História da Educação: Antiguidade à Contemporaneidade

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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
 
 
INTRODUÇÃO 3 
 
1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 6 
Educação na Antiguidade 6 
Educação na Idade Média 7 
Educação Moderna 8 
 
2. AS ESCOLAS NORMAIS 18 
 
3. A ESCRITA ACADÊMICA 27 
 
4. A PEDAGOGIA NO SÉCULO XX - A EDUCAÇÃO NOVA 37 
 
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 44 
 
 3 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
INTRODUÇÃO 
Prezados alunos, 
Nos esforçamos para oferecer um material condizente procurando 
referências atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis 
ao curso. 
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são 
neutras, afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos 
diversos institutos educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de 
fazer apologia a esta ou aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo 
conhecimento científico, testado e provado pelos pesquisadores. 
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos 
colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que 
nada está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar 
e melhorar nosso trabalho. 
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês 
são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando 
que: aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a 
educação é demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, 
para a formação dos nossos/ seus alunos. 
Nesta primeira apostila introduzimos o processo de educação do homem 
que é fundamental para o desenvolvimento dos grupos sociais e de suas 
respectivas sociedades, razão pela qual o conhecimento de sua história e 
experiências passadas é essencial para a compreensão dos rumos tomados pela 
educação no presente. Para maior interação com o aluno deixamos de lado 
algumas regras de redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser 
 
 4 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
científico. 
Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao 
final da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte 
para sanar dúvidas e aprofundar os conhecimentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
O processo de educação do 
homem foi fundamental para o 
desenvolvimento dos grupos sociais 
e de suas respectivas sociedades, 
razão pela qual o conhecimento de 
sua história e experiências passadas 
é essencial para a compreensão dos 
rumos tomados pela educação no 
presente. 
 
Educação na Antiguidade 
Tomando a herança cultural 
deixada pela antiguidade como a 
fonte principal sobre a qual a 
civilização ocidental se ergueu, o 
legado deixado pelas principais 
cidades estados da Grécia Antiga, 
Esparta e Atenas constitui-se como 
princípio de organização social e 
educativa que serviu de modelo 
para diversas sociedades no 
decorrer dos séculos. 
Reconhecida por seu poder 
militar e caráter guerreiro, o modelo 
de educação espartano baseava-se 
na disciplina rígida, no 
autoritarismo, no ensino de artes 
militares e códigos de conduta, no 
estímulo da competitividade entre 
os alunos e nas exigências extremas 
 
 
7 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
de desempenho. Por outro lado, 
Atenas tinha no logos 
(conhecimento) seu ideal educativo 
mais importante. O exercício da 
palavra, assim como a retórica e a 
polêmica, era valorizado em função 
da prática da democracia entre 
iguais. 
Como herança da educação 
ateniense surgiram os sofistas, 
considerados mestres da retórica e 
da oratória, eles ensinavam a arte 
das palavras para que seus alunos 
fossem capazes de construir 
argumentos vitoriosos na arena 
política. Fruto da mesma matriz 
intelectual, porém em oposição ao 
pensamento sofista, o filósofo 
Sócrates propunha ensinar a pensar 
– mais do que ensinar a falar - 
através de perguntas cujas 
respostas dependiam de uma 
análise lógica e não simplesmente 
da mera retórica. 
Apesar de concepções opostas, 
tanto o pensamento sofista como o 
pensamento socrático contribuíram 
para a educação contemporânea 
através da valorização da 
experiência e do conhecimento 
prévio do aluno enquanto 
estratégias que se tornaram muito 
relevantes para o sucesso na 
aprendizagem do aluno na 
contemporaneidade. 
Educação na Idade Média 
Podemos reconhecer traços da 
tradição espartana na educação 
medieval. Os estudantes eram 
formados de acordo com o 
pensamento conservador da época e 
a educação desenvolvida em 
consonância com os rígidos dogmas 
da Igreja Católica. Cabe ressaltar 
que até o século XVII os valores 
morais e até mesmo os ofícios 
responsáveis pela garantia da 
subsistência eram transmitidos em 
grande parte dentro dos próprios 
círculos familiares, sendo que esses 
valores e códigos de conduta eram 
profundamente influenciados pelo 
pensamento religioso. 
Em contrapartida, com as 
Reformas Religiosas e o 
Renascimento inicia-se uma nova 
era para o Ocidente e é marcada 
pelo ressurgimento dos ideais 
atenienses nos discursos sobre os 
objetivos da Educação. 
O conhecimento era tipo como 
um corpo sagrado, essa matriz de 
pensamento permaneceu 
dominante e foi grande responsável 
pela concepção do papel da 
educação desde o desaparecimento 
do Antigo Regime até a constituição 
dos Estados Nacionais: o 
conhecimento passa a ser 
organizado para ser transmitido 
 
 
8 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
pela escola, através da autoridade 
do professor enquanto sujeito 
detentor do saber e mantenedor da 
ordem e da disciplina. 
 
Educação Moderna 
Foi esse modelo de educação 
escolar centrado na figura do 
professor como transmissor do 
conhecimento que se expandiu ao 
longo dos séculos XVIII e XIX, 
impulsionado pela Revolução 
Industrial e a consequente 
urbanização e aumento 
demográfico. Além disso, o 
fortalecimento e expansão de 
regimes democráticos influenciou a 
reivindicação pelo acesso à escola 
enquanto direito do cidadão e à 
educação passa a ser atribuída a 
tarefa de formar cidadãos, cientes 
de direitos e deveres e capazes de 
exercê-los perante a sociedade. 
A partir de meados do século 
XIX, portanto, o modelo 
hierarquizado e autoritário de 
educação que caracterizou as 
instituições escolares até então 
passou a ser questionado por 
educadores como Maria 
Montessori, na Europa, e John 
Dewey, nos Estados Unidos. 
Impulsionados pelo 
desenvolvimento dos estudos de 
psicologia sobre aprendizagem e 
desenvolvimento humano, e com 
críticas a pedagogia tradicional e a 
forma como os conteúdos 
curriculares eram impostos aos 
alunos, esses e outros educadores 
passaram a reivindicar a 
participação ativa dos alunos no 
processo de aprendizagem. Desta 
forma e como mencionado 
anteriormente, essas propostas 
resgataram princípios atenienses de 
educação ao valorizar a experiência 
anterior do aluno e seus 
conhecimentos prévios à 
aprendizagem escolar. 
Em função dessa trajetória 
histórica, cabe salientar que a 
Educação não atendeu sempre aos 
mesmos tipos de objetivos e toda a 
sua análise requer, antes de tudo, 
um intenso esforço de reflexão e 
contextualização. Através deste 
caminho pode-se melhor 
compreender métodos e teorias 
educacionais, pois observamos 
traços presentes nas práticas 
educativas atuais que remetem a 
herança deixada pelos modelos 
educativos analisados até aqui. Se, 
de um lado, está o valor da 
disciplina e do conhecimento a ser 
transmitido pela escola; e, de outro 
lado, a ideia de que o conhecimento 
é construído e consequentemente 
ninguém ensina nada a ninguém de 
forma definitiva; é importante a 
 
 
9 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
constatação de que essas correntes 
de pensamento não se excluem, 
uma vez que nos dias atuais é 
necessário conciliar o valor do 
conhecimento ao valor do 
engajamento dos alunos como 
estratégiapara sanar as exigências 
de um mundo em contínuo 
desenvolvimento e marcado pelo 
fluxo constante de informação 
disponível a uma ampla gama de 
pessoas situadas em diferentes 
regiões do mundo. 
Como salienta Moacir Gadotti, 
o conhecimento tem presença 
garantida em qualquer projeção que 
se faça sobre o futuro; contudo, os 
sistemas educacionais ainda não 
conseguiram avaliar de maneira 
satisfatória o impacto das 
tecnologias da informação sobre a 
Educação. Logo, será preciso 
trabalhar em dois tempos: o tempo 
do passado e o tempo do futuro. 
Fazendo de tudo para superar as 
condições de atraso e, ao mesmo 
tempo, criando condições para 
aproveitar as novas possibilidades 
que surgem através desses novos 
espaços de conhecimento. 
O estudo da História da 
Educação é importante devido o seu 
potencial formativo, autor reflexivo 
e cognitivo. Ou seja, o estudo da 
história da educação tem a 
capacidade de fazer com que os 
alunos raciocinem de forma a 
compreender o porquê de se 
estudar determinada matérias e 
temas. 
Segundo Libânia Xavier, as 
principais fontes de estudo da 
História da Educação são: 
documentos oficiais, como séries 
legislativas, relatórios, pareceres, 
projetos de Governo, discursos de 
autoridades políticas. Há ainda 
segundo a autora outras fontes 
como a fotografia, a iconografia, as 
plantas arquitetônicas, o material 
escolar, relatos orais, sermões, 
relatos de viajantes e 
correspondências, os diários 
íntimos e as autobiografias, e 
também outros produtos culturais 
como a literatura e a imprensa 
pedagógica. 
O pesquisador tem se 
interessado em compreender as 
ações de educação contidas na 
sociedade imperial com suas 
diversas formas e esferas de 
intervenção, identificando a 
existência de uma extensa rede de 
escolas públicas no século XIX, 
sendo que tais estudos têm 
apontado a desimportância da 
educação escolar para grande parte 
da população. 
Outros estudos vão de encontro 
 
