ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA SALA DE AULA PLANEJAMENTO, METODOLOGIA E AVALIAÇÃO

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Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 
PEDAGÓGICO NA SALA DE 
AULA: PLANEJAMENTO, 
METODOLOGIA E AVALIAÇÃO
Autora: Mariane Werner Zen
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Dr. Malcon Tafner
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da 
Pós-Graduação EAD: Prof.ª Hiandra B. Götzinger Montibeller
 Prof.ª Izilene Conceição Amaro Ewald
 Prof.ª Jociane Stolf
Revisão de Conteúdo: Prof. Evandro André de Sousa 
Revisão Gramatical: Profª Camila Thaísa Alves
 
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci
Copyright © Editora Grupo UNIASSELVI 2011
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
371.2
Z54o Zen, Mariane Werner
 Organização do Trabalho Pedagógico na Sala de Aula:
 Planejamento, Metodologia e Avaliação / Mariane 
 Werner Zen. Indaial : Uniasselvi, 2011. 186 p. : il.
 
	 	 	 Inclui	bibliografia.
 ISBN 978-85-7830-508-6
 1. Administração escolar – Sala de aula.
 I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
Graduada em Pedagogia pela Fundação 
Educacional de Brusque (1998), Especialista em 
Fundamentos da Educação – Temas Transversais – 
pela Fundação Educacional de Brusque (2002) e Mestre 
em Educação e Cultura pela UDESC – Universidade do 
Estado de Santa Catarina (2007). Tem experiência no 
Ensino Fundamental como professora regente e no Ensino 
Superior como monitora de Professor-Orientador. Atua 
como Professora Tutora Externa da Graduação em 
Pedagogia da UNIASSELVI, pólo ASSEVIM/Brusque. 
Participou de muitos congressos e seminários 
sobre educação, apresentando pesquisas e 
trabalhos,	 publicando	 vários	 artigos	 científicos	
nos Anais dos eventos.
Mariane Werner Zen
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................ 7
CAPÍTULO 1
Prática	Docente	no	Ensino	Superior	Brasileiro:	
a	Instituição,	os	Professores,	os	Estudantes	 ....................... 9
CAPÍTULO 2
Bases	Teóricas	da	Construção	do	Conhecimento:
como	Acontece	a	Aprendizagem	 .............................................. 39
CAPÍTULO 3
Princípios	Práticos	na	Atuação	Docente:	O	Planejar,	
o	Fazer,	e	o	Avaliar	no	contexto	do	Ensino	Superior	 ......... 63
CAPÍTULO 4
Planejamento:	O	Projeto	da	Prática	Docente ...................... 85
CAPÍTULO 5
Metodologia:	O	Fazer	na	Prática	Docente,	Estratégias	e	 
Recursos	Didáticos	para	a	Dinâmica	 
entre	Ensino	e	Aprendizagem ...................................................113
CAPÍTULO 6
Avaliação:	O	Avaliar	na	Prática	Docente .............................. 157
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
O Caderno de Estudos que aqui se apresenta visa colaborar com sua 
formação para atuar como professor ou professora no Ensino Superior, trazendo 
apontamentos sobre a organização do trabalho pedagógico em sala de aula.
Afinal,	diferente	do	que	muitos	nós	podemos	imaginar,	atuar	como	professor	
ou professora demanda muito mais do que saber apenas os conteúdos a serem 
ensinados – implica em conhecer desde a história da educação e concepções de 
aprendizagem até indicações práticas de como e por que realizar determinadas 
atividades pedagógicas em sala de aula.
Longe de querer ser um “manual” ou um “caderno de receitas”, este 
material	 deseja	mostrar	 a	 você	 como	 a	 profissão	 professor	 requer	 cuidados	 e	
preparação,	 tanto	 na	 sua	 formação	 profissional	 quanto	 na	 elaboração	 de	 uma	
aula propriamente dita.
Este livro está divido em seis capítulos. Você perceberá que há “amarrações” 
entre eles, que os capítulos se complementam a medida que você for realizando 
sua leitura. Por uma opção didática, optou-se em escrever os três primeiros 
com fundamentos mais teóricos, sendo os demais, mais práticos e objetivos – 
permitindo que você possa fazer consultas posteriores com mais facilidade.
O capítulo que abre esse Caderno de Estudos, leva você a conhecer 
um	 pouco	 mais	 sobre	 a	 profissão	 que	 está	 escolhendo	 seguir.	 São	 alguns	
apontamentos sobre a história da formação de professores no Brasil e de como 
se	deseja	dar	feições	mais	profissionais	a	essa	profissão	que	nos	é	tão	comum!	
Afinal,	vamos	à	escola	desde	muito	jovens	e	professores	fazem	parte	de	nossas	
vidas	 desde	 muito	 cedo!	 Neste	 primeiro	 capítulo,	 você	 também	 será	 levado	 a	
pensar	sobre	o	perfil	do	professor	e	do	aluno	no	Ensino	Superior	de	nosso	país.
Em seguida, oferecemos a você uma visão rápida sobre as principais 
concepções de aprendizagem que norteiam os saberes docentes. Assim, você 
poderá conhecer e entender como as teorias que explicam como as pessoas 
aprendem	influenciam	em	como	os	professores	ensinam.
No terceiro capítulo você encontrará os três princípios práticos que norteiam 
o fazer docente: o planejamento, a metodologia e a avaliação. Esta parte de 
nosso Caderno de Estudos visa explicar o que são esses três princípios, suas 
características e peculiaridades. Deixando reservado para cada um dos próximos 
três capítulos um aprofundamento mais detalhado sobre cada um desses eixos, 
dando indicações práticas de como planejar, atuar e avaliar enquanto professor 
no Ensino Superior.
Atualmente, exige-se que um professor, independente do nível em que atue, 
seja	 dedicado	 e	 tenha	 preparação	 e	 postura	 profissional	 –	 aliando	 a	 tudo	 isso	
afetividade, criatividade e intuição. Esse material foi escrito no intuito de ajudar 
você,	caro	estudante,	a	preparar-se	para	atuar	como	um	profissional	competente.	
Contamos com sua dedicação na leitura deste Caderno de Estudos e que você 
invista sua criatividade e intuição para desenvolver ainda mais as sugestões aqui 
oferecidas!
Bons	estudos	e	bom	trabalho!
CAPÍTULO 1
Prática	Docente	no	Ensino	
Superior	Brasileiro:	A	Instituição,	
os	Professores,	os	Estudantes
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 9 Conhecer um breve histórico da formação de professores no Brasil;
 9 Analisar	o	perfil	dos	professores	e	dos	estudantes	do	ensino	superior	brasileiro;
 9 Reunir um conjunto de características que permitam avaliar a postura do 
profissional	de	ensino	superior,	 tomando	decisões	de	ensino	pertinentes	ao	
perfil	dos	estudantes.
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Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, metodologia e avaliação
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Metodologia: O Fazer na Prática Docente, 
Estratégias e Recursos Didáticos para a 
Dinâmica entre Ensino e Aprendizagem
Capítulo 1
Contextualização
• Você já parou para pensar em tudo que um professor faz?
• Você sabe quais são as atribuições conferidas ao professor?
• Você pode explicar por que muitos professores atuam em outras áreas 
profissionais	 ao	 mesmo	 tempo	 em	 que	 são	 professores?	 É	 uma	 questão	
salarial? Ou pode ser uma questão de formação?
• Quem é o profissional professor que se apresenta nas salas de aula com uma 
titulação que lhe confere o direito de ensinar aos outros?
