada geração; 
 VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em 
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à 
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; 
 VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à 
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa 
científica e tecnológica geradas na instituição. 
 
Quanto à caracterização e autonomia dadas as Instituições de Ensino 
Superior pela LBD – (Lei 9.394/96) tem-se: 
 
Artigo 52: 
 As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos 
quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e 
cultivo do saber humano, que se caracterizam por: 
 
I - Produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático 
dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e 
cultural, quanto regional e nacional; 
 
 
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 II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de 
mestrado ou doutorado; 
 III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. 
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas 
por campo do saber. 
 
Artigo 53: 
 
No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem 
prejuízo de outras, as seguintes atribuições: 
 I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de 
educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União 
e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; 
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as 
diretrizes gerais pertinentes; 
 III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, 
produção artística e atividades de extensão; 
 IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e 
as exigências do seu meio; 
 V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância 
com as normas gerais atinentes; 
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos; 
VII - firmar contratos, acordos e convênios; 
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos 
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar 
rendimentos conforme dispositivos institucionais; 
 IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no atode constituição, nas leis e nos respectivos estatutos; 
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação 
financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas. 
 
 
 
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 Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das 
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro 
dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: 
 I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; 
 II - ampliação e diminuição de vagas; 
III - elaboração da programação dos cursos 
 IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão; 
V - contratação e dispensa de professores; 
 VI - planos de carreira docente. 
 
Quanto ao Capítulo IV, referente aos artigos supramencionados da Lei de 
Diretrizes e Bases – LDB que rege a Educação Nacional no país, no tangente a 
Educação de Ensino Superior, percebe-se que mesmo com o grau de 
importância desses artigos, quanto à definição e norteamento das finalidades, 
caracterização e autonomia desse nível de educação, há certa fragilidade e 
generalização ao tratar desta modalidade. Percebe-se ainda, um distanciamento 
de posicionamentos legais entre Educação de Ensino Básico e a Educação de 
Ensino Superior. Tal fato, provavelmente se dá, pela questão da Educação 
Básica no país ser obrigatória e de responsabilidade governamental enquanto 
que a de Ensino Superior é facultativa, o que justificaria a liberdade e autonomia 
que esse ensino possui quanto as suas políticas educacionais, como ainda, a 
falta de um maior direcionamento e fiscalização e valorização da Docência do 
Ensino Superior. 
 
A Nova LDB atribui à Educação Superior várias finalidades, em 
contraponto, dá a ela grande autonomia. Até que ponto essa liberdade é 
positiva à comunidade acadêmica? 
 
 
 
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Síntese 
 
Sabe-se que neste cenário é inegável o papel e o agir do professor 
universitário, conforme explicitados nos tópicos anteriores deste material. 
Entretanto faz-se necessário uma explicitação maior de como e quando surgiu 
a Educação de Ensino Superior no país para compreendermos melhor o 
“Papel desse professor no contexto atual”. 
 
2.3 O SURGIMENTO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E O 
PAPEL DAS UNIVERSIDADES E INSTITUIÇÕES DE ENSINO 
 
Segundo Sampaio (1991) o Ensino Superior só tomou cunho universitário 
nos anos 30, apesar da criação de suas primeiras escolas superiores em 1808. 
Para o autor (1991), o sistema de ensino superior no Brasil deu-se de forma 
lenta durante o período de 1808 a 1889. Esses cursos davam direito aos 
formados de ocuparem posições privilegiadas no restrito mercado de trabalho e 
assegurava prestigio social. Mesmo com a independência em 1822, este modelo 
de ensino superior permaneceu inalterado, apenas com o acréscimo de dois 
cursos de Direito nas cidades de São Paulo e Olinda. De acordo com o autor, 
essa situação ocorreu pelo fato da sociedade pós-colonial permanecer 
escravocrata até o final do século XIX. 
Somente após o ano de 1850, no governo de D. Pedro II, período de 
estabilidade política e de crescimento econômico, que houve uma gradual 
expansão das instituições educacionais e consolidação de alguns centros 
científicos como: o Observatório Nacional, o Museu Nacional e a Comissão 
Imperial Geológica. Segundo pesquisa, o curso superior, na verdade se matinha 
limitado à formação de profissões liberais. Enquanto que a atividade científica 
 
