Didática e metodologia do ensino superior

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CURSO DE PÓS - GRADUAÇÃO LATO SENSU 
 
NÚCLEO DE PÓS - GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 3 
2 HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ............................................ 4 
2.1 Legislação atual no ensino superior brasileiro............................................ 9 
2.2 A Universidade no Brasil: contexto atual .................................................. 21 
2.3 Ensino Superior: Finalidades.................................................................... 25 
2.4 Organização interna e seu funcionamento (Ensino, pesquisa e extensão)
 29 
3 DIDÁTICA, PEDAGOGIA E O ENSINO EM SEU CONTEXTO DE PRODUÇÃO
 32 
3.1 A didática no contexto do ensino superior ................................................ 32 
3.2 Do ensina à ensinagem ............................................................................ 43 
3.3 O professor Universitário: Tarefa de quem?............................................. 48 
3.4 Os saberes docentes e formação profissional.......................................... 53 
3.5 Competências a serem desenvolvidas no ensino superior ...................... 58 
4 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE ................................................ 62 
4.1 Planejamento de ensino numa perspectiva democrática e política .......... 62 
4.2 Organização da prática pedagógica em sala de aula ............................... 68 
4.3 O processo de avaliação do ensino ......................................................... 74 
5 REFERÊNCIAS .............................................................................................. 81 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é 
semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase 
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor 
e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. 
O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos 
ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em questionar, 
as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL 
O início da Educação Superior no Brasil ocorreu tardiamente comparado 
aos restantes dos outros países das Américas espanholas e Inglesas, pois tiveram 
acesso ao ensino superior já no período colonial. 
Em 300 anos, os jesuítas foram os únicos que tiveram iniciativa para agir 
na área da educação, sendo o conteúdo mais voltados para a catequese religiosa. 
As primeiras ações de ensino aconteceram por ocasião da chegada dos 
padres jesuítas em 1549, como uma ampliação das obras da Companhia de Jesus 
fundada em 1540 em Portugal. O alvo dos jesuítas na colônia era catequizar os 
índios e "dar ajuda religioso aos colonos", pelos quais eles recebiam subsídios 
estatais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: https://educacao.uol.com.br 
 
Quanto à orientação normativa, seguiram a Ratio Studiorum, cujo ensino 
(ministrado em instalações jesuítas), por sua vez, foi subdividido em: estudos 
menores, com o objetivo de desenvolver as primeiras letras (destinadas aos índios 
e colonos) e estudos superiores (equivalentes a universidade) para a formação de 
elites dominantes e novos padres. 
https://educacao.uol.com.br/
 
Para obter educação universitária, os filhos de grandes proprietários de 
terras e altos funcionários da Coroa e da Igreja tiveram que ir à Europa. Houve 
iniciativas isoladas, como o curso de Engenharia Militar no Rio de Janeiro, que 
surgiu no final do século XVII, mas não foi considerado uma entrada do ensino 
superior do Brasil, por ser um estabelecimento português. 
Um argumento rotineiramente repetido é que Portugal bloqueou o 
crescimento do ensino superior no Brasil, de modo a manter a colônia incapaz de 
cultivar e ensinar ciências, artes e letras. Porém, a Coroa conferiu bolsas de estudo 
para brasileiros estudarem em Coimbra, mas não desejava que esses estudos 
fossem produzidos aqui. Em 1800, por exemplo, a coroa fundou, como prêmio, 
quatro bolsas para jovens brasileiros em Coimbra: uma em medicina, duas em 
matemática, e outra em cirurgia. Por outro lado, em resposta a uma solicitação com 
a intenção de instalar um curso médico na região das minas, o Conselho 
Ultramarino, em 1768, fundamentou a negação, que "um dos mais fortes elos que 
sustentavam a dependência das colônias, era a necessidade de vir estudar em 
Portugal’’ 
Mas não achamos que esse argumento deva ser exagerado, pois contra ele 
levanta fatos que os invalidam; 
Em 1808, com a chegada da família real, é que iniciou o interesse de se 
criar escolas médicas na Bahia e no Rio de Janeiro: no mesmo ano inaugurou o 
Colégio Médico-Cirúrgico da Bahia e a cadeira de Anatomia é criada no Hospital 
Militar do Rio de Janeiro. Em 1810, criou – se a Academia Real Militar da Corte e o 
Príncipe Regente assinou a carta de Lei de 4 de dezembro, que mais tarde se 
transformaria na Escola Politécnica; o Decreto de 23 de fevereiro de 1808, que 
instituiu uma cadeira de Ciência Econômica; e o Decreto de 12 outubro 1820, que 
aparelhou a Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil, 
depois convertida em Academia das Artes. No início os cursos eram gratuitos e 
pagos através do imposto cobrado sobre os produtos exportados do Reino e das 
Colônias, esse imposto denominava- se o ‘‘quinto da Coroa’’. 
 
Através desse passado, o ensino superior se materializou como um 
exemplo de institutos isolados, recebendo apenas aos filhos da aristocracia colonial, 
que estavam incapazes de estudar na Europa, por causa do bloqueio de Napoleão. 
O fato dos cursos que surgiram terem se voltado ao ensino prático – engenharia 
militar e medicina – e serem ministrados em faculdades isoladas, definiu de forma 
crucial o ensino superior no Brasil e elucida muitas distorções que até hoje estão 
presentes em nosso sistema. 
 
Fonte:https://anamaria.uol.com.br/ 
 
No século XIX, após a Proclamação da Independência, houve um 
crescimento nas escolas superiores do país, mas sempre no modelo de unidades 
desconectadas e voltadas à formação profissional. Houve algumas tentativas de 
criar a primeira universidade no Brasil, um exemplo do qual o projeto de 1843 teve 
como objetivo criar a Universidade de Pedro II; a de 1847, para a criação do 
visconde de Goiânia; entre outros. Mas nenhuma decolou. 
A República chega ao Brasil, mas a Constituição de 1891 omite-se em 
relação ao compromisso do governo com a universidade. Em 1912, por forças 
locais, surge a primeira universidade brasileira, no Estado do Paraná, que durou 
somente três anos. Assim, é em 1920 que surge a Universidade do Rio de Janeiro, 
 
hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro, que reunia os cursos superiores da 
cidade, a saber: Faculdade de Medicina, Faculdade de Direito e a Escola 
Politécnica, originada a partir da fusão da Faculdade Livre de Direito e da Faculdade 
de Ciências Jurídicas e Sociais.O Decreto que cria a universidade é o de n. 14.343, 
de 7 de setembro de 1920. 
Como resultado da industrialização e urbanização, uma ação planejada 
para a organização nacional de Educação aparece pela primeira vez no Brasil. Com 
a era Vargas, segundo Aranha (1996, p. 201), “os decretos de Francisco Campos 
fornecem uma nova orientação, visando maior autonomia didática e administrativa, 
interesse na pesquisa e disseminação da cultura, visando o benefício da 
comunidade. 
Foi na década de 1930 do século XX que a Educação começou a ser 
reconhecida como uma lei pública regulamentada pelo Estado. A chegada da 
Família Real ao Brasil atrasou o processo de independência, causando, por sua 
vez, também o adiamento da criação da primeira universidade brasileira, que só 
ocorreu na década de 1930. Proclamada a República, a Carta Magna permitiu a 
descentralização do ensino superior e, assim, o surgimento de novas instituições, 
tanto públicas (estaduais e municipais) quanto privadas. Esse novo momento no 
cenário educacional permitiu, pela primeira vez, a criação de estabelecimentos 
confessionais no país. 
No entanto, nas respectivas Constituições, esses direitos ainda não 
estavam totalmente garantidos. Entre as décadas de 1950 e 1970, foram criadas 
universidades federais em todo o Brasil, pelo menos uma em cada estado, além de 
universidades estaduais, municipais e privadas. A descentralização do ensino 
superior foi o aspecto seguido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
em vigor desde 1961 (Lei nº 4024). 
Mas o boom do ensino superior ocorreu apenas na década de 1970. 
Durante essa década, as matrículas aumentaram de 300.000 (1970) para 1,5 
milhões (1980). A concentração urbana e a demanda por melhores treinamentos 
para mão-de-obra e serviços industriais forçaram o aumento do número de vagas e 
 