• Quem é o professor de Ensino Superior?
• Quem são os alunos do Ensino Superior?
• O que querem esses dois atores que movimentam as engrenagens das 
universidades ou instituições de Ensino Superior no Brasil?
É	na	 tentativa	de	 responder	essas	questões	que	o	primeiro	capítulo	desse	
módulo	 se	 apresenta.	 Deseja	 traçar	 um	 perfil	 da	 prática	 docente	 no	 Ensino	
Superior e seus principais atores: professores e alunos.
Mas não é possível tratar desse assunto isoladamente - é preciso 
contextualizar a prática docente nos vários segmentos de ensino e estabelecer 
suas diferenças e semelhanças para poder pensar na formação do professor 
como	uma	profissão	a	ser	fundamentada.
É	preciso	percorrer	alguns	caminhos	da	história	da	formação	de	professores	
no nossopaís para compreender com um pouco mais de clareza como se 
chegou a ser professor no Brasil – e a partir daí buscar referenciais para análises, 
reflexões	e	possíveis	mudanças.
Prezado	estudante:	neste	primeiro	momento,	vamos	observar	a	profissão	de	
professor. Suas características. Sua formação. Seu objeto de trabalho: os alunos.
Convidamos você a rememorar os professores que passaram pela sua 
formação – e perceber o quanto deles há em você.
Bom	estudo!
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Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, metodologia e avaliação
Profissão:	Professor
Pense na seguinte questão: ser professor no Ensino Superior é diferente de 
ser professor nos outros níveis de ensino formal, caracterizados como Educação 
Infantil, Ensino Fundamental e Médio?
Poderíamos	 dizer	 que	 sim	 se	 pensarmos	 no	 perfil	 do	 estudante	
que frequenta esse espaço e no objetivo ao qual se propõe o Ensino 
Superior: os alunos são em sua maioria jovens e adultos procurando 
por	uma	formação	profissional	específica.	Mas	clientela	e	objetivo	não	
são	 os	 únicos	 determinantes	 do	 saber-fazer	 da	 profissão	 professor.	
Sendo assim, ser professor compreende conhecer uma série saberes 
que promovem o aprendizado daqueles que estão sob sua regência. E 
isso permanece igual – em todos os níveis de ensino.
Mas quais são esses saberes que o professor precisa ter/saber? 
Maurice Tardif, pesquisador canadense sobre a formação docente, 
no intuito de buscar os saberes que servem de base para o ofício do 
professor, levanta as seguintes questões:
Quais são os conhecimentos, os saber-fazer, as competências 
e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas 
salas	de	aula	e	nas	escolas,	 a	 fim	de	 realizar	 concretamente	
as suas diversas tarefas? Qual é a natureza desses saberes? 
Trata-se	 de	 conhecimentos	 científicos?	 [...]	 Trata-se	 de	
conhecimentos técnicos, de saberes de ação, de habilidades de 
natureza artesanal adquiridas através de uma longa experiência 
de	trabalho?	[...]	Como	esses	saberes	são	adquiridos?	Através	
da experiência pessoal, da formação recebida num instituto, 
numa escola normal, numa universidade, através de contato 
com os professores mais experientes ou através de outras 
fontes? Qual é o papel e o peso dos saberes dos professores 
em relação aos outros conhecimentos que marcam a atividade 
educativa	 e	 o	 mundo	 escolar?	 [...]	 Como	 a	 formação	 dos	
professores, seja na universidade ou noutras instituições, 
pode levar em consideração e até integrar os saberes dos 
professores	de	profissão	na	 formação	de	seus	 futuros	pares?	
(TARDIF, 2002, p. 09-10)
A	formação	de	professores	é	uma	questão	atual	e	amplamente	discutida.	É	
bem provável que você, caro estudante, nem imaginasse que tantas perguntas 
pudessem	envolver	uma	profissão	que	lhe	parecia	ser	tão	conhecida,	mas	que	em	
apenas um parágrafo mostrou-se tão profunda e cheia de segredos.
Considerando, grosso modo, um ou dois anos de Educação Infantil, oito 
anos de Ensino Fundamental, três anos de Ensino Médio, três a quatro de 
Ensino Superior, “os professores são trabalhadores que foram mergulhados em 
Ser professor 
compreende 
conhecer uma 
série saberes 
que promovem 
o aprendizado 
daqueles que 
estão sob sua 
regência.
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Metodologia: O Fazer na Prática Docente, 
Estratégias e Recursos Didáticos para a 
Dinâmica entre Ensino e Aprendizagem
Capítulo 1
seu espaço de trabalho durante aproximadamente 16 anos (em torno de 15.000 
horas), antes mesmo de começarem a trabalhar” (LORTIE, 1975 apud TARDIF, 
2002, p. 261). A profissão de professor nos é extremamente “íntima” porque todos 
frequentamos escolas.
No entanto, todas aquelas questões levantadas por Tardif nos 
apontam para um profissional professor que merece ser descoberto. 
Ou	seja,	um	profissional	que	merece	ter	“des-coberta” a cortina que lhe 
esconde a imagem.
É	preciso	entender	o	ser professor como uma profissão que exige 
preparo	e	 formação	como	a	de	qualquer	outro	profissional.	É	preciso	
desmitificar	a	ideia	de	que	qualquer um	pode	estar	à	frente	de	uma	sala	
de aula, retirando o véu romântico que dá apenas ares de vocação	à	
profissão	de	professor	–	característica	esta	atribuída	à	função	docente	
porque a afetividade, a intuição e criatividade acabam sendo atributos 
do ato educativo e consequentemente acompanham a docência 
(BARRETO, 2010). Atuar na área de educação não deve ser algo 
compreendido apenas como função de sujeitos vocacionados, mas 
de pessoas com entendimento sobre as singularidades, tanto teóricas 
quanto metodológicas, que envolvem o espaço da sala de aula e os 
sujeitos nela inseridos.
Pesquisadores educacionais ao redor do mundo estão 
mergulhados	 em	 uma	 corrente	 em	 busca	 da	 profissionalização	 dos	
agentes da educação em geral e dos professores em particular.
A	profissionalização	do	ensino	e	da	 formação	para	o	ensino	
constitui, portanto, um movimento quase internacional e, ao 
mesmo tempo, um horizonte comum para o qual convergem 
os dirigentes políticos da área da educação, as reformas das 
instituições educativas e as novas ideologias da formação e do 
ensino. (TARDIF, 2002, p. 247)
Mas o que caracteriza um profissional? Quais são as peculiaridades que 
identificam	o	sujeito	como	alguém	que	tem	conhecimento profissional? Pesquisas 
realizadas	 nos	 últimos	 20	 anos,	 as	 literaturas	 sobre	 profissões,	 apontam	 as	
principais	características	do	conhecimento	profissional	independente	de	sua	área	
de atuação. Veja a seguir um resumo delas (BOURDONDE, 1994; TARDIF & 
GAUTHIER, 1999 apud TARDIF, 2002, p. 247-249):
• Um	 profissional	 apoia	 sua	 prática	 em	 conhecimentos	 especializados	 e	
formalizados, adquiridos com formação de alto nível, sancionada por um 
diploma que lhe confere um título. Lembrando que essa formação é entendida 
como de natureza universitária.
A profissão de 
professor nos é 
extremamente 
“íntima” 
porque todos 
frequentamos 
escolas.
É preciso 
entender o ser 
professor como 
uma profissão 
que exige preparo 
e formação como 
a de qualquer 
outro profissional.