 
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oscilava entre a instabilidade das iniciativas realizadas “pelo imperial e as 
limitações das escolas tradicionais burocráticas, sem articulações e totalmente 
utilitárias em seus objetivos”. 
(SCHWARTZMAN, 1979 apud Sampaio, 1991). Mesmo com a chegada da 
República, a Constituição de 1891 omitia-se em relação ao compromisso do 
Governo com a Universidade. Em 1912, por meio de forças locais, surge a 
primeira Universidade Brasileira no estado do Paraná, durando apenas três 
anos, mas em 1920, com o Decreto (14.343) de 07 de setembro de 1920, surge 
a Universidade do Rio de Janeiro, hoje, Universidade Federal com cursos 
superiores (Escola Politécnica, Faculdade de Medicina e de Direito). Em 1932, 
após a Resolução Constitucionalista em São Paulo, surge a Universidade de 
São Paulo – USP. 
A USP como um novo modelo, reunia a Faculdade de Filosofia, Ciências 
e Letras que seria a Instituição de saber fundamentada em todas as áreas do 
conhecimento humano e compensaria o isolamento das faculdades 
preexistentes. Esta Faculdade9 viria integrar em uma base comum os 
ensinamentos de diversas áreas do saber, sendo “porta de entrada” em qualquer 
dos outros cursos profissionais. A USP baseia-se como universidade 
moderna apresentando três vertentes: Ensino, Pesquisa e Extensão 
(UNIVERSIA)10. 
Nas décadas de 50 a 70 foram criadas as universidades federais em todo 
o Brasil, além das universidades estaduais, municipais e particulares, dando 
origem à descentralização do Ensino Superior prevista na LDB/1961. 
Porém, somente nos aos 70 que houve a explosão do ensino superior com o 
altíssimo numero de matrículas nessas instituições. Com o crescimento desse 
número de matrículas o Conselho Federal de Educação aprovou milhares de 
cursos. Segundo pesquisas do Portal Universia, com esse expressivo aumento 
de matrículas sem planejamento adequado, resultou-se em “uma insuficiência de 
fiscalização por parte do poder público e, consequentemente na queda da 
qualidade de ensino com uma imagem mercantilista/negativa por parte da 
 
 
9 Novo modelo reunido pela USP. 
1010 Dados extraídos do Portal UNIVERSIA. 
 
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iniciativa privada”, que persiste até os dias atuais. Fato este que contrapõe o que 
é mencionado na LDB/1968 pela Lei 5.540 
 
LEI Nº 5.540, DE 28 DE NOVEMBRO DE 1968 
 
Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua 
articulação com a escola média, e dá outras providências. 
CAPÍTULO I 
 Art. 1º O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o 
desenvolvimento das ciências, lêtras e artes e a formação de 
profissionais de nível universitário.11 
Art. 2º O ensino superior, indissociável da pesquisa, será ministrado em 
universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, 
organizados como instituições de direito público ou privado. 
 Art. 3º As universidades gozarão de autonomia didático-científica, 
disciplinar, administrativa e financeira, que será exercida na forma da 
lei e dos seus estatutos. 
2.3.1 O PAPEL DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO JUNTO ÀS 
UNIVERSIDADES E INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR 
 
Segundo Leite-Oliveira (2015) para uma maior compreensão do trabalho 
docente é preciso além da preocupação comum de se oferecer uma contribuição 
significativa ao desenvolvimento das ciências responsáveis pela formação 
docente é preciso a construção de uma proposta de análise12 das situações de 
trabalho docente, a partir de alguns aspectos investigados e analisados13. Esta 
investigação pode levar a uma compreensão diferenciada do que é efetivamente 
o trabalho docente, ou seja, o trabalho educacional com ênfase em uma 
proposta de formação docente que seja “condizente com uma visão mais 
humana e 
 
