SEMANA 4

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Aula 4- Desenvolvimento cognitivo nos três primeiros anos:
*Abordagens behavioristas, psicométrica, do processamento da informação, sociocontextual, e da neurociência.
*O desenvolvimento da linguagem.
	Para você fazer, ler o material de estudo, referente a todo conteúdo abaixo:
Desenvolvimento Cognitivo nos Três Primeiros Anos - examina-se as capacidades cognitivas dos bebês e das crianças pequenas sob três perspectivas clássicas:
	Abordagens behaviorista (mecânica básica da aprendizagem),
	Psicométrica (testagem do desenvolvimento e da inteligência),
	 Piagetiana (o estágio sensório-motor).  
E depois sob três perspectivas mais recentes:
1-Processamento de informações,  2-Neurociência cognitiva e 3-Sociocontextual.
Trabalharemos também o desenvolvimento inicial da linguagem e como ele ocorre. Além de examinar como os adultos ajudam os bebês e crianças pequenas a se formarem mais competentes com a linguagem.
Em caso de dúvida entre em contato com o tutor pela Sala de Tutoria.
Bons Estudos!
	 
			 
O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma área do conhecimento da Psicologia cujas proposições nucleares concentram-se no esforço de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforço, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condições de produção da representação do mundo e de suas vinculações com as visões de mundo e de homem dominantes em cada momento histórico da sociedade.
Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que é a referência deste nosso trabalho, não foge à regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu caráter inovador quando introduz uma 'terceira visão' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de integrar as posições dicotômicas de duas tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconciliável de seus postulados que separam de forma estanque o físico e o psíquico.
Outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o de que o modelo piagetiano prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuições práticas importantes, principalmente, ao campo da Educação - muito embora, curiosamente aliás, a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a ideia de formular uma teoria específica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; etc.).
O propósito do nosso estudo, portanto, é tecer algumas considerações referidas ao eixo principal em torno do qual giram as concepções do método psicogenético de Piaget, o qual, segundo Coll e Gillièron (1987:30), tem como objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos", conforme procuraremos discutir na sequência deste trabalho.
Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles:
·  1º período: Sensório-motor              (0 a 2 anos)
·  2º período: Pré-operatório                (2 a 7 anos)
·  3º período: Operações concretas     (7 a 11 ou 12 anos)
·  4º período: Operações formais         (11 ou 12 anos em diante).
Piaget dizia “Tudo o que dizemos à criança, prevenimos que descobre sozinha”. Acreditava que ao desenvolver mais lentamente, pensar nas coisas por si, em longo prazo iria desenvolver mais capacidades lógicas, científicas e adaptáveis. Tudo o que sabemos e compreendemos é filtrado através do ponto de referência atual, construímos o nosso conhecimento baseado no que já sabemos. Por não conseguirmos saber algo sem uma estrutura pela qual se processa nova informação, devemos nascer com alguns esquemas para começar o processo. Tudo o que sabemos, sendo assim, começa com os esquemas com os quais nascemos.
A memória seletiva e assimilação de experiências, de um crescente e complexo contexto de significados, são aspectos do pensamento ou cognição encontrados desde a infância. Segundo Piaget, a formas de pensamento desenvolvem-se em fases progressivas que se constroem com base nas precedentes. Durante o desenvolvimento, cada fase permite a solução de um determinado género de problemas, mas não os que precisam de mais processo cognitivo complexo.
Piaget oferece uma teoria de desenvolvimento cognitivo. Como teoria de fases, tem ênfase nas alterações qualitativas nas faculdades cognitivas no desenvolvimento do organismo.
Esquema
O conceito de esquema é central na teoria de Piaget. Um esquema constitui a unidade do conhecimento, é a base para conhecimento complexo e emerge como base das experiências de vida da criança. Pode assimilar novas experiências num esquema já existente. Este processo de assimilação é um tipo de generalização. Similarmente, encontramos também o processo de acomodação, a criança deve ser capaz de acomodar fatores ambientais que não podem ser assimilados num esquema existente, tem de ser capaz de formular novos esquemas.
Três esquemas básicos são ações de reflexo de como lidar com o mundo: olhar, tocar, e sugar (mamar). Uma compreensão do mundo do recém-nascido começa a emergir baseado no que consegue ver, tocar e sugar, que é algo automático e reflexivo. Esse desenvolvimento ocorre através de dois processos complementares: assimilação e acomodação.
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Assimilação, acomodação e equilíbrio.