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Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, metodologia e avaliação
• Entende-se	que	esses	conhecimentos	profissionais	são	modelados	e	voltados	
para a solução de situações problemáticas concretas.
• Em	 oposição	 aos	 leigos,	 os	 profissionais	 possuem	 a	 competência	 e	 o	
direito de usar seus conhecimentos, o que leva a considerar que somente 
outro	 profissional	 da	 mesma	 área	 e	 de	 posse	 de	 conhecimentos	 similares	
pode	 avaliar	 a	 competência	 ou	 incompetência	 desse	 profissional,	
porque	 profissionais	 podem	 sim	 ser	 responsáveis	 pelo	 mau	 uso	 de	 seus	
conhecimentos, o que pode causar danos a seus clientes (entendidos aqui 
como	qualquer	sujeito	que	esteja	sendo	atendido	por	um	profissional	–	seja	
ele da área da saúde, da legislação, do ensino).
• Profissional	 é	 também	 aquele	 que	 é	 capaz	 não	 só	 de	 compreender	 o	
problema, mas também de organizar e esclarecer os objetivos almejados, pois 
se	 entende	 que	 o	 conhecimento	 profissional	 dota	 o	 sujeito	 de	 autonomia	 e	
discernimento	 tanto	para	 se	adaptar	 às	 situações	novas	como	àquelas	que	
exigem improvisação.
• Os	conhecimentos	profissionais	são	evolutivos	e	progressivos,	necessitando	de	
formação contínua, tanto na teoria quanto na prática, culminando na máxima 
de	que	a	formação	profissional	ocupa	boa	parte	da	carreira.
O que se deseja é “desenvolver e implantar essas características no ensino 
e na formação de professores” (TARDIF, 2002, p. 250). Observando o artigo 61 da 
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, é possível perceber que se busca uma 
formação em nível superior do sujeito que se dispõe a ingressar no mercado de 
trabalho, o que envolve a educação – fato que vem ao encontro de algumas das 
características apresentadas acima.
Veja	 o	 que	 diz	 na	 letra	 da	 lei	 sobre	 como	 se	 define	 um profissional da 
educação básica no Brasil (Lei 12.014/09):
Art.61	 Consideram-se	 profissionais	 da	 educação	 escolar	
básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido 
formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para 
a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e 
médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de 
pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, 
supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como 
com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de 
curso	técnico	ou	superior	em	área	pedagógica	ou	afim.
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Metodologia: O Fazer na Prática Docente, 
Estratégias e Recursos Didáticos para a 
Dinâmica entre Ensino e Aprendizagem
Capítulo 1
Parágrafo	único.	 	A	 formação	dos	profissionais	da	educação,	
de	modo	 a	 atender	 às	 especificidades	 do	 exercício	 de	 suas	
atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e 
modalidades da educação básica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o 
conhecimento	dos	 fundamentos	científicos	e	sociais	de	suas	
competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios 
supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, 
em instituições de ensino e em outras atividades.
Prezado estudante, você deve ter percebido como a lei prioriza a formação 
do	professor	da	Educação	Básica	em	nível	superior,	como	dá	ênfase	à	titulação	
e	à	formação	científica	que	o	possibilite	aliar	 teoria	e	prática,	 levando	em	conta	
inclusive suas experiências anteriores na docência.
Já o Decreto no 3.276, de 6 de dezembro de 1999, no seu artigo 5o, tendo 
em vista o disposto no artigo citado anteriormente, vem incluir as competências a 
serem desenvolvidas pelos professores que atuarão na educação básica:
Art. 5º O Conselho Nacional de Educação, mediante proposta 
do	 Ministro	 de	 Estado	 da	 Educação,	 definirá	 as	 diretrizes	
curriculares nacionais para a formação de professores da 
educação básica.
§1o As	 diretrizes	 curriculares	 nacionais	 observarão	 [...]	
as seguintes competências a serem desenvolvidas pelos 
professores que atuarão na educação básica:
I - comprometimento com os valores estéticos, políticos e 
éticos inspiradores da sociedade democrática;
II - compreensão do papel social da escola;
III - domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus 
significados	 em	 diferentes	 contextos	 e	 de	 sua	 articulação	
interdisciplinar;
IV - domínio do conhecimento pedagógico, incluindo as novas 
linguagens e tecnologias, considerando os âmbitos do ensino 
e da gestão, de forma a promover a efetiva aprendizagem dos 
alunos;
V - conhecimento de processos de investigação que 
possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;
VI	-	gerenciamento	do	próprio	desenvolvimento	profissional.
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Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, metodologia e avaliação
Comparando esses dois artigos com as características 
profissionais	 apontadas	 na	 obra	 de	Tardif,	 o	 que	 se	 pode	 concluir	 é	
que,	em	termos	de	lei,	o	Brasil	almeja	por	um	profissional	da	educação	
dotado	de	conhecimentos	científicos	adquiridos	com	formação	superior,	
responsável pela socialização desses conhecimentos através de meios 
organizados por ele e que efetivamente permitam a aprendizagem 
dos alunos, além de estar ciente da necessidade de continuar se 
aperfeiçoando	profissionalmente.
Na teoria, o que se deseja é amplamente aceitável, visto que 
vem	ao	encontro	de	uma	busca	por	uma	formação	que	profissionalize	
efetivamente o professor. Mas, na prática, sabemos que o cenário 
que	encontramos	nem	sempre	apresenta	profissionais	da	educação	
com	 a	 qualificação	 exigida	 ou	 com	 as	 competências	 elencadas	 na	
letra	da	Lei.	Isso	pode	nos	levar	mais	uma	vez	à	seguinte	questão:	a	
profissão	professor ainda é vista apenas como vocação, sendo que 
qualquer um pode exercê-la – em qualquer nível de ensino, seja ele 
básico ou superior?
Embora estejamos vivendo em um momento de crise no tocante 
à	profissionalização,	 pois	 de	modo	geral	 as	pessoas	estão	um	 tanto	
desacreditadas	no	que	diz	respeito	à	formação	profissional	em	qualquer	
área, ainda vale a pena investir em processos, pesquisas, estudos que 
dinamizem	 e	 promovam	 um	 aprendizado	 significativo	 àqueles	 que	
procuram	 o	 Ensino	 Superior	 a	 fim	 de	 se	 tornarem	 profissionais	 em	
alguma área.
A	 crise	 a	 respeito	 do	 valor	 dos	 saberes	 profissionais,	 das	
formações	 profissionais,	 da	 ética	 profissional	 e	 da	 confiança	
do	público	nas	profissões	e	nos	profissionais	constitui	o	pano	
de	fundo	do	movimento	de	profissionalização	do	ensino	e	da	
formação para o magistério. (TARDIF, 2002, p. 253)
Isso indica que há uma necessidade premente em focar na formação de 
professores, inclusive nos que vão atuar além dos muros escolares do Ensino 
Fundamental e Médio. Pois, em última instância, são eles que estão na linha de 
frente	no	desenvolvimento	de	qualquer	indivíduo	que	busca	sua	profissionalização	
na universidade, ou em qualquer outra instituição de Ensino Superior.
Atividade de Estudos: 
1) Caro estudante, iniciamos nosso primeiro capítulo discorrendo 
sobre a necessidade da formação do professor entendido como 
O Brasil 
almeja por um 
profissional da 
educação dotado 
de conhecimentos 
científicos 
adquiridos com 
formação superior, 
responsável pela 
socialização 
desses 
conhecimentos 
através de meios 
organizados 
por ele e que 
efetivamente 
permitam a 
aprendizagem 
dos alunos, além 
de estar ciente 
da necessidade 
de continuar se 
aperfeiçoando 
profissionalmente.