 
 
 
11 Grifo da autora. 
12 Esta proposta de análise vem sendo feita pelos pesquisadores do Interacionismo Sociodiscursivo – ISD 
(mais especificamente pelos Grupos de Pesquisa – ALTER CNPq /ALTER-LAEL – PUC-SP em conjunto com a 
Clínica da Atividade Francesa e a Ergonomiada Atividade). 
13 Aspectos investigados e analisados pelos grupos supramencionados no tem (10) desta nota de Rodapé. 
 
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compromissada com o real desenvolvimento profissional e pessoal dos 
professores” (MACHADO & LOUSADA, 2013). 
• Leite-Oliveira (2015, p. 19) com base em pesquisas do grupo 
ALTER14, ressalta que a (re) valorização da profissão docente requer que sejam 
conhecidas, compreendidas e clarificadas as questões relacionadas à 
significação e às condições de realização desse métier particular que é o ensino. 
Segundo esses pesquisadores, 
“o ensino deve ser reconhecido como um verdadeiro trabalho, os professores 
precisam aprender seu métier, adquirindo experiências sobre ele, para, assim, 
tornarem profissionais mais valorizados” (LEITE-OLIVEIRA, 2015, p. 19). Alguns 
resultados de suas pesquisas revelam que, com a compreensão do trabalho 
docente e com uma melhor interação entre professor/alunos que envolva o 
coletivo de trabalho15, o professor pode encontrar “meios, métodos, 
procedimentos e formas de agir que possam ajudá-lo a superar as dificuldades 
encontradas em seu métier” (LEITE-OLIVEIRA, 2015, p. 21-23). 
 
Além disso, a autora apresenta alguns motivos que levam a investigar o 
trabalho docente por meio do “trabalho prescrito e do realizado” de um professor 
de ensino superior. Tais motivos são: (LEITE-OLIVEIRA, p. 23-24). 
 
• Primeiro motivo: refere-se ao fato de que, analisando o trabalho 
prescrito e o realizado consegue-se chegar ao “real da atividade” docente, 
conceito teórico que advém da Clínica da Atividade Francesa, defendido por 
Yves Clot (1999/2006/2010) o qual denomina: 
 
A atividade não se limitaria ao que é realizado pelo sujeito, mas 
compreenderia também o que ele não chega a fazer, o que queria ter 
feito e não se faz [...] o que se tenta fazer sem ser bem-sucedido - o 
drama dos fracassos – o que desejaria ou poderia ter feito e o que se 
pensa ser capaz de fazer noutro lugar, seria também o que é pensado, 
impedido e possível de ser feito (CLOT, 1999/2006, 2010, p. 104). 
 
 
 
 
14 ALTER-CNPq e ALTER-LAEL. 
15 Refere-se aos outros envolvidos (professores, gestores, comunidade) que fazem parte do métier do 
professor-participante. 
 
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Dessa forma, buscando detectar as ações didáticas realizadas pelo 
professor e as ações que ele não consegue realizar em virtude dos conflitos 
(internos e externos) com os quais se depara em sua atividade, é possível 
chegar no “real da atividade docente”. 
 