O processo de assimilação consiste em incorporar nova informação do ambiente nos esquemas já existentes. O processo de acomodação é necessário e complementar à assimilação, que consiste no processo de ajustar ou modificar esquemas existentes para ser capaz de lidar com mais informação, ajustando a realidade em vez de distorcê-la. Assimilação permite usar o que já sabemos e compreendemos para dar um sentido ao mundo e generalizar nova informação. Acomodação permite modificar o que já sabemos e expandir os esquemas para que possamos diferenciar entre coisas diferentes no mundo e ajustar a realidade em vez de distorcê-la. Este processo resulta num desenvolvimento de inúmeros e complicados esquemas que constituem a nossa estrutura mental, a nossa compreensão. Para Piaget, este processo básico era a verdadeira interação entre o organismo e o ambiente.
Este processo entre assimilação e acomodação constitui o processo de equilíbrio, o mais importante no desenvolvimento. Estamos constantemente motivamos a assimilar totalmente e acomodar totalmente os objetos e situações do nosso ambiente, e só o podemos alcançar no estado de equilíbrio, isto é, um equilíbrio entre assimilação e acomodação no seu total potencial. É o processo de adaptação ao mundo e de inteligência. O processo de equilíbrio não é estático mas dinâmico, o que nos torna dinâmicos e adaptáveis durante a vida.
Quando não conseguimos assimilar ou acomodar totalmente um objeto ou situação, sentimo-nos desequilibrados e não nos adaptamos bem à realidade, sentimos desconforto emocional, um estado de desequilíbrio entre assimilação e acomodação. Se a assimilação dominar e tivermos pouca acomodação, distorcemos a realidade. Se acomodação dominar e tivermos pouca assimilação, falhamos ao compreender o que fazemos.
De acordo com Piaget, estamos constantemente a alcançar novos níveis de compreensão e formar novos níveis de equilíbrio. Por vezes, vários níveis de compreensão convergem e atingimos um nível crucial de equilíbrio. Esses novos níveis causam um grande reorganização na estrutura do nosso pensamento.
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Descrição: D:\Perfil\Desktop\desenvolvimento-cognitivo-piaget-8-638.jpgSensório-motor – Nesta fase, não há praticamente nada de representação interna dos objetos que não estejam diretamente presentes no ambiente da criança. Por outras palavras esta é a fase em que a realidade objetiva do mundo externo está além do que o bebê pode aceder, tudo o que a criança sabe é baseado na informação que recebe através dos sentidos e ações motoras. Isto não significa que o bebê não tenha memória. Podem reconhecer objetos ou locais familiares usando esses esquemas. Desenvolvem também intenções e antecipações, e uma compreensão e causa-efeito num espaço tridimensional real.
Descrição: Resultado de imagem para sensorio motorEsta fase é dividida em seis fases:
1. Primeiro, o bebê nasce com esquemas de reflexo, olhar, tocar e sugar (mamar).
2. Na transição das sete semanas de desenvolvimento, grandes porções do córtex entram em atividade, e este desenvolvimento, extra parece influenciar o controlo voluntário do comportamento.
3. Desenvolvimento de um sentido de causa-efeito.
4. A criança presta atenção às variações finais e resultados das ações, e o que causou as variações. Gradualmente forma uma concepção de si mesmo como sendo capaz de alterar o mundo externo através dos próprios movimentos, começa formar um esquema de causalidade.
5. A criança experimenta sistematicamente variando os meios para testar os resultados, os bebés tornam-se pequenos cientistas.
6. Geralmente entre os 14 e 24 meses, o bebê faz a transição para a próxima fase. Com toda a experiência com meios e fins, causalidade e lidar com objetos no mundo real, começam a exibir sinais de aprendizagem interior, fazem as ações dentro da mente sem recorrer à aprendizagem tentativa-erro. Com as alterações neurológicas tornam-se possíveis associações mentais necessárias para o uso de símbolos. Esse uso de simbologia liberta a criança do ambiente presente, liberta-se da realidade concreta e ganha paradoxalmente mais flexibilidade e adaptação.
No final dessa fase são introduzidos os sinais de permanência do objeto. Se escondermos ou bloquearmos um objeto visível o bebé procura o objeto, espera que reapareça para se voltar a comportar como antes. Torna-se evidente que o bebé está consciente do facto que algo pode estar fora de vista, mas retém a sua existência; há uma existência contínua mesmo que não a possa ver; reconhece que há um objeto físico contínuo que retém as suas características permanentes durante esse período de ausência. Podemos observar uma reação de surpresa no bebé se objeto regressar numa forma diferente. Obtemos provas circunstanciais que o bebé sabe o que ficou escondido e tem a expectativa de voltar a ver o mesmo objeto.