 
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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
com o sentido de captar as 
especificidades da formação e do 
desenvolvimento da instituição 
escolar observando como este 
modelo se articula se ao processo de 
constituição da esfera pública no 
Brasil, de se sujeitar as leis culturais 
e de progressiva profissionalização 
no campo pedagógico. 
As pesquisas que estudam a 
relação entre Estado e Movimento 
Educacional têm se voltado para a 
análise dos processos educativos 
que extrapolam a ação institucional 
das escolas, ampliando a visão 
acerca das relações complexas 
existentes em vários movimentos 
como: políticos, sociais e 
intelectuais sendo estes associados 
à educação em sentido “latu sensu”, 
ou seja, compreendida como 
política pública, campo de produção 
de saberes e pratica social. 
Atualmente alguns pesquisadores 
tem se empenhado em promover 
estudos comparativos entre a 
realidade brasileira e as realidades 
em outros países, visando 
compreender as maneiras pelas 
quais o modelo de escola universal 
se desenvolveu no mundo, com 
certa homogeneidade desde o 
século XIX. 
A possibilidade da realização 
deste tipo de estudo histórico 
comparado de realidades 
educacionais diferentes daquela 
encontrada no Brasil, mais que 
preservam pontos em comum no 
que diz respeito a “mundialização 
do modelo escolar” é fator 
constitutivo de um ponto de 
destaque entre nos estudos 
comparados entre em história da 
educação. O estudo da História da 
Educação será de suma importância 
para ajudar a compreender o 
modelo educacional que possuímos 
hoje, entender os possíveis erros 
que ocorreram de forma que 
possamos preveni-los e evitá-los. 
Para se compreender o 
presente e planejar o futuro é 
necessário entender o passado, que 
neste caso é a história da educação. 
O resultado do hoje é a 
consequência do ontem, ou a 
escolha de ontem reflete no seu dia 
hoje. Dentro destas frases é notório 
a ligação que a atualidade tem com 
o passado, e é a partir deste aspecto 
que o texto busca abarcar a 
importância do contexto histórico 
para a realidade brasileira. O 
conteúdo aqui redigido visa 
comparar a educação feminina 
oitocentista com dias atuais. 
A história da educação 
proporciona uma certa 
compreensão sobre o porquê da 
 
 
11 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
atual situação do país, que de 
encontro o tema Educação 
Feminina abordado na disciplina, 
depreende-se que na era da 
educação no Brasil, o ensino tinha 
por principal característica a 
restrição, característica está 
advinda de normas implantadas 
pela sociedade. Mediante estas 
restrições vê se a insignificância da 
mulher perante o homem no século 
XIX. 
Segundo os padrões daquela 
época o papel dá mulher não 
passava de um modelo doméstico, 
de acesso privado ao conhecimento, 
onde sua função não ia além de 
cuidar da casa, e da família. Para a 
maioria o conhecimento intelectual 
e científico não seria útil a classe 
feminina. Acreditavam que a 
mulher era incapaz de raciocinar e 
agir como os homens, pois todo 
poder econômico, político e civil era 
dominado pela classe masculina 
desde o princípio. Só o homem 
tinha o poder de decisão e a mulher 
deveria ser sempre subordinada a 
ele, ela só podia fazer o que o 
homem definisse ser o certo. 
O trabalho era símbolo 
masculino, pois estava aliado à sua 
prática social, diante disso a 
formação profissional não cabia a 
realidade feminina, pois a mulher 
era um símbolo doméstico que não 
tinha necessidade de estudar. O 
contato da mulher com o estudo era 
bem escasso, uma vez que na 
educação oitocentista o ensino 
básico bastava, onde só alfabetizar 
era o necessário. 
O Livro Vida de menina mostra 
trechos da história de Helena 
Morley, uma jovem que diferente 
das outras, não via o mundo como a 
maioria das mulheres do século 
XIX, a sua diferença é manifesta 
através de suas atitudes, pois estas 
não correspondiam aos padrões 
estabelecidos para a mulher da 
época, por isso, Helena era alvo de 
muitas repreensões, como mostra a 
cena, que a sua tia lhe dá aulas de 
etiqueta, no intuito de corrigir suas 
maneiras de se portar em seu meio 
social. 
Nesta época, a mulher que 
fugisse do caráter doméstico, era 
altamente julgada pela sociedade, 
até mesmo pela classe feminina, 
porém neste período nem todas 
mulheres se conformavam em viver 
de acordo com os padrões exigidos, 
e isto deu vazão para o surgimento 
de alguns personagens históricos 
que contribuíram para que a 
presença feminina na educação 
brasileira fosse aceita, podemos 
citar a história de Nísia Floresta, 
 
 
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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
uma mulher que militava pelo 
direito do acesso feminino à 
educação. E como pioneira na 
defesa do direito a educação da 
mulher, travou uma luta constante 
que causou impactando à 
sociedade. A fundação do Colégio 
Augusto surge como ponto de 
partida para a expansão de suas 
ideias feministas pelo Brasil, que 
obteve êxito, pois Nísia além da 
educação intelectual valorizava a 
educação moral. As meninas então 
começam a fazer parte do ambiente 
acadêmico, porém lecionadas 
apenas por mulheres. As escolas 
que antes não concordavam que as 
reivindicações de Nísia, passaram a 
enxergar a importância da educação 
feminina aderindo a inovações 
propostas pela professora. Todo o 
seu esforço começa a ganhar voz 
pelo país, onde os princípios de 
Nísia vêm sendo validados, aliados 
a outras vozes que clamaram pelos 
direitos políticos, civis e 
econômicos, em busca de uma 
nação de direitos iguais para 
homens e mulheres. 
Mesmo com toda resistência 
social Nísia não desistiu e seguiu 
sua carreira incentivando as 
mulheres do Brasil a buscar por 
seus valores, defendendo que a 
capacidade da mulher vai além do 
que ser uma boa dona de casa. 
Assim, olhos estavam sendo 
abertos, e o caminho para a 
independência feminina tambémestava sendo traçado, numa luta por 
direitos sem revolução ou protestos. 
A contribuição de Nísia se 
estendeu por séculos, e a restrição a 
educação feminina já não persiste 
mais, as meninas não se limitam 
mais em aprender apenas bordar, 
cozinhar e costurar, hoje elas são a 
maioria e já ocupam salas de aulas 
de diversas escolas espalhadas pelo 
país, com total liberdade de 
aprender todas as matérias 
disponíveis, tendo por professores 
tanto homens como mulheres. A 
igualdade entre os sexos vem 
progredindo na área educacional e 
refletindo no mercado de trabalho. 
As mulheres têm agregado a 
suas responsabilidades domésticas 
ao moderno estilo de vida da 
mulher brasileira. Aliando 
flexibilidade à competência. Vale 
destacar que os pequeninos 
deixaram de ser uma barreia para as 
“mamães trabalhadeiras”, que antes 
tinham que levar seus filhos para o 
trabalho ou tinham eram forçadas a 
trabalhar em casa, pois atualmente 
todas podem contar com vários 
suportes governamentais, o que no 
século XIX era absurdo, agora 
auxiliam as mulheres no processo 
 
 
13 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
de educação de seus filhos, como as 
creches e as escolas que por 
iniciativa do Governo também 
trabalham integralmente. 
Toda participação dos 
personagens históricos nas lutas 
por direitos femininos, estão 
alcançando seus objetivos, porém 
ainda há muito o que melhorar, 
mesmo com todo o avanço existem 
pontos que a desigualdade 
permanece. No século XIX as 
professoras recebiam menos que os 
professores, mesmos e a atividade e 
a carga horária fossem igual e hoje 
em alguns casos esta situação ainda 
prevalece. Mesmo diante este fato, a 
mulheres tem passado por cima dos 
preconceitos. Caminhoneiro, 
Pedreiro, Mecânico também é 
profissão de mulher, para aquelas 
que desafiam seus limites físicos. 
Mas na grande maioria dos cargos 
femininos destacam-se os serviços 
domésticos, serviços coletivos, 
sociais e pessoais, na área da 
educação, saúde e serviços pessoais, 
e também em alojamento e 
alimentação. 
O momento presente é reflexo 
do passado, está aí a importância de 
conhecer a história da Educação 
Feminina, que dantes tinha por 
principal característica a restrição, 
atualmente expressa progresso. As 
meninas que no século XIX não 
podiam estudar com meninos agora 
são a maioria da sala, mulheres que 
antes só aprendiam atividades 
domésticas para zelar de suas casas 
hoje são quem projetam ou 
constroem a casa, elas que viam o 
mundo da janela de casa agora são 
aeromoças e enxergam o mundo da 
janela do avião. A visão do homem 
sobre a mulher se tornou 
completamente diferente da era 
oitocentista, devido as conquistas 
que as mulheres alcançaram em 
todo processo histórico. 
Os Jesuítas liderados 
chegaram ao Brasil por volta 1549, 
tendo por principal missão 
evangelizar, catequizar e 
“transformar em cristãos” os 
indígenas que aqui habitavam. 
Os Jesuítas procuraram 
entender e aprender as línguas 
faladas pelos índios, e a partir disso 
começaram a entender de forma 
mais fácil como esses viviam. As 
missões sempre davam origem a 
conflitos, estes foram conhecidos 
por incentivar guerras entre as 
várias etnias que atraíssem a maior 
quantidade de indígenas facilitando 
assim sua exploração e 
catequização. 
O contato inicial entre brancos 
e índios foi amistoso, fato este que 
 