o governo, incapaz de atender a essa demanda, permitiu ao Conselho Federal de 
Educação aprovar milhares de novos cursos. Alterações também ocorreram no 
exame de seleção. O ensaio e as provas orais passaram a ser de múltipla escolha. 
Esse aumento expressivo, sem planejamento adequado, resultou em uma 
fiscalização insuficiente por parte do poder público, uma queda na qualidade da 
educação e na imagem “mercantilista” e negativa do setor privado, que persiste 
hoje, ao contrário do que a Lei declara. Diretrizes e Bases da Educação, 1968 (Lei 
nº 5.540 / 68). 
Até o começo da década de 1980, as universidades cresceram e se 
transformaram, assumiram o papel de instituições de pesquisa, ampliaram os 
estudos de pós-graduação, criaram laboratórios e bibliotecas, no entanto, não se 
libertaram dos pesados laços burocráticos do Estado impostos pela Ditadura Militar. 
Durante esse tempo, os recursos públicos se tornaram cada vez mais escassos e a 
expansão do ensino superior foi contida. 
O trajeto histórico da Assistência Estudantil no Brasil está ligado à trajetória 
da política de Assistência Social, pois ambas emergiram dos movimentos sociais 
que lutaram pelo fim do regime militar e pela promulgação de uma nova Constituição 
Federal. 
Em meio à opressão do sistema político da época, surgiram duas grandes 
frentes políticas para discussões sobre questões educacionais, em particular sobre 
questões relacionadas à assistência estudantil, que foram em 1987 o FONAPRACE 
- Fórum Nacional de Pro-reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis e 
ANDIFES - Associação Nacional de Diretores de Instituições Federais de Ensino 
Superior. 
Esses segmentos educacionais defendiam a integração regional e nacional 
das instituições de ensino superior, com a intenção de: assegurar igualdade de 
oportunidades para os alunos das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) 
na compreensão do direito social, além de aprovisionar aos alunos as condições 
básicas para sua permanência e conclusão do curso, contribuindo e precavendo a 
erradicação, retenção e evasão escolar devido às dificuldades socioeconômicas 
 
dos alunos de baixa renda. Em 1988, diante da pressão dos vários movimentos 
populares comprometidos na campanha “Diretas Já”, foi promulgada a Constituição 
Federal de 1988, que retrata um marco histórico em um momento de questões 
ligadas à inclusão dos direitos políticos e sociais dos cidadãos. 
Na história dos direitos sociais ocorreu pela primeira vez, uma constituição 
com uma nova concepção de Assistência Social, avaliada uma política social que, 
junto com as políticas de saúde e previdência social, constitui o tripé do Sistema de 
Seguridade Social Brasileiro. 
Com essa nova compreensão de Educação e Assistência Social, iniciou-se 
um tempo de mudanças e reflexões, dando início ao novo modelo de proteção social 
afirmativa dos direitos superando as práticas assistencialistas e clientelistas. 
A educação se torna um direito público que deve ser dirigido a todas as 
classes sociais e em todas as faixas etárias, sem qualquer tipo de discriminação, e 
o Estado deve fornecer condições para que todos tenham acesso igual a esse 
direito. 
Nos anos 90, a educação foi influenciada pela política econômica do 
governo Fernando Henrique Cardoso. As análises desse período mostram que as 
instituições de ensino superior e a sociedade foram marcadas de maneira 
prejudicial, pois houve diferença salarial, falta de recursos para manutenção, para 
o desenvolvimento de pesquisas, com o êxodo de professores de universidades 
públicas e privadas. Cabe destacar ainda que houve aposentadoria em massa de 
professores e técnicos administrativos e a não substituição de recursos humanos 
para preencher vagas que permaneceram ociosas, sendo utilizado no caso de 
professores, a contratação de professores substitutos, com salários mais baixos. 
2.1 Legislação atual no ensino superior brasileiro 
A Legislação atual que regulamente o sistema educacional (público ou 
privado) do Brasil (da educação básica ao ensino superior), está contida na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96) 
 
 
CAPÍTULO IV 
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR 
 
Art. 43. A educação superior tem por finalidade: 
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e 
do pensamento reflexivo; 
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a 
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da 
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; 
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o 
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, 
desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; 
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e 
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do 
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; 
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional 
e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que 
vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento 
de cada geração; 
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em 
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e 
estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; 
 
 
 
 Fonte: https://thaysgoncalves38073.jusbrasil.com.br 
 
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à 
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa 
científica e tecnológica geradas na instituição. 
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação 
básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de 
pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que 
aproximem os dois níveis escolares. (Incluído pela Leinº 13.174, de 2015) 
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e 
programas: (Regulamento) 
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de 
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas 
instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou 
equivalente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007). 
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino 
médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; 
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e 
doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a 
 
https://thaysgoncalves38073.jusbrasil.com.br/
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13174.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/D3860.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11632.htm#art1
 
candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das 
instituições de ensino; 
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos 
estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. 
§ 1º O resultado do processo seletivo referido no inciso II do caput deste 
artigo será tornado público pela instituição de ensino superior, sendo obrigatórios a 
divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de 
classificação e o cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os 
critérios para preenchimento das vagas constantes do edital, assegurado o direito 
do candidato, classificado ou não, a ter acesso a suas notas ou indicadores de 
desempenho em provas, exames e demais atividades da seleção e a sua posição 
na ordem de classificação de todos os candidatos. (Redação dada pela 
Lei nº 13.826, de 2019) 
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições públicas de 
ensino superior darão prioridade de matrícula ao candidato que comprove ter renda 
familiar inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando mais 
de um candidato preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei nº 13.184, de 
2015) 
 § 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará as 
competências e as habilidades definidas na Base Nacional Comum 
Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) 
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino 
superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou 
especialização. (Regulamento) (Regulamento) 
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o 
credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo 
renovados, periodicamente, após processo regular de 
avaliação. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004) 
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente 
identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13826.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13826.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13184.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13184.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art5
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2207.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2306.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2207.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2306.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Lei/L10.870.htm#art1
 
poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em 
intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da 
autonomia, ou em 
descredenciamento. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº 
10.870, de 2004) 
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua 
manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos 
adicionais, se necessários, para a superação das deficiências. 
§ 3º No caso de instituição privada, além das sanções previstas no § 
1o deste artigo, o processo de reavaliação poderá resultar em redução de vagas 
autorizadas e em suspensão temporária de novos ingressos e de oferta de 
cursos. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017) 
§ 4º É facultado ao Ministério da Educação, mediante procedimento 
específico e com aquiescência da instituição de ensino, com vistas a resguardar os 
interesses dos estudantes, comutar as penalidades previstas nos §§ 1º e 3º deste 
artigo por outras medidas, desde que adequadas para superação das deficiências 
e irregularidades constatadas. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017) 
§ 5º Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal deverão adotar 
os critérios definidos pela União para autorização de funcionamento de curso de 
graduação em Medicina. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017) 
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano 
civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo 
reservado aos exames finais, quando houver. 
§ 1o As instituições informarão aos interessados, antes de cada período 
letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, 
requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de 
avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições, e a publicação deve 
ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas 
concomitantemente: (Redação dada pela lei nº 13.168, de 2015) 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2207.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2306.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Lei/L10.870.htm#art1p
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Lei/L10.870.htm#art1p
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13530.htm#art6
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13530.htm#art6
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13530.htm#art6
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13168.htm#art1
 