Pré-operacional - A segunda fase é o pré-operacional, que é dividido em duas partes. A primeira até aos 4 anos e depois uma segunda até aos 7 anos. Na primeira parte há provas que pensar pode ser feito em termos de imagens representativas, não é mais necessário um objeto físico presente, há evidências que a criança consegue lidar cognitivamente com uma imagem de algo observado anteriormente, e com o conceito de permanência do objetivo isso torna-se possível. O conceito de conservação não é adquirido até à fase seguinte. Na segunda parte, os recursos linguísticos tornam-se totalmente disponíveis à criança.
 Operatório concreto - No período operatório concreto, problemas como conservação tornam-se triviais. É um aumento qualitativo nos recursos cognitivos da criança. Neste período, a criança consegue lidar com certos aspectos básicos de lógica da realidade objetiva, mas ainda não consegue lidar com operações de lógica abstrata.
Operações concretas significam uma transformação mental de uma coisa ou ideia que pode também ser revertida, ou de volta ao estado original através de uma transformação complementar. Concreto significa que as operações mentais são possíveis ao se considerar situações reais actuais, circunstâncias concretas de um problema, não hipotéticas ou problemas teóricos. Com o domínio de pensamento operacional, as crianças começam a classificar o mundo e a aprender relações e causalidade através da lógica, não apenas baseado no que já observaram. Esta fase torna possível muitas realizações académicas e cognitivas, mas também melhores níveis de adaptação em situações sociais.
Operatório formal
Na fase final, operações formais, que começa cerca dos 11 ou 12 anos, a criança começa a ser capaz de resolver problemas lógicos de abstração, consegue lidar com metáforas, analogias e outras concepções abstratas.
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 Pré-adolescentes e adolescentes ainda usam operações mentais
Pré-adolescentes e adolescentes ainda usam operações mentais para resolver problemas, mas devido à experiência com inúmeros problemas e situações específicas, podem então extrair estratégias e conceitos mais gerais e abrangentes. Pensamento abstrato pode ser compreendido como uma extração de leis e princípios gerais de um conjunto de circunstâncias específicas de problemas concretos do mundo. Este nível de abstração não é mais ligado a qualquer circunstância concreta.
Piaget chamou essas operações formais para indicar que os indivíduos podem agora lidar com hipóteses e proposições de uma forma abstrata da proposição, sem relação com evidências empíricas para a validade ou não da proposição, ou existência de circunstâncias concretas atuais. Devido a esta liberdade do concreto, os adolescentes podem pensar e aplicar estratégias a situações hipotéticas. Piaget argumentou que os adolescentes se tornam idealistas no seu pensamento, por outras palavras, podem lidar com ideias abstratas, em vez de apenas realidades concretas ou representações delas. Pensem numa ideia como em idealismo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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 FURTADO, O.; BOCK,A.M.B;  TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução ao estudo de psiclogia. 13.ed. São Paulo: Saraiva, 1999
COLL, C. As contribuições da Psicologia para a Educação: Teoria Genética e Aprendizagem Escolar. In LEITE, L.B. (Org) Piaget e a Escola de Genebra. São Paulo: Editora Cortez,1992. p. 164-197.
COLL,C.; GILLIÈRON. C. Jean Piaget: o desenvolvimento da inteligência e a construção do pensamento racional. In, LEITE, L.B. (org) Piaget e a Escola de Genebra. São Paulo: Cortez, 1987. p. 15-49
FREITAS, M.T.A. de. Vygotsky e Bakhtin: Psicologia e Educação: um intertexto. São Paulo: Editora Ática, 2000
LA TAILLE., Y. Prefácio. In, PIAGET, J. A construção do real na criança. 3.ed. São Paulo: Editora Ática, 2003.
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_________A construção do conhecimento. Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, São Paulo, 1990.
________Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget. In LA TAILLE; OLIVEIRA, M.K; DANTAS,H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 13.ed. São Paulo: Summus, 1992.  p.47-74
LURIA, A..R.     Diferenças culturais de pensamento. In, VIGOTSKII, L.S.; LURIA, A.R., LEONTIEV. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem, 7.ed. São Paulo: Icone, 2001. p. 21-37
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RAPPAPORT, C.R. Modelo piagetiano. In RAPPAPORT; FIORI; DAVIS. Teorias do Desenvolvimento: conceitos fundamentais - Vol. 1. EPU, ?: 1981. p. 51-75
RIBEIRO, V.M. Alfabetismo e Atitudes. 2.ed. São Paulo: Papirus, 2002
_________(org.) Educação de Jovens e Adultos:novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado das Letras, 2001
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL.. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília:MEC/SEF, 1998
SILVA, T.T.da.  Em resposta a um pedagogo 'epistemologicamente correto'. Educação e Realidade, Porto Alegre, 19(2):9-17, jul/dez., 1994
___________Desconstruindo o construtivismo pedagógico. Educação e Realidade, Porto Alegre, 18(2):3-10, jul/dez. 1993
			Abordagens behaviorista - mecânica básica da aprendizagem
Teoria de Aprendizagem segundo Skinner.
“Burrhus Frederic Skinner nasceu em 1904 na cidade de Susquehanna, no Estado da Pennsylvania, Estados Unidos. Concluiu o segundo grau em 1922, no mesmo ano entrou na universidade Hamilton College. Graduou-se em literatura inglesa e línguas românicas, em 1926, e, com essa formação, Skinner decidiu ser escritor. Essa idéia foi abandonada em 1928 quando resolveu fazer o curso de pós-graduação em Psicologia, se inscrevendo no programa de Psicologia Experimental, em Harvard University. Obteve os títulos de Mestrado e Doutorado, em 1930 e 1931, respectivamente. Após o doutoramento, permaneceu em Harvard, até 1936, com um apoio financeiro para fazer pesquisas”
	A palavra chave da teoria de Skinner é comportamento. Para ele, a aprendizagem concentra-se na capacidade de estimular ou reprimir comportamentos, desejáveis ou indesejáveis.
	Na sala de aula, a repetição mecânica deve ser incentivada, pois esta leva à memorização e assim ao aprendizado.
	O ensino é obtido quando o que precisa ser ensinado pode ser colocado sob condições de controle e sob comportamentos observáveis.
	Os comportamentos são obtidos punindo o comportamento não desejado e reforçado ou incentivado o comportamento desejado com um estímulo, repetido até que ele se torne automático.
	Dessa forma, segundo Skinner, a aprendizagem concentra-se na aquisição de novos comportamentos.
	A aprendizagem ocorre através de estímulos e reforços, de modo que se torna mecanizada.
	De acordo com a teoria de Skinner, os alunos recebem passivamente o conhecimento do professor.
	Em sua visão, conhecida como Behaviorismo, os comportamentos são obtidos pelo reforço - estímulo do comportamento desejado.
			O papel do professor é criar ou modificar comportamentos para que o aluno faça aquilo que o professor deseja.
	É Adequada para cursos técnicos, especialistas e treinamentos ou em atividades que visam ensinar conteúdo e tarefas que se apóiam na memorização e fixação dos conhecimentos, ainda hoje muito frequentes na educação.
	A compreensão do comportamento humano apóia-se em seu comportamento operante.
	De acordo com Skinner, o seu interesse está em compreender o comportamento humano, não e manipulá-lo.
	Em seus últimos anos, Skinner atacou a psicologia cognitivista, afirmando que a educação é um modelo que se dá do meio para o indivíduo, e não o contrário.
	O modelo Behaviorista de Skinner, em sua unidade conhecida como Behaviorismo Radical, é ainda muito popular, crescendo anualmente em relação ao número de estudiosos.
	Segundo ela, os fenômenos mentais devem ser discutidos como padrões de comportamento.
	Todo comportamento é fruto de um condicionamento, e assim não existem habilidades inatas nos organismos.
Referências:
http://www.uneb.br/salvador/dedc/files/2011/05/Monografia-Jenifer-Satie-Vaz-Ogasawara.pdf
MOREIRA, Marco Antônio; Teorias de Aprendizagens, EPU, São Paulo, 1995.
		2- Psicométrica - testagem do desenvolvimento e da inteligência
Os esforços para mensurar a variação em inteligência entre os indivíduos estão completando exatamente um pouco mais que um século. Ao longo desses cem anos, duas abordagens para medir tais diferenças emergiram: a psicométrica e a experimental. Ambas floresceram a partir da percepção universal de que embora todas as pessoas possam pensar e aprenderem, umas são notadamente muito melhores em ambas do que outras. Consequentemente, a pesquisa em inteligência focaliza como as pessoas diferem em competências cognitivas, e não sobre o que é comum para todas elas. O objetivo da pesquisa em inteligência é muito mais amplo e geral do que explicar as complexidades de como o cérebro e a mente funcionam. Essas complexidades são relevantes para os entendidos em inteligência, mas, geralmente, apenas na medida em que elas iluminam porque as pessoas em todas as culturas diferem tanto em sua habilidade para pensar, conhecer e aprender.