 
14 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
foi narrado na carta de Pero Vaz de 
Caminha, que descreve momentos 
descontraídos e de bastante festa, 
esse contato amigável por 
aproximadamente 30 anos. Por um 
lado, tínhamos um povo vindo de 
uma civilização com fins pacíficos e 
que possuía um entendimento 
completamente diferente do que 
seria o mundo e por outro lado 
tínhamos outra civilização que 
acreditava serem os índios 
inocentes e que serviam apenas 
como escravos. A questão da 
escravização dos índios levantou 
outro aspecto extremamente 
controvertido na relação entre o 
índio e o homem branco, que 
vinham aqui com a missão de 
cristianizá-los através dos 
missionários Jesuítas. Não resta 
nenhuma dúvida de que ao serem 
catequisados os índios, tiveram sua 
cultura original destroçada pelos 
Jesuítas. 
Quando da chegada de outros 
colonizadores os Jesuítas se 
revoltaram contra a escravização 
dos índios, enfrentando os 
colonizadores com os seus preceitos 
religiosos, sendo que estes eram os 
meios de que dispunham para este 
enfrentamento. Os Jesuítas 
conceberam a organização 
educacional como instrumento de 
domínio espiritual e de imposição 
da sua cultura. 
Chegando à colônia brasileira, 
no início do século XVI, os Jesuítas 
construíram os primeiros colégios. 
Sendo que para tal tinham 
incentivos e subsídios da coroa de 
Portugal, sendo que parte da receita 
era destinada a manutenção destes 
colégios. Os principais autores 
Jesuítas responsáveis pela 
produção literária da época da 
colonização indígena foram o padre 
Manuel da Nóbrega, o missionário 
Fernão Cardim e o padre José de 
Anchieta. 
A Metodologia utilizada pelos 
Jesuítas era a de estimular os Índios 
a uma série de novos 
comportamentos, disseminando ou 
tentando disseminar os costumes 
locais, sendo que a oralidade era 
sempre utilizada como a forma de 
transmissão de conhecimento. Os 
Autores Jesuítas escreviam poemas 
de natureza espiritual, com poucos 
ou quase sem a presença de 
elementos da esfera racional e 
constituídos por uma linguagem 
simples, de fácil compreensão e 
simplório. Os Jesuítas enxergavam 
na América a grande chance da 
Igreja Católica de expandir o 
catolicismo, sendo a este continente 
descoberto recentemente, sendo, 
portanto, um excelente “espaço” 
 
 
15 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
para que esta expansão ocorresse ao 
mesmo tempo em que precisavam 
expandir seus domínios. A 
companhia de Jesus tinha objetivo 
de servir aos interesses da fé, 
pensando em aprontar a escola para 
servir exclusivamente aos interesses 
do Estado. 
Legal seria, se todos fossem 
vistos da mesma forma, como 
cidadãos participantes de uma 
sociedade igualitária, mas 
infelizmente não é o que 
presenciamos. A desigualdade 
social é extensa por todo o mundo, 
devido a vários fatores e um deles é 
o processo histórico. A história 
permite interpretar a razão de a 
atualidade ser como é. De acordo 
com o contexto abordado, aliado ao 
fórum avaliativo e estudos sobre a 
História da Educação da População 
Negra pode-se observar que existem 
várias concepções quanto a 
implantação da política de cotas 
para negros no Brasil. 
A implantação desta política 
gera polêmica, pois como 
apresentado no fórum as 
concepções dos integrantes da 
sociedade são bem diferenciadas. 
Dentre as ideias apresentadas no 
fórum, vale considerar que para 
muitos esta política traz um ar de 
equidade para a sociedade, para 
outros a igualdade é o último 
objetivo deste sistema de cotas, há 
quem afirme que o governo 
beneficia ou privilegia a raça negra, 
como forma de se desculpar pelo 
passado histórico, alguns afirmam 
que este sistema seria desnecessário 
se a Educação Básica priorizasse o 
sentido de igualdade, existem 
posições que vão contra este 
sistema por acreditar que todos têm 
a capacidade de ingressar em um 
curso superior da mesma forma. 
É notório que uma discussão a 
este respeito é extensa pois todos 
pensam de maneira particular e isto 
é um direito do cidadão (a liberdade 
de expressão). Mas antes de se 
posicionar a respeito é necessário 
compreender a razão pela qual o 
governo vê a necessidade deste 
sistema ser implantado. É de 
extrema importância considerar 
todo o contexto histórico envolvido 
no processo de educação da 
população negra. Uma vez que 
mediante aos estudos, nota-se que 
após a abolição dos escravos o 
governo, fechou os olhos para não 
dar suporte a educação dos negros 
libertos.As ações do governo foram 
incompletas, onde se deve destacar 
que as exigências escolares também 
não contribuíam para a integração 
 
 
16 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
do negro no espaço escolar e que até 
o mínimo de educação que lhes era 
proporcionado os levavam a 
acreditar que eles, mesmo 
estudando não seriam iguais aos 
brancos. O que fomenta o descaso 
da antiga sociedade para com os 
negros é o fato deles não serem 
considerados como componentes 
da cidadania e trazer um certo custo 
para seus senhores como no período 
da implantação da Lei do Ventre 
Livre, em que as crianças nasciam 
libertas, porém, os registros destas 
crianças eram responsabilidade dos 
senhores de seus pais. 
A evolução quanto à presença 
do negro no espaço acadêmico 
começa a acontecer a partir do 
momento que o negro se torna 
sujeito da sua própria história 
educacional. 
Mesmo diante a todas as 
conquistas e o reconhecimento do 
negro como cidadão brasileiro foi se 
desenvolvendo de forma paulatina. 
O Governo atual vê a necessidade de 
implantar esta política de cotas a 
fim de ampliar o acesso dos negros 
e das classes inferiores ao ensino 
superior considerando a história da 
educação do país. No ano de 2012, 
foi sancionada a Lei de Cotas 
Sociais, a qual determina que até 
agosto de 2016 todas as instituições 
de ensino federais deverão reservar 
50% das vagas para estudantes de 
escolas públicas, pobres, negros, 
pardos ou índios e 50% para ampla 
concorrência. 
O meu entendimento quanto à 
implantação desta política está 
pautada em que os negros estão 
sendo contemplados, e a sua 
presença nas instituições de cursos 
superiores vem crescendo sim, mas 
se o governo tem a intenção de 
ingressar estes alunos como forma 
de ampliar a igualdade de raças, 
cremos que infelizmente esta ação 
não condiz com o seu objetivo, pois, 
os brancos têm um acesso ao ensino 
superior sem precisar de políticas 
de apoio, já para que os negros 
tenham sua presença constante no 
ensino superior depende de uma 
certa “ajudinha” do governo. 
 
 
 
 
 
 
 18 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
2. AS ESCOLAS NORMAIS 
 
Em 1928, era introduzida a 
disciplina História da Educação no 
currículo da Escola Normal do Rio 
de Janeiro. A reorganização do 
curso de formação para o 
magistério integrava o conjunto de 
ações promovidas por Fernando de 
Azevedo na reformulação da 
instrução pública do Distrito 
Federal iniciada em 1927. 
A disciplina surgia no contexto 
das reformas que, nos anos 1920, 
pretendiam modificar a educação 
nacional, introduzindo princípios 
da escola ativa, posteriormente 
aglutinados em torno do ideal da 
escola nova no ensino primário, e 
elevando o preparo docente pela 
ampliação e especialização do curso 
normal. Talvez sua introdução 
curricular tenha sido impulsionada 
pela onda de artigos avaliativos da 
instrução pública, editados nos 
vários jornais brasileiros, em 
outubro de 1927, por ocasião do 
centenário da Lei do Ensino 
Primário no Brasil, numa vaga 
comemorativa iniciada em 1922, 
por ocasião dos 100 anos da 
Independência, aglutinando um 
conjunto de ações de cunho diverso, 
realizadas na capital brasileira, 
como o arrasamento do morro do 
 
 19 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
Castelo e a Exposição Internacional. 
Dentre os primeiros 
professores chamados a ministrar a 
nova disciplina, no Rio de Janeiro, 
estava Júlio Afrânio Peixoto. 
Médico, membro da Academia 
Brasileira de Letras desde 1911, 
antigo diretor da Escola Normal do 
Distrito Federal em 1915, e 
reformador da instrução pública da 
capital brasileira em 1916, Peixoto 
foi também o autor do primeiro 
manual didático brasileiro sobre 
História da Educação, publicado em 
1933 pela Biblioteca Pedagógica 
Brasileira, na série Atualidades 
Pedagógicas. No Prefácio a Noções 
de História da Educação62, 
anunciava o caráter precursor do 
livro, ao mesmo tempo que alertava 
para a eleição de uma "perspectiva 
panorâmica, a campos 
microscópicos meramente 
documentais". 
Das 265 páginas da obra, 
apenas 54 eram dedicadas à 
educação nacional. As demais 
abrangiam desde os selvagens e 
primitivos, passando pelas 
civilizações antigas, medievais, 
modernas e contemporâneas, à 
educação nos Estados Unidos da 
América e na América Latina. A 
educação brasileira, apresentada no 
fim do volume, dividia-se em dois 
capítulos: Brasil e Escola Nova. 
Compunha o livro, ainda, um 
cuidadoso índice onomástico, peça 
extremamente rara nos trabalhos de 
história da educação no Brasil. Cada 
capítulo era iniciado por um 
sincronismo em que se 
relacionavam, cronologicamente, os 
acontecimentos considerados mais 
relevantes. 
Em "Brasil", o texto começava 
pela análise da educação jesuítica (2 
páginas), passava à era pombalina 
(2 páginas), ao Império (16 páginas) 
e à República (8 páginas). O tom de 
elogio às iniciativas dos jesuítas 
refluía com Pombal, considerado o 
responsável pela "primeira e 
desastrosa, como tantas aliás de 
suas [do Brasil] reformas de 
ensino". No período imperial, a 
despeito do alerta efetuado no 
prefácio, a escrita era recheada de 
compilações de leis e de excertos de 
relatórios oficiais, possivelmente 
colhidos na obra de Pires de 
Almeida, utilizada como referência. 
A análise da República mantinha o 
procedimento anterior, 
acrescentando-lhe o recurso a 
estatísticas. Dentre os citados, 
encontravam-se José Veríssimo e 
José Bonifácio. Nesses dois 
períodos, a tônica continuava de 
crítica. As seis páginas finais do 
texto eram dedicadas a biografias de 
 