I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial da instituição 
de ensino superior, obedecido o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 
2015) 
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como título “Grade e 
Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) 
b) a página principal da instituição de ensino superior, bem como a página 
da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a forma de vestibulares, processo 
seletivo e outras com a mesma finalidade, deve conter a ligação desta com a página 
específica prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) 
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio eletrônico, deve 
criar página específica para divulgação das informações de que trata esta 
Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) 
d) a página específica deve conter a data completa de sua última 
atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) 
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino superior, por 
meio de ligação para a página referida no inciso I; (Incluído pela lei nº 13.168, 
de 2015) 
III - em local visível da instituição de ensino superior e de fácil acesso ao 
público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) 
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de acordo com a 
duração das disciplinas de cada curso oferecido, observando o 
seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) 
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração diferenciada, a 
publicação deve ser semestral; (Incluída pelalei nº 13.168, de 2015) 
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início das 
aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) 
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docente até o início 
das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre as alterações; (Incluída 
pela lei nº 13.168, de 2015) 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13168.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13168.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13168.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13168.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13168.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13168.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13168.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13168.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13168.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13168.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13168.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13168.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13168.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13168.htm#art1
 
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei nº 13.168, 
de 2015) 
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de ensino 
superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) 
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de cada curso e 
as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) 
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em cada curso, as 
disciplinas que efetivamente ministrará naquele curso ou cursos, sua titulação, 
abrangendo a qualificação profissional do docente e o tempo de casa do docente, 
de forma total, contínua ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) 
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, 
demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, 
aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos 
seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. 
§ 3º É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos 
programas de educação a distância. 
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, 
cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período 
diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a 
necessária previsão orçamentária. 
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando 
registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu 
titular. 
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias 
registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão 
registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação. 
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras 
serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e 
área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou 
equiparação. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13168.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13168.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13168.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13168.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13168.htm#art1
 
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades 
estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos 
de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e 
em nível equivalente ou superior. 
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de 
alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante 
processo seletivo. 
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da 
lei. (Regulamento) 
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de 
vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que 
demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo 
prévio. 
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como 
universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de 
estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do 
ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino. 
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos 
quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e 
cultivo do saber humano, que se caracterizam 
por: (Regulamento) (Regulamento) 
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos 
temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, 
quanto regional e nacional; 
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de 
mestrado ou doutorado; 
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. 
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas 
por campo do saber. (Regulamento) (Regulamento) 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9536.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2207.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2306.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2207.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2306.htm
 
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, 
sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: 
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de 
educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, 
quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento) 
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes 
gerais pertinentes; 
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, 
produção artística e atividades de extensão; 
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as 
exigências do seu meio; 
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com 
as normas gerais atinentes; 
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos; 
VII - firmar contratos, acordos e convênios; 
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos 
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar 
rendimentos conforme dispositivos institucionais; 
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de 
constituição, nas leis e nos respectivos estatutos; 
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação 
financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas. 
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá 
aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos 
orçamentários disponíveis, sobre: (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 
2017) 
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; (Redação 
dada pela Lei nº 13.490, de 2017) 
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada pela Lei nº 
13.490, de 2017) 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/D3860.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13490.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13490.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13490.htm#art1http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13490.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13490.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13490.htm#art1
 
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação dada pela 
Lei nº 13.490, de 2017) 
IV - programação das pesquisas e das atividades de 
extensão; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) 
V - contratação e dispensa de professores; (Redação dada pela Lei 
nº 13.490, de 2017) 
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei nº 13.490, 
de 2017) 
§ 2º As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas a setores ou 
projetos específicos, conforme acordo entre doadores e 
universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017) 
§ 3º No caso das universidades públicas, os recursos das doações devem 
ser dirigidos ao caixa único da instituição, com destinação garantida às unidades a 
serem beneficiadas. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017) 
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma 
da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, 
organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de 
carreira e do regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento) (Regulamento) 
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo 
artigo anterior, as universidades públicas poderão: 
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim 
como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os 
recursos disponíveis; 
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas 
gerais concernentes; 
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos 
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos 
alocados pelo respectivo Poder mantenedor; 
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais; 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13490.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13490.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13490.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13490.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13490.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13490.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13490.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13490.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13490.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2207.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2306.htm
 
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades 
de organização e funcionamento; 
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do 
Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos; 
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem 
orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho. 
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a 
instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com 
base em avaliação realizada pelo Poder Público. 
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, 
recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de 
educação superior por ela mantidas. 
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao 
princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados 
deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local 
e regional. 
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por 
cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que 
tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da 
escolha de dirigentes. 
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará 
obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas. 
 
Seção II 
Das organizações acadêmicas 
 
 Art. 15. As IES, de acordo com sua organização e suas prerrogativas 
acadêmicas, serão credenciadas para oferta de cursos superiores de graduação 
como: 
 
 
 I - faculdades; 
 II - centros universitários; e 
 III - universidades. 
 
§ 1º As instituições privadas serão credenciadas originalmente como 
faculdades. 
§ 2º A alteração de organização acadêmica será realizada em processo de 
recredenciamento por IES já credenciada. 
§ 3º A organização acadêmica das IFES é definida em sua lei de criação. 
§ 4º As instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e 
Tecnológica são equiparadas às universidades federais para efeito de regulação, 
supervisão e avaliação, nos termos da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. 
 
Art. 16. As IES privadas poderão solicitar recredenciamento como centro 
universitário, desde que atendam, além dos requisitos gerais, aos seguintes 
requisitos: 63 Ensino Superior: Legislação Atualizada 21 
I - um quinto do corpo docente estar contratado em regime de tempo 
integral; 
II - um terço do corpo docente possuir titulação acadêmica de mestrado ou 
doutorado; 
III - no mínimo, oito cursos de graduação terem sido reconhecidos e terem 
obtido conceito satisfatório na avaliação externa in loco realizada pelo Inep; 
IV - possuírem programa de extensão institucionalizado nas áreas do 
conhecimento abrangidas por seus cursos de graduação; 
V - possuírem programa de iniciação científica com projeto orientado por 
docentes doutores ou mestres, que pode incluir programas de iniciação profissional 
ou tecnológica e de iniciação à docência; 
VI - terem obtido Conceito Institucional - CI maior ou igual a quatro na 
avaliação externa in loco realizada pelo Inep, prevista no § 2º do art. 3º da Lei nº 
10.861, de 14 de abril de 2004; e 
 
 VII - não terem sido penalizadas em decorrência de processo administrativo 
de supervisão nos últimos dois anos, contado da data de publicação do ato que 
penalizou a IES. 
 
Art. 17. As IES privadas poderão solicitar recredenciamento como 
universidade, desde que atendam, além dos requisitos gerais, aos seguintes 
requisitos: 
 I - um terço do corpo docente estar contratado em regime de tempo integral; 
II - um terço do corpo docente possuir titulação acadêmica de mestrado ou 
doutorado; 
III - no mínimo, sessenta por cento dos cursos de graduação terem sido 
reconhecidos e terem conceito satisfatório obtido na avaliação externa in loco 
realizada pelo Inep ou em processo de reconhecimento devidamente protocolado 
no prazo regular; 
IV - possuírem programa de extensão institucionalizado nas áreas do 
conhecimento abrangidas por seus cursos de graduação; 
V - possuírem programa de iniciação científica com projeto orientado por 
docentes doutores ou mestres, que pode incluir programas de iniciação profissional 
ou tecnológica e de iniciação à docência; 
 VI - terem obtido CI maior ou igual a quatro na avaliação externa in loco 
realizada pelo Inep, prevista no § 2º do artigo 3º da Lei nº 10.861, de 2004; 
VII - oferecerem regularmente quatro cursos de mestrado e dois cursos de 
doutorado reconhecidos pelo Ministério da Educação; e 
VIII - não terem sido penalizadas em decorrência de processo administrativo 
de supervisão nos últimos dois anos, contado da data de publicação do ato que 
penalizou a IES. 
 