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Metodologia: O Fazer na Prática Docente, 
Estratégias e Recursos Didáticos para a 
Dinâmica entre Ensino e Aprendizagem
Capítulo 1
um	profissional	do	ensino	e	não	apenas	um	sujeito	com	vocação.	
Foram	 apontadas	 algumas	 características	 que	 configuram	 o	
perfil	de	um	profissional	–	independente	de	sua	área	de	atuação.	
Você concorda com o exposto? Que outras características você 
incluiria	àquelas	do	que	se	remete	ao	profissional?
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2)	E	 considerando	 as	 características	 de	 um	profissional,	 como	 você	
definiria	um	professor profissional?
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Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, metodologia e avaliação
A	Formação	de	Professores	no	Brasil
Você, estudante, que está cursando um programa de Pós-
Graduação, deve ter clara a ideia de que está sendo preparado 
igualmente para atuar comoprofessor ou professora. Enquanto é 
de responsabilidade dos cursos de nível superior em Licenciatura 
preparar	 seus	alunos	para	 que	possam	atuar	 como	profissionais	 de	
ensino da educação básica, cabe aos cursos de Pós-Graduação 
oferecer também aos seus inscritos os instrumentos necessários para 
que possam atuar igualmente como educadores no Ensino Superior. 
Pois,	 como	afirma	o	Artigo	66,	Lei	 no 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, “a preparação para o exercício do magistério superior far-
se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de 
mestrado e doutorado”.
O que difere o professor da Educação Infantil do professor 
dos primeiros anos do Ensino Fundamental é o seguinte aspecto: 
o professor dos últimos anos do Ensino Fundamental e Médio 
e o professor do Ensino Superior é a sua formação, ou seja, as 
especificidades	que	se	encontram	nos	currículos	dos	cursos	superiores	
são	destinadas	também	à	formação	docente.	Mas	de	modo	algum	suas	
diferenças podem residir nas suas responsabilidades diante da função 
de educar, sejam os seus alunos crianças, adolescentes, jovens ou 
adultos.	Como	afirma	Tardif	 (2005,	p.	13),	o	professor	 “trabalha	com	
sujeitos e em função de um projeto: transformar os alunos, educá-los 
e instruí-los”.
Vamos observar agora, em linhas gerais, como se deu e como 
tem sido o processo de formação de professores no Brasil.
Quando falamos em ser professor ou em estudar para ser professor, uma 
das	primeiras	ideias	que	provavelmente	nos	vêm	à	mente	é	a	imagem	daquela	
pessoa, geralmente uma mulher, em frente a uma lousa, perante uma turma de 
crianças da Educação Infantil ou dos primeiros anos do Ensino Fundamental. 
E	 que	 a	 formação	 dessa	 profissional	 se	 deu	 no	 curso	 de	 Pedagogia.	 Muitas	
vezes	 nos	 foge	 da	 lembrança	 que	 há	 muitos	 outros	 perfis	 de	 professores	 e	
professoras, habilitados em diversas áreas do conhecimento e que exercem a 
docência	em	grupos	de	adolescentes,	jovens	e	adultos.	Esses	profissionais,	que	
atuam	tanto	nas	últimas	séries	do	Ensino	Fundamental	(5ª	à	8ª	série	ou	6º	ao	9º	
ano, segundo a nova legislação) quanto no Ensino Médio e no Ensino Superior, 
cuja	 formação	 profissional	muitas	 vezes	 não	 é	 lembrada	 ou	 entendida	 com	o	
discernimento que lhe compete.
O que difere o 
professor da 
Educação Infantil 
do professor 
dos primeiros 
anos do Ensino 
Fundamental é o 
seguinte aspecto: 
o professor 
dos últimos 
anos do Ensino 
Fundamental 
e Médio e o 
professor do 
Ensino Superior é 
a sua formação
O professor 
“trabalha com 
sujeitos e em 
função de 
um projeto: 
transformar os 
alunos, educá-los 
e instruí-los”.
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Metodologia: O Fazer na Prática Docente, 
Estratégias e Recursos Didáticos para a 
Dinâmica entre Ensino e Aprendizagem
Capítulo 1
Dado	 esse	 cenário,	 não	 é	 raro	 vir	 à	 razão	 a	 seguinte	 pergunta:	 “mas	 os	
‘professores’ não fazem curso de Pedagogia? Não seria essa a formação de 
professor?”.	Sim,	mas	o	curso	de	Pedagogia	é	direcionado	apenas	à	formação	de	
professores da Educação Infantil e dos primeiros anos do Ensino Fundamental (1º 
ao 5º ano, segundo a nova legislação).
Vale lembrar que, no Brasil, segundo Charlot e Silva (2010, p. 
47) “historicamente, a formação dos professores do ensino primário 
não	 foi	 ligada	à	universidade:	deu-se	no	chão	da	sala	de	aula	ou	em	
cursos	 secundários	 profissionais”	 –	 as	 Escolas	 Normais	 ou	 a	 opção	
de Magistério no antigo 2º Grau, hoje Ensino Médio. A obrigatoriedade 
da formação no Ensino Superior do professor da Educação Infantil ou 
daquele que atua nos primeiros anos do Ensino Fundamental, ou seja, 
a graduação em curso universitário, é recente: 
A	 Lei	 de	 Diretrizes	 e	 Bases	 de	 1996	 define	
a licenciatura, em Universidade ou Instituto 
Superior de Educação, como nível de formação 
dos professores do ensino básico, mas admite 
a modalidade Normal oferecida pelo ensino 
médio ‘como formação mínima para o exercício 
do magistério na educação infantil e nas quatro 
primeiras séries do ensino fundamental’(Art.62). 
O decreto de 6 de dezembro de 1999 indica 
que a formação desses professores “far-se-á, 
preferencialmente, em cursos normais superiores” 
(par. 2º). Em 2001, o Plano Nacional de Educação 
enuncia o objetivo de que “no prazo de dez anos 
[2011],	 70%	 dos	 professores	 de	 Educação	 Infantil	
e Ensino Fundamental possuam formação 
específica em nível superior” (CHARLOT e SILVA, 
2010, p. 47-48, sem grifos no original).
De certa forma, a exigência na formação em nível superior dos 
professores de Educação Infantil ou dos primeiros anos do Ensino 
Fundamental é tão ou quase tão recente quanto a consolidação do 
curso	de	 formação	superior	voltado	a	esses	profissionais	de	ensino,	
a Pedagogia, cujo início no Brasil data por volta da primeira metade 
do século XX. Um curso com características que permanecem 
praticamente	 as	 mesmas	 até	 os	 dias	 de	 hoje:	 menos	 voltado	 às	
disciplinas	 que	 serão	 ensinadas	 às	 crianças	 e	 mais	 voltado	 às	
discussões	 metodológicas,	 sociológicas	 e	 filosóficas	 de	 como	 a	
criança aprende e de como se ensina.
Já os professores que atuam nos últimos anos do Ensino Fundamental e no 
Ensino Médio já tiveram sua formação reconhecida em cursos de Ensino Superior 
antes dos professores das séries iniciais. 
“Historicamente, 
a formação dos 
professores do 
ensino primário 
não foi ligada 
à universidade: 
deu-se no chão 
da sala de aula 
ou em cursos 
secundários 
profissionais” – as 
Escolas Normais 
ou a opção de 
Magistério no 
antigo 2º Grau, 
hoje Ensino 
Médio.