 20 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
educadores brasileiros. 
Em todo o capítulo, a forte 
interferência de Peixoto se fazia 
sentir pelo uso de ironias e 
exclamações: "Com o horror 
nacional ao esforço paciente e 
custoso, o método chamado ensino 
mútuo ou lencasteriano sorriu ao 
Governo”. Ou, ainda: "Além da 
fraqueza de vontade, que vai quase 
ao suicídio 'por omissão', esse é 
outro grande mal nacional, que está 
a exigir estudos e remédios: a quase 
ausência de esforço gregário, 
sinérgico, solidário". 
Apropriava-se de fórmulas do 
regime discursivo jornalístico, 
recorrentes no período, perceptíveis 
sob a pena de outros intelectuais, 
tanto nas matérias publicadas em 
1927: "Parece incrível que 
comemoremos o centenário da 
oficialização do ensino, no Brasil, 
com uma percentagem, estimada 
com otimismo, em 75% de 
analfabetos! Já chega a parecer 
ridículo clamar-se pela solução 
deste gigantesco problema da 
educação do povo, tão velho é ele e 
tão batido são todos os argumentos 
demonstrativos do crime 
inqualificável do poder público”, 
quanto em 1922, na comemoração 
de outro centenário, o da 
Independência: "É inútil 
acrescentar qualquer comentário a 
esses números, desgraçadamente 
eloquentes demais. Eles mostram, à 
sociedade, até que ponto descera o 
desleixo criminoso e frisa 
nitidamente o espírito pouco 
progressista dos dirigentes da nação 
no Império". 
O capítulo seguinte começava 
pela caracterização dos princípios 
norteadores da escola nova e pela 
defesa de seus ideais e propostas. 
Prosseguia com a enumeração de 
iniciativas escolanovistas no mundo 
e concluía afirmando: "A educação, 
na escola, se resume numa fórmula 
breve: deve ser o noviciado da 
sociedade”. A escola nova era 
apresentada como a possibilidade 
de reparação desse passado 
educacional de abandono e escassez 
de iniciativas no que concerne 
especialmente à instrução popular. 
O texto de Afrânio Peixoto 
inaugurava uma regra narrativa que 
iria se instalar como modelo à 
escrita de manuais brasileiros de 
História da Educação. As variações 
tópicas que apresentaram os livros 
redigidos para uso nas Escolas 
Normais que o sucederam não 
chegaram a interferir nesse padrão, 
que se caracterizava, de acordo com 
Clarice Nunes, por "deixarde lado a 
pesquisa em fontes primárias e 
 
 21 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
eleger a compilação comentada 
como forma de trabalho", o que 
relegava a história da educação à 
função de explicação das mazelas 
presentes pelo destaque de aspectos 
do passado; e "deslocar o eixo da 
análise da organização escolar para 
o pensamento pedagógico", o que a 
instaurava como o lugar de defesa 
de um tipo de educação popular 
(nesse caso, a escola nova) e um 
grupo de educadores, seus adeptos, 
considerados como ponto alto do 
processo evolutivo das ideias 
pedagógicas no Brasil e no mundo, 
porque municiados pelos avanços 
das ciências, em particular da 
sociologia e da psicologia (e da 
medicina higiênica). 
Essa divisão entre antes e 
depois da escola nova se instalou 
nas análises posteriores sobre o 
passado educacional brasileiro, 
cristalizando-se em obras de vários 
educadores, dentre eles Fernando 
de Azevedo, em sua A cultura 
brasileira, que veremos mais 
adiante, e permanecendo como 
tópica até muito recentemente nos 
escritos da disciplina. 
Nos manuais de história da 
educação publicados nas décadas 
seguintes, pode-se perceber a 
reprodução dessa regra narrativa. 
Das 151 páginas de Pequena história 
da educação, das madres Francisca 
Peeters e Maria Augusta de 
Cooman, editado em 1936, apenas 9 
referiam-se ao Brasil. Nessas o 
diagnóstico era o mesmo: a 
educação popular brasileira ainda 
estava por iniciar-se. Bento de 
Andrade Filho, em História da 
Educação, de 1941, chegava a ser 
mais contundente. A educação no 
Brasil, ao lado da na América, 
tomava o lugar do apêndice em seu 
manual, ocupando 3 páginas das 
272 do volume. Era enfático: 
"educacionalmente, o Brasil não 
tem, de fato, história. É evidente 
que, com esta expressão, queremos 
significar: fatos peculiares a uma 
história particular”. 
Ruy de Ayres Bello publicava 
em 1945 seu Esboço da história da 
educação. Nele, em 25 das 250 
páginas, sumariava a educação 
nacional. Após elogiar os jesuítas, 
definir a educação pombalina como 
escuridão, qualificar o ensino 
mútuo de panaceia e criticar o ato 
adicional de 1834, retomando assim 
enunciados de Afrânio Peixoto, 
valorizava a reforma Francisco 
Campos de 1931 e a liberdade de 
ensino religioso por ela implantada. 
Distinguia-se, aqui, da narrativa de 
Peixoto, por efetuar um 
apagamento de referências à escola 
nova, reflexo de matizes das lutas 
 
 22 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
entre educadores católicos e liberais 
no campo educacional. Era um dos 
poucos manuais a indicar a 
bibliografia utilizada. Dentre os 
autores citados, destacavam-se 
Afrânio Peixoto, Bento de Andrade 
Filho, madres Peeters e Cooman, 
Primitivo Moacyr e Rocha Pombo. 
Lições de história da educação, 
de Aquiles Archêro Júnior76, 
repetia o padrão. Apenas 43 
páginas, de um total de 151, 
abordavam a educação brasileira. 
Comentários de Afrânio Peixoto 
eram reproduzidos como lavra do 
autor, o que pode ser notado, por 
exemplo, na crítica realizada a 
Pombal: "sofreu o Brasil a primeira 
e desastrosa, como tantas aliás, de 
suas reformas de ensino”. O mesmo 
entusiasmo com o movimento 
escolanovista era revelado, no 
destaque a educadores, como 
Lourenço Filho, 
"incontestavelmente o maior 
pedagogo do Brasil", e de atos, como 
o "célebre" Manifesto Educacional 
de 1932. 
Theobaldo Miranda dos 
Santos, em seu Noções de história 
da educação, de 1945, mantinha o 
modelo (bem como o título) 
inaugurado por Afrânio Peixoto. 
Em 37 páginas, incluídas como 
Apêndice ao volume com um total 
de 512 páginas, discorria sobre a 
educação brasileira. Do destaque 
inicial à obra jesuítica, comentava a 
reforma pombalina, que "lavrou a 
sentença de morte do ensino na 
Colônia”. Um "balanço da obra 
educacional do Império não 
apresenta resultados animadores. O 
ensino era deficiente e 
fragmentário. As escolas eram 
escassas, mal organizadas e 
dirigidas por mestres 
improvisados". Na República, " essa 
situação de marasmo, de rotina e de 
desequilíbrio devia, entretanto, 
sofrer modificações acentuadas"81, 
devidas ao ambiente revolucionário 
iniciado com a Guerra de 1914 na 
Europa, mas estendido até 1930 
com a revolução no Brasil. 
Nesse período mereciam 
relevo, para o autor, a criação da 
Associação Brasileira de Educação, 
em 1924, o inquérito sobre 
instrução pública, realizado para O 
Estado de S. Paulo, por Fernando de 
Azevedo, em 1926, as reformas 
Francisco Campos de Minas Gerais 
(1927-1930) e Fernando de Azevedo 
do Distrito Federal (1927-1930), o 
Manifesto de 1932: todas iniciativas 
contabilizadas como obras da escola 
nova, no âmbito do livro A cultura 
brasileira, de Fernando de Azevedo, 
publicado em 1943. Como 
bibliografia, além do livro de 
 