2.2 A Universidade no Brasil: contexto atual 
 Na atual conjuntura da cultura brasileira, o ensino universitário tem sua 
importância aclamada tanto pela retórica oficial como pelo senso comum que 
 
predomina no seio da sociedade. É-lhe atribuídaexpressiva participação na 
formação dos profissionais das diferentes áreas e na preparação de pessoal nos 
quadros de liderança e administrativos, culturais e sociais do país, sendo visto como 
importante estrutura de ascensão social, com ênfase especial no ensino oferecido 
pelo público universitário. Introduzido no Brasil somente na terceira década do 
século XX, o desenvolvimento do modelo universitário no país foi marcado pela 
combinação de dois fundamentos: sua natureza de instituição isolada e o caráter 
privado de sua dependência administrativa, como se estivesse recuperando e 
solidificando a tradição criadora iniciada no Império com as faculdades de 
Engenharia, Direito e Medicina. Quando se olha o quadro atual das instituições de 
ensino superior, é impressionante ver o crescimento a partir dos anos setenta do 
século passado, é espantoso ver o aumento da iniciativa privada em relação às 
iniciativas do poder público. 
 A educação é um processo social que geralmente envolve grandes grupos, 
como a comunidade e pequenos grupos, como a família. Os processos 
educacionais dependem muito do estado em que o corpo social se encontra. O fato 
é que qualquer mudança na estrutura social, política e econômica deste grupo maior 
terá influência na educação. Segundo LEWIN (1965), é bem mais fácil o grupo 
transformar a educação do que a educação transformar a sociedade. 
 Mudanças no ambiente externo afetam a realidade do Ensino 
Fundamental, que no Brasil tem sido elemento de preciosos estudos. Trata-se de 
assunto inesgotável, mas a maioria carece de uma análise satisfatória no contexto 
da Constituição de 1988, principalmente após a Emenda Constitucional nº 14, de 
setembro de 1996, que introduziu alterações nos artigos relevantes a essa matéria. 
É importante conhecer o objetivo principal do Ensino Fundamental, com foco no 
amplo crescimento da pessoa, sua preparação para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. Institucionalmente, existem três objetivos do ensino: 
colaborar na formação da personalidade do aluno, tanto física quanto ética; 
oferecer-consciência de seu papel na sociedade para exercício adequado da 
cidadania; e ensina-los os ensinamentos necessários em nossos dias, permitindo-
 
lhe acesso aos empregos, em um sistema de produção cada vez mais 
automatizado. 
 Assim, o Ensino Fundamental é voltado para a educação integral da 
criança, e não apenas para suas informações sobre diversas formas de 
conhecimento prático e teórico. Pois, segundo as palavras de REALE (2000), nada 
é mais perigoso do que o suprimento excessivo e indiscriminado de informações. É 
uma questão de discutir os propósitos essenciais do ensino, a fim de chegar a 
conclusões mais certas, com relação à sua implementação. 
 Em relação ao ensino superior essa situação continua. Frequentemente, 
essa discussão tem um caráter paradoxal. Ao observar as normas e leis que a 
regulam, surgem inúmeras reflexões, devido às tantas formas de interpretação 
dadas pelos interessados no assunto. Suas propostas para implementação refletem 
a resistência que existe devido à necessidade de seguir os modelos de visão que 
acatam aos seus interesses. 
 Apesar das pressões da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, das mudanças 
globais e nas transformações na percepção da qualidade da educação, existe uma 
tendência de manter as características atuais do ambiente vinculadas ao ensino 
superior, pois sua estrutura de poder é feita por diferentes blocos de interesse. Nas 
raízes da ampliação do ensino superior, predomina os critérios de buscar atender 
às necessidades voltadas para o mercado, ou seja, prevalecem critérios 
econômicos. 
 Assim, ocorre há a comercialização do ensino superior, a predominância 
de critérios utilitários, com o prejuízo de ações que privilegiam aspectos sociais e 
atendem aos interesses de um pequeno grupo. Vale a pena discutir a forma de 
entendimento usada no ambiente do ensino superior, que deve ser muito mais do 
que a simples classificação do status educacional de um indivíduo. 
 O ensino superior é uma instituição social, cujo papel essencial é formar a 
elite científica e intelectual da sociedade a que serve. Uma instituição social é 
caracterizada pela estabilidade e durabilidade de sua missão. Além disso, é 
estruturalmente baseado em valores e normas emanados do grupo ou sociedade 
 
em que está inserido. Uma instituição social é, fundamentalmente, uma doutrina, 
um ideal. O ensino superior é uma instituição social, duradoura e estável, concebida 
a partir de valores e normas da sociedade. É, primeiramente, um ideal que se 
destina, como integrador de um sistema, à qualificação profissional e promoção do 
desenvolvimento econômico, político, cultural e social. 
 
 
 Fonte: https://ead.catolica.edu.br 
Um exemplo de instituição que faz parte desse sistema é a Universidade, 
com o compromisso de gerar conhecimento, relacionado à verdade, justiça, 
igualdade e beleza. A verdade, como alicerce para a construção do saber; justiça, 
na qual o relacionamento entre homens é sustentado; igualdade, porque é parte 
fundamental para alcançar a estabilidade social; e a beleza, como instrumento pelo 
qual os sentimentos são expressos, diminuindo a superioridade do apelo racional 
que faz parte das opções de busca do homem. 
 Hoje, a educação superior no Brasil viabiliza-se em cerca de 900 
instituições de ensino. Pouco mais de uma centena é composta como universidade. 
O restante são estabelecimentos isolados de ensino superior ou federações de 
escolas integradas. Segundo dados oficiais do Ministério da Educação em 1994, 52 
 
existem, quase 2.000.000 de estudantes matriculados em cursos de graduação e 
pós-graduação no Brasil. As universidades - municipais, federais e estaduais - 
possuem menos de 50% dessas matrículas. 
 O crescimento do ensino superior até 1994, no Brasil, apresenta 
características de qualidade insuficiente, resultado de um processo de crescimento 
desprovido de avaliações por instituições e cursos. A característica marcante do 
ensino superior nessa fase é o caráter elitista do setor público, que restringe o 
número de vagas oferecidas à noite. O cidadão trabalhador, principalmente um 
membro da população de baixa renda, teria a oportunidade de acessar apenas 
instituições privadas, com qualidade inferior. 
 VAHL apud HAWERTOOD (1999) designa a fase de expansão do ensino 
superior das décadas de 60 a 90 como oportunistas, impulsionada pela crescente 
demanda e pelas facilidades oferecidas pelo governo nos projetos de investimento 
no ensino superior, nos quais entra no campo da comercialização. Acontece que a 
expansão ocorreu sem o devido planejamento; a explosão do crescimento dessas 
instituições aconteceu de acordo com critérios econômicos. Como prova disto, 
existem as instituições que nasceram para prover uma expectativa ou necessidade 
da sociedade local ou regional. Surgem pelo interesse de atuar em áreas 
geograficamente e economicamente atraentes para a empresa em questão. 
2.3 Ensino Superior: Finalidades 
 A educação nacional tem suas diretrizes e bases estabelecidas pela lei 
9.394 de 1996: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). O Art. 43 da 
referida lei, trata do ensino superior e de seus propósitos. Este artigo permite grande 
flexibilidade às instituições de ensino. 
Art. 43. A educação superior tem por finalidade: 
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e 
do pensamento reflexivo; 
 
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a 
inserção em setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua; 
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o 
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criaçãoe difusão da 
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio 
em que vive; 
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e 
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber 
através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; 
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional 
e possibilitar a correspondente concretização, integrando os 
conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual 
sistematizadora do conhecimento de cada geração; 
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em 
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à 
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; 
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à 
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da 
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. 
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação 
básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização 
de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão 
que aproximem os dois níveis escolares. 
 