• Segundo motivo: refere-se às prescrições contidas nos 
documentos oficiais institucionais que representam um referencial maior para a 
elaboração das propostas de ensino-aprendizagem nas escolas. Prescrições 
essas que têm o poder de interferir ou intervir na elaboração dos planejamentos, 
nos trabalhos dos gestores escolares e, consequentemente, no 
trabalho do professor, dentro e fora de sala de aula, independente de sua 
vontade; 
• Terceiro motivo: refere-se ao fato de que há similaridades entre o 
Ensino Básico e o Ensino Superior, em relação às prescrições contidas no 
trabalho prescrito do professor e ao grau de conhecimento dos alunos. Neste 
contexto, o professor do ensino superior se depara com as necessidades dos 
alunos por falta de conhecimento prévio e com os limites de suas possibilidades 
de ação (conflitos internos e externos), características do “real da atividade 
docente”. Quanto às necessidades dos alunos, elas costumam ser mais 
acentuadas no Ensino Superior, porque, muitas vezes, eles estão distantes da 
escola há muito tempo ou por não terem tido um Ensino Básico Consolidado. 
Muitas vezes, para dar conta desses conflitos detectados no “real da 
atividade docente” em um cenário de adversidades, o professor precisa 
descobrir formas de agir, bem como modificações ou (re) concepções ocorridas 
em suas ações dentro e fora de sala de aula, não visualizadas em seu trabalho 
realizado. Outro fator relevante detectado no trabalho prescrito do professor são 
as prescrições advindas de Exigências e determinações de Órgãos Públicos 
como o Ministério de Educação e do Desporto, conhecido comumente pelo 
antigo nome de “Ministério de Educação e Cultura (MEC)”. 
 
 
 
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Ao analisarmos o trabalho docente precisamos nos dar conta que ele é 
constituído por vários elementos. Dentre eles estão o trabalho prescrito, 
o realizado e o “real da atividade docente”. Este último, por sua vez, 
refere-se a tudo que o professor realiza para cumprir sua atividade 
docente, mas também ao que ele é impedido de fazer por causa dos 
impedimentos (internos e externos)... 
 
 
2.3.2 A REPRESENTAÇÃO DO MEC NO TRABALHO DOCENTE DE 
ENSINO SUPERIOR 
 
O Ministério de Educação e do Desporto (MEC) tem um papel 
representativo no trabalho prescrito do professor, mais especificamente em 
relação ao trabalho docente no Ensino Superior. Sabe-se que vários cursos de 
graduação e pós-graduação estão voltados às exigências do mercado de 
trabalho e não propriamente ao ensino, pesquisa e extensão para desenvolver o 
ensino-aprendizagem de conteúdos científicos didatizados pertencentes ao 
domínio das várias áreas de conhecimento. Muitas vezes as disciplinas 
ministradas pelo professor de ensino superior estão no currículo dos cursos para 
orientar o uso de normas técnicas, de acordo com a ABNT16, em trabalhos e 
projetos científicos e não tem propriamente um espaço no Ensino Superior para 
explorar esses conhecimentos científicos de forma que leve o aluno à 
apropriação do conhecimento propriamente dito. Essas disciplinas dadas de 
forma superficial fazem parte da grade curricular limitando-se às exigências das 
instituições para que os cursos mantenham-se legitimados ou legalizados, pois 
as universidades e instituições de ensino precisam atender às exigências 
 
16 ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas). 
 
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políticas governamentais educacionais do país, representadas aqui pelo MEC. 
Órgão que pertence à administração federal direta e que tem como área de 
competência os seguintes assuntos voltados ao contexto universitário: “política 
nacional de educação e de educação em geral”. O MEC exerce grande 
influência nas políticas educacionais vigentes, portanto nas políticas internas das 
instituições de ensino, pois representa o órgão maior que rege as ações e 
comanda essas políticas educacionais, garantindo o cumprimento das normas e 
as determinações educacionais do país. A função do MEC é, portanto, fiscalizar, 
reconhecer e garantir a legitimidade, para que as instituições de ensino possam 
manter-se em funcionamento (LEITE-OLIVEIRA, 2015, p. 24-26). 
É nesse contexto sócio-histórico mais amplo17 que o MEC está 
inserido18. Utilizando o esquema do trabalhado docente proposto por Machado 
(2007), no quadro das representações, o MEC ficaria inserido no que a autora 
(2007) intitula como “contexto sócio histórico particular”. Contexto este que rege, 
regulamenta e controla os sistemas (educacional e de ensino) 
 
 
Figura 1 – Esquema sobre o trabalho do professor proposto por Machado (2007) baseado em Clot (1999/2006) e 
Amigues (2004). 
 