 23 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
Azevedo, os trabalhos de Pires de 
Almeida, Sud Mennucci, Primitivo 
Moacyr, Afrânio Peixoto, José 
Veríssimo, Oliveira Santos e madres 
Peeters e Cooman. Cumpre destacar 
a reiteração dos autores indicados 
nas bibliografias, o que nos remete 
a um repertório de leituras 
autorizadas na disciplina, 
demonstrando a permanência de 
um corpus, que apesar de transitar 
entre as duas vertentes analisadas, 
atuava como instância de 
legitimação de trabalhos em 
história da educação. 
Constituindo-se como exceção, 
por ser um dos únicos manuais 
escolares a filiar-se à tradição 
historiográfica do IHGB, em 1966, 
veio à luz o livro História da 
Educação Luso-brasileira, de Tito 
Lívio Ferreira, publicado pela 
Editora Saraiva. O autor, dentre 
outras ocupações, havia sido 
professor primário e secundário, 
escrivão de paz, diretor de escola 
normal e professor de história e 
sociologia da educação. Havia sido 
também historiógrafo-chefe da 
seção de História do Museu Paulista 
e vice-presidente do Instituto 
Histórico e Geográfico de São Paulo. 
Na apresentação, "em que se 
explica a razão deste livro" o autor 
criticava aqueles que faziam 
história sem atentar para os 
documentos, entendendo tal 
produção como literatura, e 
afirmava que "também o 
historiador ou historiógrafo não 
intervém na sociedade humana de 
outrora nem representa o papel de 
juiz dos fatos passados em julgado 
no tempo. Por isso mesmo, em 
História não há autoridade, há 
documentos. E a História não existe 
antes do historiador escrevê-la''. 
Nas 287 páginas, divididas em 
67 pequenos capítulos, e baseados 
em farta documentação, Ferreira 
dedicava-se quase exclusivamente à 
história daquela que ele 
denominava educação luso-
brasileira, ou seja, que se 
desenvolveu no País de 1559 até a 
Independência. Além de um 
refinamento teórico e agudo senso 
crítico em relação a trabalhos 
anteriores de história da educação 
para uso em Escolas Normais, uma 
inovação substantiva aparecia nesse 
livro em relação aos demais 
analisados: em vez de ressaltar a 
contribuição dos jesuítas à 
educação no período estudado, o 
autor fazia depender tal 
contribuição, em boa parte, do zelo 
com que a monarquia portuguesa 
tratava da educação luso-brasileira. 
Unia, em parte, a escrita dos 
 
 24 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
manuais de história da educação a 
relação de seus autores ao 
pensamento católico. Era o caso das 
madres Peeters e Cooman, 
religiosas de Santo André, mas 
também de Ayres Bello, catedrático 
de filosofia e história da educação e 
diretor da Escola Normal Oficial de 
Pernambuco, e Miranda dos Santos, 
professor do Instituto de Educação, 
da Faculdade de Filosofia da Santa 
Úrsula, da Faculdade Católica de 
Filosofia e do Colégio Sion do Rio de 
Janeiro, conforme nos indica 
Nunes. A presença desse etos 
religioso, em geral católico, na 
elaboração de manuais de história 
da educação (mesmo na produção 
constituída originalmente a partir 
dos programas de pós-graduação, 
como veremos adiante) é umamarca até hoje na área (bem como 
no campo educacional), 
impregnando-a de uma postura 
salvacionista, que confere à história 
da educação não apenas o lugar de 
compreensão da realidade, mas do 
desejo de transformá-la. 
O fato de serem escritos por 
educadores, professores e diretores 
de escolas normais, engajados nas 
lutas do campo educacional, 
conferiu-lhes ainda uma outra 
característica: ser tribuna de defesa 
de ideais, como já afigurado na 
análise de Noções de história da 
educação, de Afrânio Peixoto, 
mesclando na escrita da história, 
para os tempos mais recentes, 
depoimentos da vivência do autor 
na arena educativa elevados ao 
estatuto de análise historiográfica 
um procedimento que 
reencontraremos em A cultura 
brasileira, de Fernando de Azevedo. 
Concorreu para reforçar as 
tendências anteriores, a associação 
que se foi produzindo entre a 
história da educação e a filosofia da 
educação, ou integradas em uma 
única disciplina curricular ou 
partilhando das diretrizes de uma 
mesma seção ou departamento, no 
âmbito das escolas de formação 
para o magistério. Se em 1928, na 
gestão Fernando de Azevedo da 
instrução pública carioca, tal 
vinculação não era prevista para a 
Escola Normal do Distrito Federal, 
sendo história da educação 
ministrada apenas no quinto ano, 
ao lado de sociologia, higiene, 
puericultura, didática, pedagogia e 
trabalhos manuais; já em 1932, com 
a reorganização promovida por 
Anísio Teixeira e a transformação 
dessa escola em Instituto de 
Educação, passava a integrar a 
segunda seção, História e Filosofia 
da Educação, Educação Comparada 
e Administração escolar. A criação 
do curso de Pedagogia na Faculdade 
 
 25 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
Nacional de Filosofia, em 1939, e lei 
orgânica para o ensino normal, de 
1946, unificando as matérias do 
segundo ciclo do curso para todo o 
Brasil, incluindo história e filosofia 
da educação como uma única 
disciplina ministrada na terceira 
série, vieram a consagrar o modelo. 
Essa integração reforçou o 
afastamento da escrita da história 
da educação da prática dos 
arquivos, estimulando as 
interpretações que pretendiam 
conferir-lhe uma importância 
moral. 
Constituída como disciplina 
escolar, em geral em proximidade 
com a filosofia da educação, 
impregnada de uma postura 
salvacionista e tribuna de defesa de 
um ideal de educação popular, à 
história da educação foi delegado o 
lugar de ciência auxiliar da 
Pedagogia. Sua função era, no dizer 
de Mirian Warde, "responder à 
necessidade de os futuros 
professores cogitarem do dever ser 
educacional, dos valores humanos 
mais elevados a serem preservados 
e despertados pela prática da 
Educação", o que a transformava, 
menos em uma ciência matricial, 
como a sociologia, a psicologia ou a 
biologia, e mais em uma disciplina 
formadora. Nascia, portanto, "para 
ser útil e para ter sua eficácia 
medida não pelo que é capaz de 
explicar e interpretar dos processos 
históricos objetivos da Educação, 
mas pelo que oferece de 
justificativas para o presente" 
(idem, ibidem). Era a expressão do 
que Mirian Warde denominou 
pragmatismo moral e do que Clarice 
Nunes chamou "permanência dos 
valores de uma civilização cristã". 
Dessa maneira, apesar da 
crítica que Afrânio Peixoto efetuou 
aos trabalhos da disciplina, no 
prefácio ao livro de Primitivo 
Moacyr, já em 1936 (e talvez a seu 
próprio manual, publicado três 
anos antes) — "No Brasil não se 
pesquisa. Todos tiramos de nós a 
substância de nossos escritos. A 
história nessas condições é 
repetição, é comentário, é fantasia 
interpretativa", citada 
anteriormente; nos manuais de 
história da educação para uso nas 
Escolas Normais, salvo a 
contribuição de Tito Lívio Ferreira, 
a história continuou como repetição 
e comentário (e, muitas vezes, como 
fantasia interpretativa). 
 
 
 
 
 27 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
3. A ESCRITA ACADÊMICA 
 
A convite da Comissão 
Censitária Nacional, Fernando de 
Azevedo elaborou A cultura 
brasileira, como volume 
introdutório aos resultados do 
Recenseamento Geral de 1940. 
Publicado em 1943 pela Imprensa 
Nacional, o livro, com suas quase 
800 páginas, divididas em três 
tomos (Os fatores da cultura, A 
cultura, A transmissão da cultura) e 
fartamente ilustrado com 
fotografias, superou largamente a 
encomenda e constituiu-se em obra 
de referência para o campo 
educacional, mais especificamente 
no que tange ao terceiro tomo, onde 
o objeto central eram os processos 
educativos. 
Criada com o propósito de 
"acompanhar, sob todos os seus 
aspectos, a evolução do povo e a 
formação da comunidade e vida 
nacional em mais de 400 anos de 
sua história “A cultura brasileira 
teve sua escrita marcada pela dupla 
inserção de Fernando Azevedo. 
Professor universitário, lente de 
sociologia educacional, em 1942, e 
de sociologia, em 1943, da 
Faculdade de Filosofia, Ciências e 
Letras (USP), da qual foi também 
diretor, entre 1941 e 1943 (período 
de redação da obra), Azevedo fora 
 
 28 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
reformador da instrução pública do 
Distrito Federal (1927-1930) e de 
São Paulo (1933), redator do 
Manifesto dos pioneiros da 
educação nova, carta-monumento 
publicada em 1932 defendendo um 
modelo de educação nacional (a 
escola nova), e presidente da 
Associação Brasileira de Educação, 
eleito em 1938. 
A obra inseria-se, assim, por 
um lado, no rol de estudos 
acadêmicos que nos anos 1930 
tendiam a compreender e produzir 
identidades para a cultura nacional 
(o que explica a redação dos dois 
primeiros tomos), tal como Raízes 
do Brasil (1936), de Sérgio Buarque 
de Holanda99, e Casa-grande e 
senzala (1933), de Gilberto Freyre: 
ambos, aliás, devidamente citados 
por Azevedo. 
Sérgio Buarque de Holanda 
autorizava-o a enfatizar o 
significado da herança portuguesa 
na conformação da cultura: "De 
Portugal nos veio a forma atual de 
nossa cultura: o resto foi matéria 
plástica que se sujeitou, bem ou 
mal, a essa forma". Freyre permitia-
lhe afirmar que a religiosidade 
peculiar disseminada nestas terras, 
"doméstica, lírica e festiva, de 
santos compadres, de santas 
comadres dos homens, de Nossa 
Senhora madrinha dos meninos", 
marcara a identidade brasileira, 
distinguindo-a de outras como a 
norte americana. 
Inseria-se também, A cultura 
brasileira, no campo de lutas da 
educação brasileira, erigindo-se em 
plataforma de defesa de um ideal de 
escola, a escola nova (objetivo mais 
claramente delineado no terceiro 
tomo), numa tradição que 
remontava a Afrânio Peixoto e a seu 
Noções de história da educação. 
Mas o sobrepujava, posto que mais 
que obra de divulgação do 
pensamento escolanovista, como 
era o texto de Peixoto, o livro de 
Azevedo almejava ser (e foi por 
muito tempo) lugar de produção de 
uma memória sobre o movimento 
da escola nova no Brasil. 
Segundo Marta Carvalho, 
"alternando procedimentos de 
condensação e esvaziamento de 
sentido, a narrativa de Azevedo vai 
compondo os seus personagens" e 
instituindo heróis e vilões da 
história da educação brasileira. No 
primeiro caso, encontravam-se os 
jesuítas e os pioneiros da educação 
nova. No segundo, estavam Pombal, 
o ato de 1834 e os educadores 
tradicionais. Utilizando-se de um 
discurso bipolar, Azevedo 
desenhava o novo, associado aos 
 