 A referida lei trata dos propósitos do ensino superior no Brasil nas seções 
do artigo 43. No cenário da educação em nosso país, há uma grande diversidade 
no entendimento e aplicação da lei e, portanto, temos um país de dimensões 
continentais, diversas situações da realidade educacional, nem sempre alinhadas 
com o ensino superior, conforme define o artigo 43, nos seus oito itens. 
 O objetivo do ensino superior, de acordo com o artigo 43, item V, da LDB: 
suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e 
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão 
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de 
cada geração. Por várias razões não abordadas aqui, o aprimoramento cultural e 
profissional não ocorre para atender plenamente a este objetivo da lei. Cabe a todos 
os atores da comunidade educacional fazer um esforço maior para cumprir as 
disposições da legislação. É o papel do educador que “atua com e sobre um ser 
que possui, por natureza, um princípio de crescimento que deve ser acompanhado 
e fomentado pela atividade educativa” (TARDIF, 2010, p. 160). Mas todos são 
 
chamados a participar, porque ‘’o conhecimento exige de todos uma educação 
voltada para uma grande capacidade de autonomia e julgamento, reforça a 
responsabilidade pessoal na realização do destino coletivo” (BASTOS, 2010, p. 
100) 
 Tardif (2010, p.296) afirma que “a universidade garantirá a transmissão 
de conhecimento por meio de atividades planejadas, orientadas por objetivos 
explícitos e implicará normas que, em princípio, devem conformar os agentes 
clientes da escola”. Em suma “ deixe a educação ser uma tarefa permanente. 
Permanentemente, na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade” 
(FREIRE, 2015, p.102). 
 No artigo 43, item VI, da LDB, a legislação diz que a educação superior 
tem por objetivo: estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em 
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e 
estabelecer com esta uma relação de reciprocidade. Estimular o conhecimento dos 
problemas do mundo, prestando serviços à comunidade é uma finalidade da lei que 
fica muito aquém do esperado. 
Para Chalita: 
O desafio é: passar da democracia formal para a democracia real, o de 
fazer com que os princípios constitucionais sejam respeitados e aplicados, 
que as garantias previstas no texto constitucional e na legislação 
infraconstitucional saiam do papel e se convertam em direitos concretos, 
para que o bem-estar da população se dê em todos os níveis sociais e 
regionais (2004, p.111). 
 
 
 
 Para esse mesmo autor, a educação é o meio de valorizar “o patrimônio 
cultural que forma a bagagem de um povo e sua memória, identidade e modos de 
ação, sua maneira de criar e resistir, tudo isto terá valor à medida que for 
disseminado e protegida pelo conhecimento da comunidade” (CHALITA, 2004, p. 
109). Esta visão encontra-se no plano de desenvolvimento institucional: 
 
O ensino e a aprendizagem estão pautados no atendimento às 
necessidades do acadêmico e na compreensão da sociedade, dos 
ambientes de trabalho e das dimensões éticas e inovadoras e da visão do 
 
homem no mundo, por meio da concepção plena de relações 
multidisciplinares (UNILASALLE, 2016, p.28). 
 
 
 
 
 Fonte: https://ampost.com.br 
 O artigo 43 – VII, da LDB dispõe sobre a finalidade da educação superior: 
promover a extensão aberta à participação da população, visando à difusão das 
conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e 
tecnológica geradas na instituição. As atividades de extensão que contemplam à 
população podem ocorrer de maneira mais eficaz para cumprir o objetivo da lei. 
Mazzilli (2011, p.218) chama a instituição como um todo a cumprir a legislação, para 
esta autora a associação entre as funções de ensino não restringe a atores isolados 
como professor ou aluno, mas “é tarefa institucional, que demanda uma estrutura 
organizacional visando superar a fragmentação que marca o modelo geralmente 
adotado pelas instituições de ensino” (MAZZILLI, 2011, p.218). 
 Esta percepção da realidade, que olha para fora dos muros da instituição, 
vendo as necessidades dos entornos, deve marcar a performance da comunidade 
educacional. Para Chalita (2004, p.158), o ensino superior “prepara o aluno mais 
intensamente para o espírito crítico, social, científico, cultural, não apenas 
https://ampost.com.br/
 
despejando conhecimento, mas despertando um desejo permanente de 
aperfeiçoamento e despertando a sensibilidade ao relacionamento com a 
comunidade”. Ter clareza em todas as suas práticas ajuda bastante a cumprir 
naturalmente o que é estabelecido neste inciso. Compreendemos, então, que “a 
concepção de pesquisa da Instituição compreende um conjunto de reflexões e 
ações sistemáticas para a geração de conhecimento, a fim de fortalecer suas 
relações com o ensino e a extensão, visando a colaborar para o desenvolvimento 
da sociedade” (UNILASALLE, 2016, p.33). 
2.4 Organização interna e seu funcionamento (Ensino, pesquisa e 
extensão) 
 As universidades brasileiras têm um senso de existência, uma razão de 
ser, e sua práxis pedagógica estão incorporadas no princípio republicano constante 
no artigo 207 da Constituição Federal de 1988 (2002), o qual afirma a 
indissociabilidade entre as dimensões do ensino, da pesquisa e da extensão. O 
princípio da indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão, na educação 
superior, busca superar a separação entre teoria/prática, objeto/sujeito, 
razão/empírica? O que está por trás do princípio da indissociabilidade entre ensino-
pesquisa-extensão, na educação superior? Quais são as bases teóricas que 
sustentam este entendimento? Como este princípio se relaciona com os propósitos 
da Universidade? 
A indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão permite novas formas 
pedagógicas de reprodução, produção e socialização de conhecimentos, efetivando 
a interdisciplinaridade. Também oferece a oportunidade para superar a dicotomia 
entre prática/teoria, objeto/sujeito, razão/empiria, compondo outro fundamento 
epistêmico. Essas separações são resultadas do modo de pensar binário e linear 
preparado de acordo com o modelo de pensamento que simplifica e opera pelo 
princípio do terceiro excluído, do tipo, ou é isso ou aquilo. Para a lógica clássica, 
algo não pode ser e não ser ao mesmo tempo. No entanto, tais entendimentos 
 