 
 
17 Grifo da autora. 
18 Ver figura 1 (Esquema de representação do trabalho docente proposto por Machado, 2007). 
 
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rSegundo Leite-Oliveira (2015, p. 25) as universidades e instituições de 
ensino, por sua vez, se inserem no contexto do sistema educacional19. Assim, 
elas se empenham em atender às exigências de sua comunidade interna e, 
principalmente, em atender às normas, leis e determinações impostas e 
submetidas pelo MEC. O sistema educacional (aqui representado pelas 
universidades e instituições de ensino superior) rege o sistema de ensino20, 
que, por sua vez, rege o “trabalho do professor” de forma direta. Dessa forma, o 
docente precisa levar em conta esses contextos e a influência que eles exercem 
sobre suas ações e cumprir as prescrições explícitas contidas no trabalho 
prescrito (Plano de Ensino determinado pelas instituições). 
Assim, segundo a autora (2015), o trabalho docente não se reduzir 
apenas ao ensino de conteúdos programáticos, pois não pode ser avaliado 
apenas pelo trabalho realizado em sala de aula. Muitas vezes, “o próprio 
professor não se dá conta dessa complexidade, de que seu trabalho é 
constituído por várias dimensões, devendo, assim, ser reconhecido, analisado, 
questionado e compreendido em suas especificidades” (LEITE-OLIVEIRA, 2015, 
p. 25). É importante ressaltar que a apropriação desses conhecimentos pode 
levar o professor não só a compreensão de seu trabalho (métier), mas também a 
intervenções teóricas. 
Para Bronckart e Machado (2004), o trabalho docente não é apenas 
regido por prescrições gerais e específicas, mas é (re) organizado pelos 
professores, coordenadores, gestores e pela coletividade que comporta várias 
prescrições já incorporadas (ou não) à atividade docente e, sobretudo, a maneira 
de como se deve realizá-la. 
Ainda em relação à docência, observando o trabalho docente por outro 
referencial teórico, Cunha (1995, p.95) assegura que “ser um bom professor” é 
ter a preocupação em aproximar teoria e prática. Segundo a autora, “o mais 
usual é partir da prática para chegar à teoria”, utilizando-se da experiência 
pessoal do aluno para dar ancoragem ao conhecimento sistematizado. O 
 
 
19 Ver figura 1. 
20 Ver figura 1 – Representação do trabalho docente proposto por Machado (2007). 
 
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professor, segundo a autora, pode ainda, partir da “própria prática profissional” 
com a utilização de exemplos. De acordo com essa concepção, o professor 
compreende que tudo que é próximo e real para o aluno tem maior significação. 
Assim o “bom professor é aquele que sabe ensinar, que sabe fazer aprender”, 
que se utiliza de variadas estratégias a partir do conhecimento cotidiano do 
aluno para ensinar um novo conhecimento. Cunha (1995), parte da perspectiva 
de que o conhecimento é criado e recriado pelo aluno e pelo professor, 
rejeitando uma perspectiva mecanicista de transmissão do conhecimento (pronto 
e acabado). Assim o conhecimento é resultado de uma construção conjunta 
entre professor e alunos. 
É importante ressaltar que Cunha (1995) destaca entre as habilidades 
observadas na prática do “bom professor no Ensino Superior”, as relacionadas 
com a parte organizacional da aula, momento em que o professor apresenta o 
“roteiro da aula”, o “objetivo do estudo” a ser realizado e a “localização histórica 
do conteúdo” para uma maior compreensão e motivação dos alunos. E, para 
concluir este estudo, o professor deve fazer referências ao material de consulta 
(citação de obras e autores) para aprofundar o conhecimento teórico dos alunos. 
A autora ressalta ainda, outras habilidades como: o uso frequente de 
“palavras de reforço” mediante as respostas dos alunos para incentivá-los a 
participarem da aula, demonstrando suas capacidades; o uso coerente do “tom 
de voz” com pausas e entoações variadas para que os alunos possam ter uma 
melhor compreensão dos conteúdos e, principalmente com o uso da linguagem 
acadêmica para torná-la mais acessível aos alunos. Sobre os aspectos 
comportamentais, dentre as habilidades estão os aspectos relacionais com os 
alunos, ou seja, identificar o aluno pelo próprio nome é uma forma de interação 
que faz com que esse aluno se sinta mais valorizado, como “sujeito do ato de 
aprender” (CUNHA, 1995, p. 145). 
 