 29 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
reformadores de 1920 e 1930, em 
oposição ao velho, forças 
reacionárias de pensamento 
educacional, e construía a história 
da educação como um movimento 
ascensional em direção ao novo, à 
renovação do sistema educativo. 
Estavam assim delineadas as duas 
ênfases da análise de Azevedo: a 
história das ideias e dos projetos 
pedagógicos e a história da 
organização dos sistemas de ensino. 
Sujeito da narrativa e do jogo 
político em que se disputavam os 
projetosde uma educação nacional 
no âmbito do recém-criado 
Ministério da Educação e Saúde 
(1930), Fernando de Azevedo 
transformava-se a si mesmo em 
herói, e sua trajetória profissional e 
pessoal, em fonte. Ao relatar as 
inovações realizadas nas décadas de 
1920 e 1930 no Brasil, erigia a 
"memória dos renovadores [...] em 
conhecimento histórico". 
A escrita de A cultura brasileira 
recebeu ainda uma outra marca: a 
experiência jornalística de Azevedo. 
Integrante de uma intelectualidade 
que nos anos 1920 (e até os anos 
1960) se utilizava prioritariamente 
do jornal para difusão de ideias e 
propostas — na qual se incluíam 
Sérgio Buarque de Holanda, 
colaborador d'O jornal, no Rio de 
Janeiro, e Gilberto Freyre, do Diário 
de Pernambuco, e muitos outros 
como Cecília Meirelles, Diário de 
Notícias, e Sud Mennucci, O Estado 
de S. Paulo (e mesmo Afrânio 
Peixoto que escrevia para diversos 
diários cariocas) — Fernando de 
Azevedo, entre 1917 e 1922, foi 
jornalista do Correio Paulistano, e 
entre 1923 e 1926, atuou como 
redator d'O Estado de S. Paulo, 
sendo responsável pelo inquérito 
sobre "Instrução Pública", em 1926. 
Ao longo de todos esses anos de 
trabalho constituiu um estilo de 
escrita cujas estratégias de 
enunciação (e convencimento) se 
organizavam pelas regras da 
linguagem jornalística. Repetições, 
polaridades, emissão de 
julgamentos e ironias, ainda que 
veladas, formavam parte dos 
agenciamentos típicos desse 
discurso. 
Traduzida em 1950 para o 
inglês e desde de 1976 
desmembrada, ganhando o terceiro 
tomo (A transmissão da cultura) 
estatuto de livro independente, a 
obra tornou-se referência 
necessária no campo educacional e 
na área da história da educação, 
conforme destacaram Zaia Brandão 
e Marta Carvalho. Contribuíram 
para esse prestígio acadêmico não 
apenas a extensão de suas análises e 
o volume de informações coligidas 
 
 30 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
(apesar de não frequentar arquivos, 
Azevedo levantou um grande 
conjunto de dados e fotografias, 
com a colaboração de amigos), mas 
também a permanência de Azevedo 
como professor universitário na 
FFCL-USP até sua aposentadoria 
em 1961, formando novos quadros, 
influenciando a elaboração de 
trabalhos e redigindo outras obras. 
De acordo com depoimento de 
Tirsa Peres, até o fim dos anos 1950, 
era nos cursos de Sociologia, de 
Azevedo, que a história da educação 
brasileira se explorava, 
especialmente no que concernia à 
atuação do próprio Azevedo como 
reformador da instrução pública do 
Distrito Federal e de São Paulo. Sua 
importância também se deveu à 
proeminência do autor no campo 
político da educação nacional. Nos 
anos seguintes à publicação de A 
cultura brasileira, Fernando de 
Azevedo assumiu a Secretaria de 
Educação de São Paulo, em 1947; 
dirigiu a Biblioteca Pedagógica 
Brasileira, da Cia. Editora Nacional, 
até 1946; foi diretor do Centro 
Regional de Pesquisas Educacionais 
de São Paulo, de 1956 a 1961; e 
redator do Manifesto de 1959 (Mais 
uma vez convocados). 
A vasta coleção de cartas 
depositadas no Arquivo Pessoal 
Fernando de Azevedo, do Instituto 
de Estudos Brasileiros (USP), 
oferece elementos tanto para a 
percepção dessa rede efetuada para 
a recolha de fontes à escrita d'A 
cultura brasileira, quanto das 
articulações políticas em torno da 
educação nacional, nas quais esteve 
Azevedo envolvido. 
No âmbito da Universidade de 
São Paulo, outros trabalhos 
voltados especificamente para a 
área de história da educação 
surgiram, inicialmente no 
Departamento de Pedagogia da 
FFCL (1938-1969), e 
posteriormente no Centro Regional 
de Pesquisas Educacionais (1956-
1974) e na Faculdade de Educação 
(1969). Articulavam-se 
especialmente em torno da cátedra 
de História e Filosofia da Educação 
(FFLC-USP), regida por Laerte 
Ramos de Carvalho. Assistente 
desde 1948, Ramos de Carvalho 
assumiu-a como titular em 1952, 
quando defendeu a tese. As 
reformas pombalinas da instrução 
pública, resultado de pesquisas 
realizadas em acervos portugueses 
(transformada em livro apenas em 
1978). 
A tese centrava-se em um tema 
de interesse à historiografia 
portuguesa, mas pouco explorado 
 
 31 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
pela historiografia educacional 
brasileira, que reduzira Pombal a 
signo de desestruturação da obra 
educativa jesuítica. Voltava-se para 
o levantamento de fontes primárias 
e procedia a um estudo histórico 
que buscava compreender a 
educação no seu "sentido íntimo, a 
filosofia". 
Dessa maneira, Ramos de 
Carvalho operava distanciamentos 
ao propósito de uma interpretação 
sociológica da cultura brasileira 
enunciado por Azevedo, ao mesmo 
tempo que retomava princípios da 
vertente associada ao IHGB (40 
páginas de Apêndice reproduziam 
documentos inéditos localizados em 
Portugal), ainda que fizesse críticas 
ao trabalho de Primitivo Moacyr, 
considerado como "um repositório 
de documentos", e se inseria na 
linhagem que unia história e 
filosofia como matrizes do 
entendimento do passado 
educacional, possibilitado pelo 
conhecimento "dos ideais 
pedagógicos". 
Como assistentes à cátedra, 
Ramos de Carvalho convidou dois 
alunos, João Eduardo Rodrigues 
Villalobos e Roque Spencer Maciel 
de Barros, compondo o núcleo 
inicial de um grupo de 
pesquisadores que, nos anos 1960, 
seria ampliado pelo crescimento 
dos Institutos Isolados de Ensino 
Superior no Estado de São Paulo, 
aglutinando nomes como Heládio 
César Gonçalves Antunha, José 
Mario Pires Azanha e Maria de 
Lourdes Mariotto Haidar, da 
Pedagogia-USP, Casemiro Reis 
Filho da FFCL de Rio Preto, 
Rivadávia Marques Júnior, Jorge 
Nagle e Tirsa Regazzini Péres da 
FFCL de Araraquara e 
posteriormente Maria Aparecida 
Rocha Bauab (Rio Preto), Maria da 
Glória de Rosa (Marília) e Miriam 
Xavier Fragoso (Assis), dentre 
outros, de acordo com o 
depoimento de Leonor Tanuri, 
também integrante do grupo. 
A partir de um plano geral de 
monografias traçado por Ramos de 
Carvalho, e com base em 
documentação primária, cada 
pesquisador dedicava-se a 
investigar um tema ou personagem 
do passado educacional brasileiro, 
objetivando compor um quadro 
histórico compreensivo dos séculos 
XVIII a XX. Assim, foram 
elaborados, dentre outros, os 
trabalhos: A ilustração brasileira, de 
Roque Barros (1959), Educação e 
sociedade no Brasil, de Jorge Nagle 
(1966), A reforma de 1920 da 
instrução pública no Estado de São 
Paulo, de Antunha (1967), O ensino 
 