dicotômicos podem ser transcendidos quando entendemos o conhecimento com 
base em outrasreferências. Dentre eles, destacam-se as condições de 
possibilidade de conhecimento com base na teoria da Kant (2009; 2005). Portanto, 
o estudo, a problematização e a discussão deste tema contribui para a busca de 
perspectivas para a ação do professor inserido nesse espaço, principalmente no 
que se refere a sua importante tarefa em relação ao conhecimento. Por sua vez, 
ignorá-lo significa deixar de lidar com elementos fundamentais do desempenho do 
professor de ensino superior. 
 A abordagem da relação entre extensão, pesquisa e ensino tem sido 
objeto de muitos debates e estudos, principalmente atualmente. O apoio de sua 
indissociabilidade parece envolver mais um desses enigmas que não encontram 
uma saída e nem são resolvidos, de maneira adequada e satisfatória, quando 
considerados sob o foco de uma lógica disjuntiva. 
 A Carta Magna (2002) constitui um princípio no artigo 207, caput, que é 
a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, nos seguintes termos: “Art. 
207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de 
gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade 
entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 2002, p. 123). Mas o que é um 
princípio? Toda ação tem um ponto de partida na qual está expressa uma 
intencionalidade, uma vez que não começa de qualquer lugar para chegar a algum 
lugar previamente previsto. O ponto de partida e o possível lugar ou horário de 
chegada estão inter-relacionados como o caminho a ser seguido, a maneira como 
este percurso será percorrido e por quem será realizado esse passeio. 
 O princípio não é estático, absoluto e imutável. É uma referência 
constituída que guia a ação a ser empreendida. É um ponto de partida ou base de 
qualquer processo. Não representa exatamente o caminho percorrido ou resultado 
obtido e, portanto, algo concluído. 
 A abordagem realizada neste trabalho, tendo como tema o princípio da 
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e o conhecimento vai além de 
ser uma escolha feita por nós. Acreditamos que esse é um assunto que precisa 
 
continuar sendo (re) pensado na perspectiva triunitária, uma vez que 
tradicionalmente é entendido de forma fragmentada e/ou dicotômica. Assim, os 
conceitos são analisados apenas como entidades separadas, ignorando a noção 
complexa entre eles. 
 A profissão docente e as formas de construção, reprodução e 
socialização do conhecimento, dentro das universidades, na perspectiva da 
inseparabilidade constitucional, estão relacionadas a uma concepção e prática 
unitárias do conhecimento. Cada campo do conhecimento humano permanece com 
sua importância e formas de abordar a realidade e a construção de significados 
sociais. O entendimento unitário do conhecimento não opera com a sobreposição 
ou supressão de qualquer uma dessas ciências, mas reconhece as diferenças e 
especificidades de cada uma, uma vez que elas se complementam, seja dialógica 
ou contraditória. 
 Cada ciência é constituída por um conjunto de teorias que buscam 
entender, conhecer os fenômenos, a realidade, as coisas. No entanto, nenhuma 
ciência ou teoria esclarece todos os fenômenos. Uma ciência promove a existência 
equitativa da outra, assim como a unidade das dimensões do ensino, da extensão 
e da pesquisa para a identidade universitária. 
 Para a realização de uma pesquisa, é necessário um conhecimento, 
teoricamente fundamentado, que norteie e guie a pesquisa, seus objetivos e 
procedimentos metodológicos. Ninguém procura algo sobre o qual não tem 
conhecimento. É o conhecimento propedêutico que permite a pesquisa, porque 
“ninguém chega a ser pesquisador, a ser cientista, se não dominar o conhecimento 
existente na área que se propõe a ser investigador, a ser cientista”, afirma Saviani 
(1984, p. 51). É o conhecimento aprofundado de um tema que permite a pesquisa 
e extensão. É o ensino sólido que pode apoiar pesquisas e extensões relevantes. 
 Esses são os processos de ensino, que constitui o ato de apresentar o 
conhecimento historicamente elaborados pela humanidade às novas gerações, 
sendo o aluno responsável pela sua apropriação e aprendizado; a dinâmica da 
construção de novos saberes, que exigem a realização da pesquisa seja esta 
 
teórica ou empírica; e a extensão que se configura no relacionamento com e na 
sociedade em que a universidade está inserida, que possibilita a retroalimentação 
da pesquisa e do ensino. Estes são os movimentos de influência e contribuição 
mútuas: ensino que orienta a pesquisa e extensão; e aqueles que desafiam e 
provocam a re-elaboração e re-significação e a construção de novos saberes, que 
por sua vez provocam novas pesquisas e extensões universitárias 
 
3 DIDÁTICA, PEDAGOGIA E O ENSINO EM SEU CONTEXTO DE PRODUÇÃO 
3.1 A didática no contexto do ensino superior 
Vamos discutir a importância da didática e do papel do professor no 
processo de ensino-aprendizagem na educação superior, apresentando 
metodologias ativas de ensino-aprendizagem que sirvam como recurso didático na 
formação reflexiva e crítica do aluno universitário, o que nos encaminhará a um 
pensamento construtivista do processo de ensino aprendizagem e na performance 
do professor em sala de aula, sendo toda essa reflexão e discussão de elevada 
importância para contexto docente atual, já que uma das principais questões 
relacionadas à performance do professor universitário alude-se à relação entre 
ensino aprendizagem, e quais metodologias serão utilizadas em sala de aula; 
fazendo-se importante a investigação da eficiência e eficácia das práticas do 
professor nestes processos. 
Podemos compreender Metodologias Ativas como formas de ampliar o 
processo do aprendizado que os docentes utilizam na busca para realizar 
treinamentos críticos para futuros profissionais nas mais variadas áreas. O uso 
dessas metodologias pode favorecer a autonomia do aluno, estimulando a tomada 
de decisão individual e coletiva, decorrente das atividades essenciais da prática 
social e em contextos estudantis. Entre umas dessas Metodologias Ativas utilizadas 
 
está a problematização, que visa instigar o aluno através de problemas, pois dessa 
forma ele tem a possibilidade de examinar, refletir, posicionar-se criticamente. 
 
 
 
 Fonte: http://www.scalassara.com.br 
 
É essencial que o docente participe do processo de refletir a construção do 
conhecimento, na qual a mediação e a interação são os pressupostos essenciais 
para que aconteça o aprendizado. No entanto, a mudança na prática pedagógica 
de ensino não deve ocorrer de forma agressiva para o docente, nem para o 
acadêmico, evitando-se assim pular etapas. A escolha por uma metodologia ativa 
deve ser realizada conscientemente, pensada e, acima de tudo, preparada para não 
extrair do docente a alegria de ensinar. É chegada a hora de rever a prática 
pedagógica do ensino universitário, para que os futuros profissionais não sejam 
mais rotulados como “cópias”, que frequentam faculdade reproduzindo o 
conhecimento existente, sem adicionar nada de novo. Uma sugestão construtivista 
para a educação superior consiste em educar para a independência, por meio de 
metodologias inovadoras, para a descoberta, utilizando a pesquisa, participação 
 
dos estudantes, trabalhos em grupo, como um meio de aprofundar e resinificar os 
saberes. 
O ensino-aprendizagem sempre esteve presente, seja de forma direta ou 
indireta nos relacionamentos entre os seres humanos. No caso deste processo no 
nível universitário, o bom crescimento desta relação irá depender de um bom 
conhecimento e uso de recursos didáticos por parte do docente. 
Segundo Aurélio (1999), didática é arte de ensinar; o método pelo qual o 
mundo da cultura e da experiência é transmitido pelo professor ao educando, nas 
escolas ou em trabalhos especializados.De fato, a Pedagogia é tradicionalmente reconhecida como a arte e a 
ciência do ensino. Para Masetto (l977, p. 32), Didática é “o estudo do processo de 
ensino aprendizagem em sala de aula e de seus resultados” e surge, segundo 
Libaneo (l994, p. 58), “enquanto os adultos começam a intervir na atividade de 
aprendizagem das crianças e jovens por meio do ensino deliberado e planejado do 
ensino, em oposição a forma de intervenção mais ou menos espontâneas”. 
 Nesse mundo de troca de experiências e culturas, o professor e seus 
recursos didáticos terão grande relevância para o aprendizado crítico-reflexivo do 
aluno. Para Candau (1991). Buscar definir o professor será contextualizá-lo na sua 
prática. Diria que o professor é todo ser humano entrelaçado em sua prática 
histórica transformadora. 
Como participante integrante desse processo, o professor dedica a 
atividade, cria condições de desenvolvimento de práticas almejáveis, 
individualmente ou do ponto de vista do grupo humano CANDAU (1991). Assim, o 
professor além de transmitir o saber, deve atuar na mediação do aprendizado, 
utilizando recursos didáticos que favoreçam a aprendizagem crítico-reflexivo do 
aluno, de forma motivadora e ativa. Segundo Freire (2007), a ação do professor é o 
fundamento de uma boa formação e colabora para a construção de uma sociedade 
pensante. A ideia de um docente com formação reflexiva, e que siga os 
fundamentos de ensino reflexivo, nos remete aos conceitos de dois autores 
 