Os professores 
que atuam nos 
últimos anos 
do Ensino 
Fundamental 
e no Ensino 
Médio já tiveram 
sua formação 
reconhecida em 
cursos de Ensino 
Superior antes 
dos professores 
das séries iniciais.
20
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, metodologia e avaliação
A formação dos professores do ensino médio inicia-se no 
Brasil com a criação das universidades nos anos 30 do 
século passado. O ensino médio não existia em períodos 
anteriores como etapa regular da escolaridade. (...) Com o 
primeiro ciclo de industrialização do país, observa-se pequena 
expansão da escolaridade além do ensino primário, o que cria 
a	necessidade	de	 formar	professores	para	atender	às	novas	
demandas. Após a formação de bacharéis, é acrescido mais 
um	ano	para	a	licenciatura,	visando	à	formação	de	professores	
de nível médio. (BARRETO, 2010, p. 432)
Os cursos de Licenciatura titulavam os professores de 
Matemática,	 Geografia,	 História,	 Ciências,	 entre	 outras	 áreas	 do	
saber, muito antes do curso de Pedagogia ser institucionalizado como 
obrigatório na formação de professores das séries iniciais. Há que se 
ficar	atento	para	o	fato	de	que	a	formação	do	professor	dos	últimos	
anos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio estava (e ainda está) 
muito mais focada na disciplina que será ensinada e em todas as 
suas particularidades do que na formação didático-pedagógica desse 
professor. Ou seja, geralmente o que se percebe nas universidades 
é que os alunos que frequentam os cursos de Licenciatura recebem 
uma	 maior	 formação	 em	 relação	 aos	 conteúdos,	 se	 comparada	 à	
formação no que diz respeito ao ensino.
Você sabe a diferença entre Bacharelado e Licenciatura?
Os cursos de graduação oferecidos no Ensino Superior brasileiro 
podem ser categorizados como Bacharelado e Licenciatura. O que 
os	 distingue	 é	 o	 currículo,	 o	 qual	 é	 definido	 perante	 o	 objetivo	 de	
formação de cada curso: enquanto o primeiro contempla uma grade 
curricular com disciplinas voltadas para o preparo do exercício 
de	uma	profissão	específica,	como	dentista,	médico,	contabilista,	
advogado,	 o	 segundo,	 além	 das	 matérias	 referentes	 à	 área	
escolhida (Letras, Matemática, Biologia, entre outras), ainda 
inclui	 disciplinas	 pedagógicas	 específicas,	 como	 Didática,	
Psicologia	e	Filosofia	da	Educação,	entre	outras,	habilitando	o	
graduando a atuar na Educação Básica, ouseja, a dar aula nos 
últimos anos do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
E a formação docente para o Ensino Superior? Como tem sido a 
formação	desse	profissional	que	exerce	a	docência	nesse	ambiente	
A formação do 
professor dos 
últimos anos 
do Ensino 
Fundamental e 
do Ensino Médio 
estava (e ainda 
está) muito mais 
focada na disciplina 
que será ensinada 
e em todas as suas 
particularidades do 
que na formação 
didático-pedagógica 
desse professor.
Decretos-lei 
enfatizam a 
formação docente 
apenas daqueles 
que atuam na 
educação básica, 
deixando de 
evidenciar o 
profissional que 
exercita a docência 
no Ensino Superior.
21
Metodologia: O Fazer na Prática Docente, 
Estratégias e Recursos Didáticos para a 
Dinâmica entre Ensino e Aprendizagem
Capítulo 1
que se consolida no tripé ensino-pesquisa-extensão? Como tem acontecido a 
formação	desse	profissional	que	muitas	vezes	atua	também	em	outra	área?	Os	
próprios decretos-lei apresentados anteriormente enfatizam a formação docente 
apenas daqueles que atuam na educação básica, deixando de evidenciar o 
profissional	que	exercita	a	docência	no	Ensino	Superior.
Geralmente,	aqueles	que	atuam	em	universidades	fizeram	algum	curso	de	
Pós-Graduação, e possuem titulação de Especialista em determinada área ou têm 
título de Mestre e/ou Doutor. O que acontece, muitas vezes, é que esses cursos 
não oferecem um programa sistemático de formação pedagógica, 
desconsiderando que seus alunos inscritos podem ser oriundos também 
de cursos de Bacharelado os quais, como se sabe, não apresentam em 
sua matriz curricular disciplinas pedagógicas.
Assim, os professores de Ensino Superior são geralmente 
lançados a própria sorte, fazendo uso de métodos e tomando atitudes 
espelhadas nas ações pedagógicas que indubitavelmente trazem de 
suas experiências como alunos, tanto no Ensino Fundamental como no 
Ensino Superior. Até porque é válido crer que “o saber dos professores 
é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, 
com	sua	experiência	de	vida	e	com	a	sua	história	profissional,	com	as	
suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores 
escolares na escola” (TARDIF, 2002, p. 11).
A	 justificativa	 de	 até	 então	 não	 incluir	 disciplinas	 pedagógicas	
na formação do professor de Ensino Superior residia no fato de que 
como ele vai lidar com adultos “não necessita tanto da formação 
didática quanto os professores do ensino médio e fundamental, que 
lidam principalmente com crianças e adolescentes” (GIL, 2011a, p. 
15). O mesmo autor aponta que, de modo geral, vê-se que “o mais 
importante para o desempenho do professor universitário é o domínio 
dos	 conhecimentos	 referentes	 à	matéria	 que	 leciona,	 aliado,	 sempre	
que	possível,	à	prática	profissional.”
O crescimento vertiginoso que se pode observar no Ensino 
Superior nos últimos anos, tanto no aumento da oferta de cursos quanto, 
consequentemente, no número de alunos, é fato que aponta para a 
busca de qualidade e de capacitação dos professores universitários. Ou 
seja, dotando-os de mais conhecimentos e habilidades pedagógicas, 
além daquelas que já trazem quando experientes na área, e também 
contribuindo com a formação daquele que chega com a experiência 
docente limitada aos seus anos de estudante. Sendo assim, há o 
reconhecimento da necessidade da formação do professor de Ensino 
Os professores 
de Ensino 
Superior são 
geralmente 
lançados a 
própria sorte, 
fazendo uso 
de métodos e 
tomando atitudes 
espelhadas 
nas ações 
pedagógicas que 
indubitavelmente 
trazem de suas 
experiências 
como alunos, 
tanto no Ensino 
Fundamental 
como no Ensino 
Superior.
Os cursos de 
especialização, 
conhecidos 
também como 
lato sensu, 
incluem 
obrigatoriamente 
disciplinas 
de formação 
pedagógica.
22
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, metodologia e avaliação
Superior, “tanto é que os cursos de especialização, conhecidos também como 
lato sensu, incluem obrigatoriamente disciplinas de formação pedagógica” (GIL, 
2011a, p. 16).
Até aqui, observamos em linhas gerais como vem ocorrendo a 
profissionalização	do	magistério	no	país.	Percebemos	que	a	formação	
dos professores dos primeiros anos do Ensino Fundamental tem sido 
motivo	de	preocupação	recente.	Afinal,	é	atual	é	exigência	de	graduação	
em nível superior para professores das séries iniciais, enquanto que 
a formação dos professores dos últimos anos do Ensino Fundamental 
e Médio já foi regulamentada há mais tempo com os cursos de 
Licenciatura. O foco incide agora, também, sobre quem é e como atua 
o docente de Ensino Superior, “o professor universitário precisa ter uma 
visão de mundo, de ser humano, de ciências e de educação compatível 
com as características de sua função” (GIL, 2011b, p. 1).