 
 
 
 
 
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 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Ao finalizar este estudo (módulo 2), esperamos que você tenha 
compreendido a importância e o papel da Docência no Ensino Superior, mas 
principalmente, a importância de sermos professores independentes do nível de 
ensino. É importante ressaltar que a complexidade do trabalho docente é, muitas 
vezes, ocultada, apagada ou até mesmo ignorada pelas instituições de ensino, 
pelos conceptores das políticas educacionais ou pelo próprio coletivo de trabalho 
do professor. Assim, este estudo procurou clarificar os conceitos de docência 
que podem contribuir para a formação docente e para nossa “real atividade 
docente” dentro e fora da sala de aula. Nossos agradecimentos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Módulo 3 – Acesso, Expansão e Equidade na Educação 
Superior 
 
 
Márcia Donizete Leite Oliveira 
 
Disciplina: Desafios Educacionais para a Docência Superior 
Módulo 3 – Acesso, Expansão e Equidade na Educação 
Superior 
– Faculdade Campos Elíseos (FCE) – São Paulo – 2016. 
Guia de Estudos – Módulo 3 – Acesso, Expansão e 
Equidade na Educação Superior 
1. Expansão 2. Equidade 3. Ensino Superior 
 
Faculdade Campos Elíseos 
Orgs.: Adriana Alves Farias e 
Cláudia Regina Esteves 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Conversa Inicial 
 
 INTRODUÇÃO 
 
Neste terceiro módulo, temos como objetivo geral discutir os temas 
“Acesso, Expansão e Equidade” na Educação Superior frente aos novos 
desafios educacionais enfrentados pela sociedade brasileira. Neste sentido, 
apresentaremos algumas contribuições de autores que visam a democratização 
do ensino como acesso à educação superior; bem como, possíveis soluções 
propostas por programas governamentais para ampliar o acesso ao nível 
superior com maior equidade e com formação de qualidade que garantam o 
acesso e permanência de alunos egressos do ensino médio que sofrem com a 
exclusão social. 
Para tanto, temos como objetivos específicos apresentar as seguintes 
seções que compõem este módulo com intuito de uma maior explicitação sobre 
os temas envolvidos: “Acesso, Expansão e Equidade no Ensino Superior” como 
questão central para as políticas educacionais vigentes; “A globalização e a 
sociedade do conhecimento” como instrumento de democratização ao acesso à 
educação superior; “A Expansão da Educação Superior: equidade como 
relevância social” com o propósito de revelar alguns fatores que contribuem para 
o acesso ao ensino superior; “Políticas Públicas e Medidas Afirmativas” tomadas 
para a concretização e universalização do ensino superior; “Acesso e Equidade 
na Educação Superior” para mostrar como esses fatores ocorrem dentro do 
contexto educacional brasileiro. A seguir, iniciaremos a nossa jornada de 
estudos. Ótimo aprendizado! 
 
 
 
 
 
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 3. ACESSO, EXPANSÃO E EQUIDADE NO ENSINO SUPERIOR. 
 
Temas como Acesso, Expansão e Equidade21 vêm sendo bastante 
discutidos por conceptores de políticas educacionais, autores, educadores e 
estudiosos frente aos novos desafios educacionais para a Educação Superior. 
Dessa forma, é preciso propiciar debates, reflexões e estudos que venham 
buscar soluções viáveis