importantes na discussão sobre a reflexão na educação, são eles John Dewey e 
Donald Schön. 
Quando se trata do ensino superior, sempre estigmatizado que, para ser 
estimado um bom professor universitário, bastaria ter um grande saber no campo 
da disciplina lecionada e uma boa oratória; no entanto, é compreensível que a cada 
dia mais os alunos na educação superior, estão chegando com suas personalidades 
formadas, uma bagagem de muito conhecimento, frutos de uma sociedade 
informativa e globalizada. Para atender as necessidades dessa nova realidade 
universitária, é de grande relevância o desenvolvimento de habilidades didáticas 
eficazes, buscando uma visão de mundo, ser humano, ciência e educação 
compatível com momento atual; assim estaria um perfil essencial do papel do 
educando e sua mediação nos processos de elaboração do saber. 
 
Muitos professores, ao se colocarem à frente de uma classe, tendem a se 
ver como especialistas na disciplina que lecionam a um grupo de alunos 
interessados em assistir a sua as aulas. Dessa forma, as ações que 
desenvolvem em sala de aula podem ser expressas pelo verbo ensinar ou 
por correlatos, como: instruir, orientar, apontar, guiar, dirigir, treinar, formar, 
amoldar, preparar, doutrinar e instrumentar. A atividade desses 
professores, que, na maioria das vezes, reproduz os processos pelos quais 
passaram ao longo de sua formação, centraliza-se em sua própria pessoa, 
em suas qualidades e habilidades. Assim, acabam por demonstrar que 
fazem uma inequívoca opção pelo ensino. Esses professores percebem-
se como especialista em determinada área do conhecimento e cuidam 
para que seu conteúdo seja conhecido pelos alunos. (NOGUEIRA E 
OLIVEIRA, 2011, p.8) 
 
 
Este tipo de escolha de metodologia didática não contribui para uma 
formação crítica dos alunos, pois centraliza todo o conhecimento no professor, e 
deprecia nos educandos as capacidades e qualidades que deles podem ser 
desenvolvidas. 
 
Mas há professores que vêem os alunos como os principais agentes do 
processo educativos. Preocupam-se em identificar suas aptidões, 
necessidade e interesses com vistas a auxiliá-los na coleta das 
informações de que necessitam no desenvolvimento de novas habilidades, 
na modificação de atitudes e comportamentos e na busca de novos 
significado nas pessoas, nas coisas e nos fatos Suas atividades estão 
 
centrada nas figura do aluno, sem suas aptidões, capacidades, 
expectativas, interesses, possibilidades, oportunidades e condições para 
aprender. (NOGUEIRA E OLIVEIRA, 2011, p.9) 
 
 
 
Desta forma realizam o papel de mediadores, facilitadores da 
aprendizagem, conforme linguagem e ideias de Carl Rogeres. 
 Embora controverso, não é difícil ver que o ensino se torna muito mais 
eficaz quando os estudantes participam. As aulas se tornam muito mais animadas 
e interessantes quando são participadas com questionamentos feitos pelos alunos, 
e aos alunos. Eles levam a direções diferentes, de acordo com as respostas dos 
alunos. Uma resposta gera informações adicionais que levantam outra questão e, 
por conseguinte, outra resposta. Portanto, as aulas geralmente exigem uma breve 
revisão, que é realizada com a participação dos alunos. 
 
 
Fonte:https://fce.edu.br 
 
Atualmente, existe uma grande necessidade dos professores da educação 
superior, desenvolverem habilidades profissionais para preparar os alunos a 
formação crítico social. É necessário, substituir as formas tradicionais de ensino por 
 
metodologias ativas de aprendizagem, que podem ser aproveitadas como recurso 
didático na prática docente do cotidiano. 
Já foi destacado que o professor universitário precisa ter ciência de que sua 
prática pedagógica precisa ser revista, se ele deseja formar uma pareceria com sua 
classe. Portanto, uma das condições é aproximar o conteúdo da vivência dos 
alunos, comprometendo-os e os envolvendo-os com a disciplina. 
Ainda segundo Debald (2003). Em muitos casos, fica claro que a dificuldade 
não está no conteúdo, mas no aspecto metodológico, ou seja, o docente tem 
propriedade sobre a temática, mas não consegue encontrar uma maneira 
apropriada de abordá-la, permitindo a aprendizagem. 
 Paulo Freire (1996) defende as metodologias ativas, afirmando que, para 
educação de adultos, superar desafios, resolver problemas e construir novos 
saberes a partir de experiências anteriores, são necessários para incentivar as 
aprendizagens. 
 
Para Bastos (2006, p.10) o conceito de metodologias ativas se define como 
um “processo interativo de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e 
decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções 
para um problema.” Ainda segundo o autor docente deve atuar como um 
facilitador, para que o estudante faça pesquisa, reflita e decida por ele 
mesmo o que fazer para alcançar os objetivos. 
 
 
 
 
 Metodologias ativas têm a potencialidade de despertar a curiosidade, à 
medida que os alunos se envolvem em teorizações e trazem novos elementos, 
ainda não considerados nas aulas ou na perspectiva do professor. (BERBEL 2011). 
O entendimento do autor é que implementar essas metodologias, pode favorecer 
uma motivação autônoma quando introduz o fortalecimento da percepção do 
estudante de ser início da própria ação. 
A PBL, em seu nível mais essencial, é um método caracterizado pelo uso 
de problemas do mundo real para incentivar os alunos a desenvolver habilidades 
de pensamento crítico e resolução de problemas e adquirir conhecimento sobre os 
conceitos essenciais da área em questão (RIBEIRO, et. al. 2003). A PBL originou, 
 
como proposta metodológica, em 1969 na McMaster University, Canadá, no estudo 
de medicina, porém pode-se encontrar exemplos de implementação da PBL em 
todo o sistema educacional. Apesar de sua sistematização há pouco mais de trinta 
anos, a PBL não é uma abordagem nova. Muitos de seus elementos orientadores 
já foram contemplados e abordados anteriormente por professores e pesquisadores 
educacionais de todo o mundo, tais como Ausubel, Bruner, Dewey, Piaget e Rogers 
(DOCHY et al., 2003). A PBL pode ser avaliada inovadora, pois pode incorporar e 
unificar conceitos de várias teorias da educação e operacionalizá-los na forma de 
um conjunto sólido de atividades. Segundo MASETTO (1996 p.323-330) colocar o 
aluno em contato com a realidade profissional desde o primeiro ano; a superação 
dos requisitos teóricos para começar a prática;adquirir o saber de forma não 
essencialmente lógica e sequencial; a construção do saber em rede, não linear; e a 
responsabilização dos estudantes por seu desenvolvimento profissional e por sua 
conduta ética com relação aos colegas, docentes e sociedade. 
 RIBEIRO, et. al. 2003 apud, GIJSELAERS (1996) acredita que a PBL 
contempla três princípios fundamentais sobre a aprendizagem, a saber: 
 (1) o aprendizado é um processo construído e não receptivo – o saber é 
estruturado em redes de conceitos que se relacionam entre si e conceitos novos 
são aprendidos quando são relacionados a redes preexistentes, portanto, é 
importante ativar o conhecimento anterior dos alunos sobre o assunto em questão, 
a fim de alcançar o aprendizado de novos conceitos relacionados a ele; 
 (2) a metacognição afeta o aprendizado – habilidades como o 
estabelecimento de metas (o que vou fazer?), selecionar estratégias (como vou 
fazer?) e avaliação dos resultados (funcionou?) são consideradas essenciais ao 
aprendizado; 
(3) fatores sociais e contextuais influenciam o aprendizado – o contexto em 
que o ensino ocorre beneficia ou inibe o aprendizado, desta forma, o aprendizado é 
otimizado quando o conteúdo ensinado se aproxima do futuro contexto profissional 
dos alunos e quando os alunos dividem responsabilidades e opiniões diferentes 
sobre a mesma questão, levando os alunos a aprofundarem seus questionamentos 
 