É	 preciso	 formar	 e	 capacitar	 profissionais	 para	 atuarem	 no	 magistério,	
sejam	eles	da	educação	básica	ou	superior,	 buscando	uma	 formação	científica	
adequada, centrada tanto em conteúdos quanto em pesquisa, dotando também 
esses	profissionais	de	habilidades	didático-pedagógicas	que	envolvam	o	binômio	
ensinar-aprender.
A história da formação de professores acompanha a história 
da educação no Brasil. Quer saber mais sobre esse assunto? As 
seguintes obras podem lhe ajudar a conhecer melhor a trajetória 
da educação em nosso país:
BASTOS, Maria Helena Camara; STEPHANOU, Maria. (orgs.) 
Histórias e memórias da educação no Brasil – Séculos XVI – XVIII. 
Vol. I. 5ª ed. Petrópolis, RJ: 2011.
BASTOS, Maria Helena Camara; STEPHANOU, Maria. (orgs.) 
Histórias e memórias da educação no Brasil – Século XIX. Vol. II. 3ª 
ed. Petrópolis, RJ: 2010.
A série organizada por Maria Helena Camara Bastos e Maria 
Stephanou insere-se no combate intelectual contra a amnésia sobre 
a história da educação no país, quer seja a amnésia do excesso 
(a nostalgia), quer seja a amnésia da ausência (o esquecimento). 
Ao reunirem um conjunto notável de meia centena de autores, 
apresentam ao público estudos produzidos a partir de novas 
O professor 
universitário 
precisa ter uma 
visão de mundo, 
de ser humano, 
de ciências e 
de educação 
compatível com 
as características 
de sua função.
23
Metodologia: O Fazer na Prática Docente, 
Estratégias e Recursos Didáticos para a 
Dinâmica entre Ensino e Aprendizagem
Capítulo 1
perspectivas	da	historiografia	da	educação.	(Sinopse	oferecida	pela	
Editora Vozes, disponível no site www.universovozes.com.br. Acesso 
em 27 de novembro de 2011)
O site da Editora Abril (www.educarparacrescer.abril.com.br/
historia-educacao) oferece uma apresentação bem dinâmica sobre a 
história da educação no Brasil intitulada “Beabá do Brasil – de Cabral 
ao Enem: um rápido panorama da história da educação brasileira”.
Com consultoria de Carmem Sylvia Vidigal Moraes, professora 
e pesquisadora de História da Educação na Faculdade de Educação 
da USP; de Diana Gonçalves Vidal, também professora da mesma 
faculdade e ex-presidente da Sociedade Brasileira de História da 
Educação (2003-2007); e de Maria Lúcia Spedo Hilsdorf, professora e 
pesquisadora	do	Departamento	de	Filosofia	da	Educação	e	Ciências	
da Educação da Faculdade de Educação da USP, a apresentação 
muito bem ilustrada e com comentários claros e sucintos oferece 
informações interessantes sobre a educação no Brasil, incluindo a 
formação e ação de professores. A pequena obra conta ainda com o 
apoio de Sérgio Haddad, coordenador-geral da Ação Educativa.
É	uma	realização	da	Editora	Abril	com	o	apoio	de	pesquisadores	
com grande embasamento teórico e que permite mais uma visão da 
história da educação no nosso país.
Atividade de Estudos: 
Agora que você conhece um pouco mais sobre a formação de 
professores no nosso país, investigue e trace um comparativo de 
como se deu a formação de professores há dez anos na cidade, 
bairro, ou região onde você mora e como acontece nos dias atuais.
Descubra se a localidade oferecia Curso Normal, Magistério, e 
Ensino Superior. Comoeram os professores que davam aulas nesses 
cursos	de	 formação.	Como	era	o	perfil	 dos	alunos	que	estudavam	
nesses cursos. Se os alunos que terminavam esses cursos realmente 
se tornavam professores. Lance o mesmo olhar aos dias atuais.
24
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, metodologia e avaliação
Se o local onde você mora não oferecia curso de formação de 
professores, descubra onde iam estudar aqueles que queriam se 
tornar professores. Ou então, onde se formavam os professores que 
trabalhavam nas escolas da sua localidade. Mais uma vez, compare 
com os dias de hoje.
Investigue também se as pessoas que atuavam como 
professores tinham mesmo formação para tal e veja se nos dias de 
hoje a mesma situação se repete.
Você pode buscar informações em várias fontes: nos cursos de 
Ensino Superior, nas escolas locais, nos documentos arquivados em 
instituições públicas, como Secretarias de Ensino, com entrevistas 
com professores aposentados e em exercício.
Faça anotações relevantes na tabela abaixo e troque ideias com 
seu	tutor.	Você	pode	se	surpreender	com	o	que	vai	descobrir!
Formação de professores há 10 anos na 
região onde moro
Formação de professores atualmente 
na região onde moro
O	Professor	do	Ensino	Superior
Até aqui, observamos em linhas gerais como se tem buscado a 
profissionalização	 do	 professor	 e	 como	 isso	 tem	 acontecido	 historicamente	 em	
nosso país. Percebe-se que muito se discute e se estuda sobre a formação de 
professores que atuam na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e Médio, 
omitindo-se um olhar mais apurado sobre o professor que atua no Ensino Superior.
Dessa forma, vamos ver neste tópico quem é o professor universitário e seus 
papéis	frente	à	finalidade	do	Ensino	Superior,	delineando	alguns	requisitos	básicos	
para	o	exercício	dessa	profissão	e	características	que	já	lhe	são	inerentes,	sugerindo	
25
Metodologia: O Fazer na Prática Docente, 
Estratégias e Recursos Didáticos para a 
Dinâmica entre Ensino e Aprendizagem
Capítulo 1
posturas	e	competências	para	enfrentar	os	desafios	atuais.	A	literatura	nos	oferece	
alguns	subsídios	que	nos	permitem	tratar	do	assunto,	mas	fica	claro	que	ainda	há	
muito a ser pesquisado e estudado sobre quem é o professor do Ensino Superior.
A LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei no 9.394, de 20 de dezembro 
de	1996,	estabelece	no	Artigo	43	que	a	Educação	Superior	tem	por	finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito 
científico	e	do	pensamento	reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, 
aptos	 para	 a	 inserção	 em	 setores	 profissionais	 e	 para	 a	
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e 
colaborar na sua formação contínua;
III	-	incentivar	o	trabalho	de	pesquisa	e	investigação	científica,	
visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da 
criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o 
entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos	 e	 técnicos	 que	 constituem	 patrimônio	 da	
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural 
e	 profissional	 e	 possibilitar	 a	 correspondente	 concretização,	
integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa 
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada 
geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo 
presente, em particular os nacionais e regionais, prestar 
serviços	especializados	à	comunidade	e	estabelecer	com	esta	
uma relação de reciprocidade;
VII	-	promover	a	extensão,	aberta	à	participação	da	população,	
visando	à	difusão	das	conquistas	e	benefícios	resultantes	da	
criação	cultural	e	da	pesquisa	científica	e	tecnológica	geradas	
na instituição.
Se	 a	 Educação	 Superior,	 conforme	 a	 Lei,	 tem	 por	 finalidade	 atingir	 todos	
os objetivos citados, é notório que eles não serão alcançados pelo simples fato 
de	se	estar	presente	dentro	da	instituição,	não	são	atingidos	por	osmose!	Sendo	
assim, faz-se necessário inserir nesse ambiente sujeitos de ação, que ajam e 
intervenham	com	a	 intenção	de	 fazer	 cumprir	 essas	finalidades.	Esses	sujeitos	
são os professores na interação com seus alunos – ambos agentes principais 
dentro da universidade.