 32 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
secundário no Império, de Mariotto 
Haidar (1971), e A Escola Normal no 
Estado de São Paulo, de Leonor 
Tanuri (1973). Como resultados da 
pesquisa de campo encetada pelo 
grupo, levantamentos de produção 
bibliográfica e de documentação de 
interesse à educação brasileira em 
arquivos e bibliotecas passaram a 
circular, inicialmente sob forma 
mimeografada e depois impressa, 
como o Índice básico da legislação 
do ensino paulista (1890-1945), de 
Casemiro Reis Filho (1963), e o 
Ensino Normal em São Paulo 
(1846-1963): inventário de fontes, 
de Maria Aparecida dos Santos 
Rocha (1973), para citar apenas 
dois. 
A partir dos 1960 a história da 
educação brasileira passou a ser 
incluída de forma mais significativa 
no programa geral da cátedra, talvez 
como fruto dos estudos do grupo. 
Talvez em razão do estímulo dado 
pelo parecer do Conselho Federal de 
Educação (CFE 251/62), que 
especificava que o currículo mínimo 
dos Cursos de Pedagogia deveria 
contar com a disciplina história da 
educação, "entendida como uma 
apreciação coerente dos 
fundamentos históricos que 
explicam a educação moderna, e, 
dentro desta orientação, conterá 
uma divisão especial dedicada à 
História da Educação Brasileira". 
Talvez ainda, em virtude da 
aposentadoria de Azevedo, em 1961. 
A produção desse grupo 
esboçou,segundo Mirian Warde, 
"um projeto de construção de uma 
história da educação brasileira 
autônoma, apoiada em 
levantamentos documentais 
originais, capaz de recobrir o 
processo de desenvolvimento do 
sistema público de ensino". E se 
desenrolou, de acordo com 
Monarcha, dentro dos cânones do 
realismo histórico, configurando o 
que denominou de "atos 
inaugurais" da história da educação 
brasileira em São Paulo, por 
propiciar a formação de uma 
mentalidade histórica em educação 
através de "sedimentação e 
divulgação de uma metodologia 
privilegiada; profissionalização de 
um tipo de autor: o professor 
universitário; delimitação de um 
objeto de estudo e conhecimento e 
constituição de um público leitor 
específico". 
No bojo desse processo, Ramos 
de Carvalho divulgou, em 1971, o 
artigo "A educação brasileira e sua 
periodização", no volume 
mimeografado resultante do I 
Seminário de Estudos Brasileiros — 
Encontro Internacional de Estudos 
 
 33 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
Brasileiros, realizado no IEB-USP, 
em que criticava o uso da história 
política e administrativa brasileira 
como marco para a história 
educacional. Afirmava: "À medida 
que nos aprofundamos na análise 
de nosso passado educacional, mais 
se nos reforçam as convicções sobre 
a inadequação deste modelo 
tradicional de periodização para a 
compreensão da história da escola 
brasileira". 
À liderança acadêmica do 
grupo Laerte Ramos de Carvalho 
havia associado uma liderança 
política, sendo sucessivamente 
diretor do Centro Regional de 
Pesquisas Educacionais de São 
Paulo, entre 1961 e 1965 
(substituindo, portanto, Azevedo na 
função), diretor do Departamento 
de Educação da FFCL-USP, entre 
1963 e 1965, reitor da Universidade 
de Brasília, entre 1965 e 1967, e 
primeiro diretor da Faculdade de 
Educação-USP, em 1969, o que, por 
certo, deu-lhe a oportunidade de ter 
apoio institucional e político para 
assegurar a perenidade desse 
projeto de "construção de uma 
história da educação brasileira 
autônoma", e seu lugar de "ato 
inaugural" de uma historiografia 
educacional paulista. 
Permitiu-lhe, também, a 
manutenção de um viés liberal de 
análise nos estudos históricos em 
educação, a despeito do 
crescimento da influência da teoria 
marxista, propiciado pela criação 
dos programas de pós-graduação 
em Educação no País, nos anos 
1960 (ainda que durante os anos 
1970, interpretações de matiz 
marxista tenham surgido na pós-
graduação da Faculdade de 
Educação da USP, instalada em 
1971). 
Se a escrita dessa geração de 
pesquisadores associados à cátedra 
não revelava os mesmos 
agenciamentos do traço azevediano 
nem a mesma matriz sociológica da 
análise, privilegiando um aporte 
filosófico, seus autores se 
aproximavam de Azevedo pela 
defesa de uma proposta de 
educação nacional muito 
semelhante. Liberais, esses 
intelectuais, no que diz respeito a 
Ramos de Carvalho, Villalobos e 
Maciel de Barros, concebiam a 
escola como um direito de todos e 
um dever do Estado e acreditavam 
que a promoção social pela 
escolarização era a via pacífica para 
a equalização das diferenças sociais 
e econômicas, partilhando de um 
ideal meritocrático de organização 
social. Compuseram com Azevedo a 
"Campanha em Defesa da Escola 
 
 34 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
Pública" e assinaram o Manifesto de 
1959 (que ostentava o título Mais 
uma vez convocados em referência 
explícita ao manifesto de 1932 em 
prol da escola nova), ambos 
lançados no conjunto das 
discussões da elaboração da 
primeira Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional. 
O surgimento dos programas 
de pós-graduação em Educação no 
fim dos anos 1960 e início dos anos 
1970, como dito acima, alterou a 
configuração dos trabalhos na 
disciplina, menos por um 
afastamento dos primados da 
relação entre história e filosofia e 
mais, ao contrário, por uma ênfase 
nessa aproximação a partir de um 
referencial teórico-marxista, 
apoiado primeiramente em 
Althusser (fim dos anos 1960 e 
1970) e depois em Gramsci (anos 
1970 e 1980). 
Os primeiros programas 
instalaram-se nas universidades 
católicas, PUC-Rio (1965) e PUC-SP 
(1969), e aglutinaram uma geração 
de acadêmicos "diretamente 
vinculada à Igreja Católica ou 
gravitando na sua esfera de 
influência", constituindo-se no 
lugar de confluência entre o 
pensamento marxista e a nova 
pregação da Igreja, exposta nas 
Conferências do Conselho 
Episcopal Latinoamericano de 
Mendelin (1969) e Puebla (1979), e 
condensada na fórmula da "opção 
pelos pobres". 
Manifestando um forte 
engajamento político na luta contra 
a ditadura militar (1964-1984), essa 
nova intelectualidade não chegou a 
romper com uma matriz azevediana 
de escrita da história da educação 
brasileira, mas a ela se acomodou, 
acentuando a centralidade à ação 
política dos intelectuais e ao 
conceito ampliado de Estado, o que 
denotava o modo particular como 
Gramsci foi apropriado por essa 
geração, segundo Mirian Warde e 
Marta Carvalho. 
Assim, como "Azevedo havia 
pensado: sujeitos conscientes dos 
problemas sociais (educacionais em 
particular) poderiam intervir de 
fora para dentro da história 
reorientando seu rumo", essa 
intelectualidade acreditava que "a 
legitimidade dessa intervenção 
seria conferida pelo acerto da 
leitura social e política da qual os 
intelectuais seriam portadores; a 
sua eficácia medida pela capacidade 
de reorientar as ações da sociedade 
política sobre a sociedade civil". 
Para Luís Carlos Barreira, os 
aspectos que chamavam mais a 
 
 35 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
atenção na produção inicial dos 
programas de pós-graduação eram 
"a abordagem dialética associada ao 
veio teórico da dependência, a 
importância metodológica 
atribuída ao contexto e o peso 
exercido pelas determinações 
econômicas". Os trabalhos 
recorriam, em geral, a documentos 
impressos, primando pelo estudo da 
legislação. Os eixos da análise 
oscilavam entre as ideias 
pedagógicas e a organização do 
sistema público de ensino: temas 
presentes na historiografia 
educacional brasileira desde os 
primeiros textos do século XIX. 
Voltada a explicar o presente e 
nele intervir, essa historiografia 
confirmou o pragmatismo já 
identificado por Mirian Warde para 
os anos 1930 e 1940, consolidando 
uma escrita da história da educação 
presa ao que a autora denominou de 
presentismo pragmatista. Muitos 
dos primeiros estudos elaborados 
no interior desses programas de 
pós-graduação chegaram aos cursos 
de formação de professores, em 
nível secundário ou superior, e aí 
foram difundidos como manuais 
escolares. A vinculação ao 
pensamento religioso (e o 
engajamento político) por parte de 
vários dos seus autores fez com que 
mantivessem a postura 
salvacionista, identificada por 
Eliane Marta T. Lopes e Ana Galvão, 
para os manuais que os haviam 
antecedido, manifestando "a fé na 
educação como símbolo de poder de 
intervenção no domínio das 
consciências", como afirmou 
Clarice Nunes. 
 
 
 
 
 37 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
4. A PEDAGOGIA NO SÉCULO XX - A EDUCAÇÃO NOVA 
 
Falar em educação é sempre 
falar numa pluralidade de 
significados, pois abrange fatos 
sociais diversos, atos de educar 
variados de acordo com um 
contexto social e com as pessoas 
mediadoras desta ação. 
A passagem das ações 
pedagógicas tradicionais para 
práticas educacionais renovadas, 
propõem à educação processos de 
esclarecimento em torno de fins e 
meios da mesma, para assim 
desenvolver e guiar seus saberes. 
Estas são as principais finalidades 
em comum entre as diversas 
"escolas novas", recriadas a partir 
do século XX, e que possuem em seu 
propósito inovar a educação, dar 
novos rumos à mesma, nutrindo-se 
de uma ideologia democrática e 
progressista, fazendo com que o 
ensino-aprendizagem seja muito 
alémde moderno, seja de qualidade 
proporcionando a formação não 
apenas de alunos, mas de cidadãos 
preparados para a vida e que se 
utilizem de seus conhecimentos 
para melhorar a realidade. 
Para Cambi (1999), as escolas 
novas no século XX, juntamente 
com suas propostas radicais de 
 