        O teste de QI (Quociente Intelectual) é o ícone que melhor identifica e representa a abordagem psicométrica para medir a inteligência. Alfred Binet (1857-1911), em 1905, delineou o primeiro destes testes, na França, para identificar crianças que poderiam ter dificuldades em se beneficiar da instrução escolar regular.  A ideia de Binet foi amostrar competências mentais cotidianas e conhecimentos que não fossem estritamente ligados a currículos escolares específicos, que aumentassem sistematicamente através da infância, e, ademais, que pudessem confiavelmente prognosticar importantes diferenças no desempenho acadêmico posterior. O resultado foi uma série de itens padronizados, graduados em função da idade e arranjados em ordem de dificuldade. O escore composto de um conjunto de testes (isto é, baseado na soma, ou a média, dos escores de uma coleção de diversos testes) de uma criança era comparado com o nível de desenvolvimento mental daquela criança média de mesma idade cronológica. Tal escore composto tem sido dito medir a inteligência em geral em contraste com a inteligência geral, ou inteligência psicométrica “g”. O propósito de Binet foi pragmático e seus esforços alcançaram pleno êxito, e o seu teste correu o mundo.
Testes similares têm sido desenvolvidos e refinados ao longo dos anos do século passado. Alguns são testes de papel e lápis, designados de testes coletivos, os quais podem ser economicamente viáveis de serem aplicados a muitos indivíduos ao mesmo tempo e com apenas um pequeno sacrifício na acurácia. Os testes de inteligência em geral, individualmente administrados, são tipicamente compostos de dez a quinze testes que variam largamente em conteúdo. As duas maiores categorias são os testes verbais, como vocabulário, informação, analogia verbal e aritmética, os quais requerem conhecimento específico, e os testes de desempenho, como arranjos de blocos, matrizes de raciocínio, e analogia figurativa, os quais requerem muito raciocínio, mas pouco ou nenhum conhecimento.
O domínio altamente técnico que lida com o desenvolvimento e a avaliação de testes mentais, denominado de psicometria, é um dos mais velhos e rigorosos na psicologia. Seus produtos têm sido úteis nas escolas, nas indústrias, nas empresas, na prática clínica privada e hospitalar, no sistema militar, contextos onde eles são amplamente empregados e seu valor prognóstico, preditivo, constantemente aferido. Os testes mentais, profissional e rigorosamente desenvolvidos, são altamente fidedignos, isto é, eles ordenam as pessoas de forma altamente consistente quando elas são re-testadas. Uma grande preocupação, levantada desde os seus primórdios, foi se os testes mentais poderiam ser culturalmente enviesados. Vieses referem-se à super ou subestimação sistemática das verdadeiras habilidades das pessoas oriundas de certos grupos – um nó na escala – favorecendo-os ou desfavorecendo-os. Há muitas técnicas, desenvolvidas dentro da tecnologia psicométrica, que são específicas para revelar os vieses dos testes. Os testes mentais são rigorosamente peneirados para verificar esses vieses, antes de serem comercializados. O consenso obtido entre os especialistas a partir das análises desses vieses, após décadas de pesquisas que frequentemente tentaram provar o contrário, é que os testes de QI não subestimam sistematicamente as habilidades mentais de um grupo ou de outro. 
Finalmente, outra e muito importante questão que tem sido intensamente discutida tanto na arena pública quanto nos recintos da academia, no âmbito dos testes de QI, é se eles são válidos, isto é, se eles realmente medem “inteligência” e se, realmente predizem importantes resultados sociais. A maioria da literatura acerca dessa problemática não deixa dúvidas de que os testes de QI,de fato, medem aquilo que a maioria das pessoas significa pelo termo “inteligência” (em geral), e que os testes predizem uma ampla variedade de êxitos sociais, embora alguns o façam muito melhor que outros, e por razões nem sempre bem entendidas.
Referências:
Gomes, W. (2004) apud, Anastasi, 1988. Avaliação psicológica no Brasil: Testes de Medeiros e Albuquerque. Revista Avaliação Psicológica, 3(1), 59-68.
Passarelli, B. (Ano Desconhecido). Teoria das Múltiplas Inteligências aliada à Multimídia na Educação: Novos Rumos Para o Conhecimento.