Observando	 as	 finalidades	 da	 educação	 superior,	 há	 uma	 série	 de	 verbos	
que indicam a construção de saberes – estimular, formar, desenvolver, promover, 
26
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, metodologia e avaliação
comunicar, suscitar, possibilitar, prestar serviços, estabelecer – que 
visam conduzir aqueles que se encontram no Ensino Superior a um 
desenvolvimento	completo,	beneficiando	a	si	mesmos	e	a	comunidade	
em que estão inserido. Caro estudante, você deve estar percebendo 
que,	para	atingir	as	finalidades	da	educação	superior,	o	professor	deve	
apresentar uma série de características que o tornem apto a exercer 
uma	função	profissional	que	colabore	com	os	objetivos	 traçados	pela	
universidade. Como diz um velho ditado inglês, “se você pensou que 
ser	aluno	era	difícil,	experimente	ser	professor”!
Os professores de Ensino Superior no Brasil podem ser divididos, 
grosso modo, em dois grupos distintos: aqueles que fazem do exercício 
da	 docência	 sua	 única	 profissão,	 ou	 seja,	 são	 os	 professores	 de	
“dedicação exclusiva” e que muitas vezes são também professores-
pesquisadores, contando igualmente com benefícios de bolsas de 
estudos;	e	os	professores	que	 trabalham	em	outra	profissão	de	uma	
determinada área além da atuação no Ensino Superior. De qualquer 
forma, independente da carga horária que disponibilizam para o 
exercício da docência, os sujeitos que se envolvem com o ensino 
precisam apresentar alguns requisitos básicos que os tornem aptos a 
realizar	a	função	a	que	se	propõem,	como	em	qualquer	outra	profissão.
Conforme Antonio Carlos Gil (2011a, p. 17-20), os requisitos 
básicos do professor universitário podem ser divididos em três grandes 
grupos: Requisitos Legais, Pessoais e Técnicos. Os Requisitos Legais 
são	aqueles	voltados	à	legislação,	ou	seja,	para	poder	atuar	no	Ensino	
Superior, há que se ter uma titulação mínima em nível de pós-graduação, 
o que assegura, perante a lei, que o candidato a professor domine uma 
série	de	conteúdos	e	conhecimentos	científicos,	qualificando-o	como	um	
profissional	que	“apoia	sua	prática	em	conhecimentos	especializados	e	
formalizados”,	como	definido	por	Tardif	em	citação	no	primeiro	tópico.
Os Requisitos Pessoais geralmente são determinados mediante 
análise	e	descrição	do	cargo	ocupado	profissionalmente,	mas	algumas	
funções	são	complexas	e	a	identificação	de	requisitos	pessoais	pode	não	
ser satisfatória – e uma dessas funções é justamente a de professor.
As atividades desempenhadas pelo professor, além de 
complexas, dão muita margem a considerações valorativas. As 
explanações acerca das qualidades que deve ter o professor 
não raro envolvem discussão de natureza ideológica. Logo, 
qualquer tentativa de arrolar as características requeridas do 
professor universitário será incompleta. E quanto mais detalhado 
se mostrar um empreendimento desta natureza, maior será 
provavelmente a sua vulnerabilidade. (GIL, 2011a, p. 18).
Para atingir 
as finalidades 
da educação 
superior, o 
professor deve 
apresentar 
uma série de 
características 
que o tornem 
apto a exercer 
uma função 
profissional que 
colabore com os 
objetivos traçados 
pela universidade.
Requisitos 
Legais, Pessoais 
e Técnicos.
Os sujeitos que 
se envolvem com 
o ensino precisam 
apresentar alguns 
requisitos básicos 
que os tornem 
aptos a realizar a 
função a que se 
propõem, como 
em qualquer outra 
profissão.
27
Metodologia: O Fazer na Prática Docente, 
Estratégias e Recursos Didáticos para a 
Dinâmica entre Ensino e Aprendizagem
Capítulo 1
Entretanto, o mesmoautor aponta que existem algumas características 
pessoais reconhecidas como desejáveis para os professores universitários, mas 
que devem ser analisadas de forma crítica, “pois não podem ser tratadas como 
requisitos absolutamente indispensáveis” (GIL, 2011a, p. 18). São Requisitos 
Pessoais,	 que	 abrangem	 condições	 físicas	 e	 fisiológicas,	 psicotemperamentais	
e intelectuais, que levam em conta uma série de características que podem ser 
consideradas	relevantes	no	perfil	de	um	professor,	seja	ele	universitário	ou	não.
A título de curiosidade, veja no quadro a seguir os Requisitos Pessoais 
elencados pelo autor:
Quadro I: Características requeridas do professor universitário:
Características requeridas do professor universitário
Físicas e fisiológicas
• Resistência à fadiga
• Capacidade funcional do sistema respiratório
• Clareza vocal
• Acuidade visual
• Acuidade auditiva
Psicotemperamentais
• Estabilidade emocional
• Versatilidade
• Iniciativa
• Autoconfiança
• Disciplina
• Paciência
• Cooperação
• Estabilidade de ritmo
• Atenção difusa
Intelectuais
• Inteligência abstrata
• Inteligência verbal
• Memória
• Observação
• Raciocínio lógico
• Rapidez de raciocínio
• Precisão de raciocínio
• Imaginação
• Discriminação
• Associação
• Orientação
• Coordenação
• Crítica
Fonte: GIL, 2011a, p. 19.
28
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, metodologia e avaliação
Além dos Requisitos Legais e Pessoais, há ainda os Requisitos Técnicos, 
que podem ser divididos em três áreas: 1) preparo especializado na disciplina que 
o professor vai lecionar, ou seja, o professor precisa conhecer em profundidade 
o que vai ensinar; 2) conhecimento em cultura geral, para que possa fazer 
associações e promover a interdisciplinaridade; e 3) apresentar conhecimentos e 
habilidades pedagógicas que envolvem a Estrutura e Funcionamento do Ensino 
Superior, o Planejamento de Ensino, a Psicologia da Aprendizagem, os Métodos 
de Ensino e Técnicas de Avaliação – habilidades que serão tratadas com mais 
acuidade nos próximos capítulos deste Caderno de Estudos.
Seguindo a mesma linha de pensamento, Davis et al (2007, p. 234-239), em 
pesquisa para avaliar posturas docentes e formação universitária de professores do 
Ensino Fundamental, enunciam três posturas que resumidamente podem também 
descrever o saber-fazer necessário aos professores, sejam eles da Educação 
Básica ou do Ensino Superior: 1) Dominar e planejar situações didáticas que 
envolvam os conteúdos das áreas de conhecimento; 2) Reconhecer 
e empregar adequadamente os recursos e tecnologias disponíveis no 
processo de ensino-aprendizagem; 3) Valer-se da teoria para orientar a 
prática docente e a avaliação.
Entendendo postura como “tendências ou disposições adquiridas 
e relativamente duradouras, que levam as pessoas a avaliar, de um 
determinado modo, um objeto, indivíduo, acontecimento ou situação 
e atuar de acordo com tal avaliação”, (COLL et al, 1992, apud DAVIS 
et al 2007, p. 231), pode-se considerar que até então os professores 
universitários vêm construindo suas posturas	profissionais	baseando-
se num saber-fazer cotidiano construído ao longo de sua experiência 
tanto como docentes quanto como discentes. “Posturas emergem da 
atividade	dos	sujeitos	e	a	ela	se	dirigem,	configurando-se	como	uma	
forma relativamente duradoura de compreender algo (...) e de atuar 
de acordo com tal compreensão, para manter a coerência entre os 
modos de fazer, sentir e pensar” (DAVIS et al 2007, p. 233).