sobre o assunto e a desenvolverem habilidades como senso crítico, construção de 
consenso e aceitação de opiniões diferentes, etc. 
 Em suas variadas aplicações a PBL têm em comum um processo que pode 
ser conciso no seguinte conjunto de atividades, que segundo (BARROWS, 2001; 
SAMFORD UNIVERSITY, 2000) consiste em: um problema é apresentado aos 
alunos que, em equipes, formam suas ideias, tentam resolve-lo com o saber que já 
possuem, avaliando seu saber e definindo a natureza do problema; por meio de 
discussões, os alunos levantam e escrevem perguntas de aprendizagem sobre 
aspectos do problema que eles não entendem e definem o que sabem e, acima de 
tudo, o que não sabem sobre o problema; os alunos dão prioridade as questões de 
aprendizagem alçadas pelo grupo e planejam como, quando, onde e por quem estas 
questões serão investigadas para posterior compartilhamento com o grupo; quando 
os alunos se reencontram em sala de aula ou fora dela, eles exploram questões de 
aprendizagem anteriores, integrando saberes novos ao contexto do problema, 
definindo novas questões de aprendizagem à medida que prosperam na solução do 
problema; e após concluir o trabalho, os alunos avaliam seus colegas e a si mesmos 
desenvolvendo habilidades de auto-avaliação e avaliação construtiva dos colegas, 
indispensáveis para um aprendizado autônomo e eficaz. Este conjunto de 
atividades não apenas causa mudanças no processo de ensino aprendizagem, mas 
também coloca desafios para docentes e alunos. A PBL implica em distintos papéis 
para estes atores, quando comparados aos associados a educação convencional 
(RIBEIRO, et. al. 2003). Segundo RIBEIRO, et. al. 2003 apud, GIJSELAERS (1996) 
o papel principal do professor nesta metodologia é o orientar os grupos, fornecendo 
suporte para que a interação entre os alunos seja produtiva e ajudando os alunos a 
identificarem o saber indispensável para solucionar o problema. No entanto, os 
alunos devem assumir as responsabilidades por seu aprendizado, desenvolvendo-
o para atender às suas perspectivas profissionais e necessidades individuais. 
RIBEIRO, et. al. 2003 apud, BARROWS (2001) acredita que delegar 
responsabilidade pela aprendizagem, ensina os alunos a aprenderem por toda a 
vida – uma habilidade muito útil, pois acredita-se que grande parte do saber 
 
adquirido na escola estará desatualizado quando os alunos estiverem começando 
sua vida profissional. 
 Assumir a responsabilidade pelo aprendizado propriamente dito implica, 
segundo WOODS (2000), que os alunos realizem as oito tarefas a seguir: (1) 
explorar o problema, levantar hipóteses, identificar e elaborar as perguntas de 
pesquisa; (2) tentar resolver o problema com o que já se sabe, observando a 
relevância do seu conhecimento atual; (3) identificar o que não se sabe e o que é 
necessário saber para resolver o problema; (4) dar prioridade às necessidades de 
aprendizagem, estabelecer objetivos e metas de aprendizado e destinar recursos 
de modo a saber o que, quando e quanto é esperado e, para a equipe, determinar 
quais atividades cada um fará; (5) delegar, planejar responsabilidades para o 
estudo autônomo da equipe; (6) compartilhar efetivamente o novo saber para que 
todos os membros aprendam os conhecimentos estudados pela equipe; (7) aplicar 
o conhecimento para resolver o problema; e (8) avaliar o novo saber, a solução do 
problema e a eficácia do processo usado, refletindo sobre o processo. 
 
 
 
Fonte:https://ensinointerativo.com.br 
 
https://ensinointerativo.com.br/
 
 RIBEIRO, et. al. 2003 apud, HADGRAFT & PRPIC, 1999 destacam que a 
principal atividade dos alunos em um ambiente educacional PBL é o aprendizado – 
identificando o que precisam conhecer, ensinando uns aos outros, investigando e 
empregando os novos conhecimentos – e não a mera constituição da tarefa. Nesta 
metodologia os saberes construídos na procura da solução dos problemas e as 
habilidades e ações desenvolvidas neste processo são mais importantes que a 
solução em si. Esta é uma das particularidades que tornam a PBL atraente para 
instituições de educação superior: a possibilidade de se alcançar objetivos 
educacionais mais vastos, ou seja, não só a aquisição de saberes por parte dos 
alunos, mas o desenvolvimento de habilidades e ações serão úteis na vida 
profissional futura. 
Outra metodologia relevante: Para BASTOS (2010); A técnica de grupo 
operativo constitui um trabalho com grupos, cujo alvo é gerar um processo de 
aprendizado para as pessoas envolvidas. Aprender em grupo é o mesmo de fazer 
uma leitura crítica da realidade, uma ação investigativa, uma abertura para dúvidas 
e novas inquietações. 
 Segundo Bleger (1998) seu contemporâneo, os membros do “grupo 
operativo” não apenas aprendem a pensar, mas também a observar e ouvir, a 
relacionar suas opiniões com as dos outros, a aceitar ideologias e pensamentos 
distintos das suas, agregando-se no trabalho em equipe. 
 Neste aspecto, podemos dizer que existe uma rede de interações entre os 
indivíduos, e através das interações, o sujeito pode ter como referência o outro, se 
encontrar no outro, diferenciar-se do outro, se opor ao outro, assim, transformar e 
ser transformado por este, na constituição do conhecimento. 
 Para BASTOS (2010) a técnica do grupo operativo conjectura a tarefa 
explícita (aprendizado, diagnóstico ou tratamento), a tarefa implícita (a maneira 
como cada membro experimenta o grupo) e a estrutura que são os elementos fixos 
(a duração, o tempo, a frequência a função do observador e do coordenador). 
 Para Pichon-Rivière (1998), o processo de grupo é caracterizado por um 
debate que pode ser permeado por contradições, e sua principal tarefa é 
 
precisamente analisar essas contradições. O autor usa uma representação para 
mostrar o movimento de desestruturação, estruturação, e reestruturação de um 
grupo, que é o cone invertido. 
O cone invertido é uma ferramenta que visualiza uma representação gráfica 
na qual seis vetores de análise estão incluídos o que possibilita constatar os efeitos 
da mudança. Visca (1987, p. 39) explana sobre os vetores de análise do cone 
invertido: 
 
Em poucas palavras, a pertença consiste na sensação de sentir-se parte, 
a cooperação consiste nas ações com o outro e a pertinência na eficácia 
com que se realizam as ações. Por outro lado, a comunicação pode ser 
caracterizada como o processo de intercâmbio de informação, que pode 
ser entendido desde o ponto de vista da teoria