 38 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
transformação, rompiam com 
aquele antigo ideal de educação 
formal, disciplinar, do tipo 
positivista. Chamou-se este novo 
ato de educar de pedagogia ativista, 
que detinha este propósito liberal. 
As novas práticas educativas diante 
da dialética do mundo, se renova 
projetando processos de 
socialização, a partir de interações 
comunicativas, pontos de apoio, 
para integrar o indivíduo ao meio 
social, ajudando-o a crescer e se 
desenvolver na capacidade física, 
intelectual e/ou moral. 
Ainda na visão de Cambi 
(1999), a difusão destas escolas se 
deu de forma predominante na 
Europa ocidental e nos Estados 
Unidos, que se basearam, a priori, 
na criança para reformar os 
métodos e técnicas utilizados pelos 
professores nas escolas, além disso, 
o estabelecimento de ideais, com os 
quais as crianças são instruídas 
muito além da instituição e do 
ambiente familiar. 
Colocando assim, mudanças no 
aprendizado que deve ter contato 
com o meio social, práticas 
intelectuais 
(conhecimento/teorias/fundament
o), fazendo disso uma simbiose para 
o melhor sistema de aprendizado. 
Está questão é discutida 
inicialmente na Inglaterra, segue 
para a França, Alemanha, Itália, 
Áustria, Espanha, entre outros. Nas 
pesquisas de Cambi (1999), as 
escolas novas e as novas ideologias 
de educação se repercutiram de 
canto a canto no mundo, 
percorrendo longos caminhos e não 
passando desapercebida por uma 
variedade de autores, assim, 
ganharam grandes proporções até 
os dias atuais. 
Consequentemente, 
constatamos que este vasto 
percurso da educação promoveu 
diversificadas visões em relação ao 
campo educacional, assim são 
citados diversos autores de extrema 
contribuição para esta propagação, 
que obtiveram em comum o objeto 
de estudo, renovação pedagógica, 
propostas das escolas novas e o 
estudo da criança. Porém, se 
utilizaram de metodologias 
independentes, que os 
diferenciavam e os destacavam em 
maior ou menor proporção. 
Consideramos assim, 
importante salientar Cecil Reddie, 
que fundamentava no ensino 
mudanças necessárias para que, o 
indivíduo se tornasse adequado às 
regras da sociedade moderna. Para 
isso (Reddie, 1999, p.515, in: 
CAMBI) afirma: A instituição 
 
 39 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
formal, a escola, deve tornar-se um 
mundo real e prático, associando a 
capacidade intelectual, energia, 
força física, agilidade e habilidade 
manual. Afim de, formar um 
cidadão capaz de cumprir com 
todas as exigências da sociedade e 
os objetivos da vida. 
Assim, ele nos esclarece não só 
a extrema importância da função 
escolar para a formação do 
indivíduo, no sentido 
epistemológico e moral do mesmo, 
partindo da ideia de que se torna 
necessário estarmos sempre em 
dialética assim como o universo, 
como é tanto quanto necessário 
modificarmos por completo, ou pelo 
menos tentar modificar. É 
necessário inovar as instituições, as 
relações entre professor e aluno, 
assim como de modo geral 
indivíduo-sociedade. 
Para isso, é também necessário 
um trabalho árduo e contínuo, para 
que a preparação das novas 
gerações seja feita de maneira 
satisfatória, tornando o homem 
mais conhecedor de si e preparado 
o suficiente para lhe dar com a 
realidade. Ratificando, portanto, o 
que é exposto mais acima, "a escola 
deve tornar-se um mundo real e 
prático". Mas, ainda nos permite 
inferir a significativa influência que 
o professor não só pode, como 
exerce para com o aluno. Desta 
forma, o seu papel torna-se cada vez 
mais desafiador no sentido de 
tentar inovar suas aulas, suas 
metodologias e mais além, de 
maneira qualitativa a construção da 
criança, do jovem e do adulto. 
Outro aspecto que acreditamos 
ser relevante, é lembrado por Cambi 
(1999), quando destaca as 
propostas de socialização e de ativa 
colaboração entre os próprios 
indivíduos, nas escolas fundadas 
por Edmond Demolins. Assim, estes 
processos de ações comunicativas 
devem sim, ser amplamente 
incentivado pelos homens e pelas 
instituições para a organização da 
vida comum, com propósito de vida 
harmônica entre os meios, que até 
nos divergem, e os indivíduos que 
acabam por se integrar no contexto 
social. 
Desta forma o trabalho 
também é um instrumento 
importante para a construção 
gradativa do homem, livrando-o da 
ociosidade em meio à prática 
experimental como para as relações 
interpessoais, com aquele propósito 
de socialização. Por isso, é sempre 
de grande relevância salientar que 
as novas instituições inovem 
também neste sentido, de 
 
 40 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
elaboração de atividades grupais, 
realização de práticas e teorias no 
ensino, mas sempre incentivando o 
trabalho coletivo. 
O idealismo complementa com 
suas novas teorias pedagógicas, 
"capazes de repensar de modo novo 
e radical a identidade e o papel 
cultural e político da pedagogia" 
(CAMBI, 1999, p.534). Foi assim, 
proposto com este idealismo na 
Europa, modelos de pedagogia 
como saber histórico, crítico, 
dialético, científico e político. 
Modelos de educação que 
abrangessem a forma igualitária, 
libertária, baseada no trabalho, 
enfim, uma escola renovada por fins 
e estruturas. 
A pedagogia, então, no século 
XX é reestruturada e renovada 
principalmente em seu plano 
teórico, fazendo surgir um novo 
modelo pedagógico onde a filosofia 
e a ciência, principalmente como 
pesquisa experimental ganham 
espaço. Portanto, educação nova 
consiste em uma "corrente que trata 
de mudar o rumo da educação 
tradicional, intelectualista e 
livresca, dando-lhe sentido vivo e 
ativo". (LUZURIAGA, 1987, p.227). 
John Dewey se tornou um grande 
nome devido suas propostas a cerca 
de uma teoria empírica, e sua 
pedagogia caracterizada por um 
pragmatismo associado entre as 
teorias e as práticas. 
John Dewey, foi o maior 
pedagogo do século XX, o seu 
pensamento pedagógico foi o mais 
amplo possível, trabalhou a 
educação nova de forma crítica, 
delineando suas deficiências, e 
complexa por isso. (CAMBI, 1999, 
p.546) 
Segundo Larroyo (1989), em 
suas referências também 
constatamos a educação nova, a 
partir da criação das escolas novas 
que superaram as escolas 
memoristas livrescas com seu 
conceito intelectualista da 
educação. As escolas novas se 
manifestaram promovendo 
importantes transformações 
sociais, mediante trabalhos 
manuais e técnicos, assim, elas 
tornaram-se órgão de coordenação 
de toda obra educativa, 
favoreceram a pedagogia 
experimental, os estudos da criança 
e a comprovação objetiva do 
trabalho escolar, entre outros. 
Larroyo (1989), bem lembra 
que mesmo com o surgimento das 
escolas novas do século XIX / XX, 
não foram as primeiras instituições 
docentes criadas com este propósito 
de renovar a educação. Ele cita 
 
 41 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
diversas escolas em sua pesquisa 
que haviam se manifestado para 
este fim, porém, se preocupou em 
estudar as instituições mais atuais 
sobre este assunto. 
As escolas novas que obtiveram 
êxito em seus ensaios para tais 
modificações educacionais tinham 
objetivos em comum, propunham 
além das transformações radicais e 
progressistas da educação, o 
princípio de liberdade da criança e 
do adolescente, em contato com a 
vida, com o meio social fora mesmo 
do ambiente familiar. 
Assim, foi criado o chamado 
boarding-house, onde a educação 
de grupos de alunos vivendo em 
casas separadas seria de extrema 
importância na ajuda da construção 
de um ser voltado para a sociedade, 
que tivesse uma visão de mundoabrangente, sem falar no processo 
de integração do indivíduo ao meio, 
devido a isto tornava-se cada vez 
mais contundente a perspectiva de 
acabar com os internatos da época. 
Desta forma, a citação abaixo 
bem justifica o que expomos acima: 
"As mais importantes 
características das últimas escolas 
era a ideia de educação em 
comunidade sobre a base de um 
regime autônomo pelo qual se 
governavam mestres e alunos". 
(LARROYO, 1989, p.718) 
Por fim, consideramos que a 
educação nova com sua proposta 
emancipatória, de preparar o 
indivíduo desde cedo para a vida em 
sociedade através dos processos de 
socialização, de tentativa de 
igualdade entre os membros, 
inclusos dentro de uma proposta 
democrática tem acarretado sim 
melhoras para o campo 
educacional. Mas, infelizmente, 
ainda sofremos com deficiências de 
ensino por uma série de fatores 
tanto econômicos, quanto sócio-
políticos. 
Esta nova roupagem das 
escolas vem promovendo uma 
redefinição na pedagogia tornando 
os processos educativos mais 
articulados, as finalidades 
pedagógicas destinadas a formar 
cidadãos críticos e conscientes, as 
instituições educativas 
estimuladoras do desenvolvimento 
e dos ideais formativos, sendo desta 
forma totalmente contrária aquele 
modelo de pedagogia tradicional, de 
educação conte dista em que não há 
interação entre aluno-professor, 
menos ainda inovação em suas 
metodologias. Compreende-se 
então, que a educação nova veio de 
forma a transformar os 
pensamentos dos próprios 
 
 42 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
indivíduos de maneira a ser um 
grande ponto de partida para 
transformar não somente o campo 
educacional, mas também a 
sociedade. É a partir de uma junção 
destes aspectos sociais que ocorrerá 
o desenvolvimento do meio social, a 
evolução das técnicas, da 
modernidade e as transformações 
educativas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 44 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
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