É	muito	provável	que	a	maioria	dos	professores	que	atuam	no	
Ensino	 Superior	 tenha	 sim	 o	 conhecimento	 científico	 sobre	 o	 que	
ensina, mas é muito provável também que falte toda uma gama 
de conhecimentos didáticos que permitam apresentar posturas 
diferenciadas	e	até	mais	significativas	em	sala	de	aula.
Essa carência de conhecimentos didáticos ou a maneira estável 
e contínua – relativamente duradoura – que se vem praticando o 
exercício da docência nas salas de aula de Ensino Superior vem de 
encontro	a	uma	realidade	que	apresenta	novos	desafios.	“A	docência	
Até então os 
professores 
universitários 
vêm construindo 
suas posturas 
profissionais 
baseando-se 
num saber-fazer 
cotidiano construído 
ao longo de sua 
experiência tanto 
como docentes 
quanto como 
discentes.
A docência no 
Ensino Superior 
não pode ser 
exercida apenas 
por especialistas 
em determinada 
área. (...) Requer-se 
hoje um profissional 
universitário 
competente
29
Metodologia: O Fazer na Prática Docente, 
Estratégias e Recursos Didáticos para a 
Dinâmica entre Ensino e Aprendizagem
Capítulo 1
no Ensino Superior não pode ser exercida apenas por especialistas em determinada 
área.	 (...)	 Requer-se	 hoje	 um	 profissional	 universitário	 competente”	 (GIL,	 2011b,	
p. 36-37), percebendo competência como a “faculdade de mobilizar um conjunto 
de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar 
com	 pertinência	 e	 eficácia	 uma	 série	 de	 situações	 ligadas	 a	 contextos	 culturais,	
profissionais	e	condições	sociais”	(PERRENOUD,	2000,	apud GIL, 2011b, p. 37).
Amparado em vários autores, Antonio Carlos Gil (2011b, p. 37-38) 
elenca uma série de competências que os professores de Ensino Superior 
precisam desenvolver. Em linhas gerais, são elas: requere-se um professor que 
disponha de conhecimentos técnicos; que atue como mediador do processo de 
aprendizagem e seja capaz de organizar e dirigir situações de aprendizagem; que 
seja	 transformador,	 multicultural,	 intercultural,	 reflexivo,	 capaz	 de	 trabalhar	 em	
equipe	e	de	enfrentar	os	deveres	e	os	dilemas	éticos	da	profissão,	e	ainda	que	
seja capaz de gerar sua própria formação contínua.
Tardif	 (2005,	p.	 260-269),	 define	que	os	 saberes	docentes,	 ou	 seja,	 aquilo	
que,	 grosso	modo,	 o	 professor	 sabe	 fazer,	 “refletem	 as	 categorias	 conceituais	
e práticas dos próprios professores, constituídas no e por meio do seu trabalho 
cotidiano.”	E	assim,	Tardif	aponta	quatro	características	dos	saberes	profissionais	
dos professores:
1) Eles são temporais, ou seja, são saberes adquiridos através do tempo. 
Primeiro porque boa parte dos conhecimentos que os professores têm sobre 
ensino	e	suas	especificidades	provêm	de	sua	própria	história	de	vida,	depois	
porque os saberes são utilizados e se desenvolvem no processo de uma vida 
profissional	de	longa	duração;
2) Os saberes são plurais e heterogêneos, ou seja, eles provêm de diversas 
fontes e um professor raramente tem uma teoria ou uma concepção unitária 
de sua prática, porque geralmente ele tem diferentes objetivos a atingir e esse 
trabalho em sala de aula exige uma variedade de habilidades e competências;
3) Os saberes docentes também são personalizados e situados: personalizados 
porque um professor tem uma história de vida e conta com a própria 
experiência e com a de sua categoria para controlar seu ambiente de trabalho. 
E situados porque são saberes construídos e utilizados em função de uma 
situação de trabalho particular.
4)	 E,	 por	 fim,	 os	 saberes	 dos	 professores	 carregam marcas do ser humano, 
porque o objeto de trabalho docente são seres humanos. Isso aponta para 
duas	características:	a	primeira	diz	respeito	ao	fenômeno	da	individualidade,	
que corresponde a uma disposição que o professor tem para conhecer e 
30
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, metodologia e avaliação
compreender seus alunos; a outra é uma que leva o professor a questionar 
suas intenções, seus valores e suas maneiras de fazer, questionamentos que 
“exigem do professor uma grande disponibilidade afetiva e uma capacidade 
de discernir suas reações interiores portadoras de certezas sobre os 
fundamentos de sua ação.” (TARDIF, 2005, p. 268)
Miguel Arroyo, em sua obra “Ofício de Mestre”, discorre sobre 
o ofício de professor, buscando desconstruir um imaginário social 
que	secundariza	essa	profissão.
Uma coletânea de textos sobre o magistério dialoga sobre 
as	inquietaçõesque	constituem	as	imagens	sociais	da	profissão	
professor e as autoimagens que a mesma categoria se autoaplica. 
Questionamentos	 em	 torno	 da	 categoria	 profissional	 que	 os	
professores vêm construindo, que traços vêm permanecendo e 
quais	deles	os	profissionais	da	educação	vêm	reinventando	dão	o	
tom a essa obra que chega a ser poética.
ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e 
autoimagens. 7ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
Caro	 estudante,	 diante	 da	 finalidade	 que	 a	 educação	 superior	
apresenta, vê-se o quanto é urgente e necessário que o professor 
universitário esteja ciente do seu papel	 dentro	 desta	 instituição.	 É	
importante que você, como aluno de Pós-Graduação, discuta sobre 
os requisitos básicos, posturas e competências que fundamentam 
a	profissão	professor	do	Ensino	Superior,	e	ainda	assim	 reflita	sobre	
quais são os saberes docentes que inconscientemente você já traz 
consigo.
Atividade de Estudos: 
1)	No	item	recém	apresentado,	você	ficou	diante	de	alguns	requisitos	
básicos, posturas e competências que uma nova realidade 
educacional pode exigir de professores universitários. Faça uma 
autoanálise e veja como você se reconhece no que foi exposto.
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É urgente e 
necessário que 
o professor 
universitário esteja 
ciente do seu 
papel dentro desta 
instituição.
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Metodologia: O Fazer na Prática Docente, 
Estratégias e Recursos Didáticos para a 
Dinâmica entre Ensino e Aprendizagem
Capítulo 1
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O	Aluno	do	Ensino	Superior
Já	 observamos	 aspectos	 sobre	 a	 profissão	 professor,	 formação	
desse	profissional	e	algumas	características	que	estão	 imbricadas	na	
ação enquanto docente do Ensino Superior. Agora, caro estudante, 
é preciso traçar um panorama daquele para quem e com quem o 
professor se dispõe a trabalhar: o aluno.
O	objetivo,	neste	momento,	é	traçar	um	perfil	médio	de	aluno	do	
Ensino Superior brasileiro, buscando observar como esse conhecer 
sobre	o	aluno	pode	promover	uma	relação	mais	significativa	em	sala	de	
aula tanto entre o ensinar e aprender quanto entre o aluno e o professor. 
Quando somos alunos, temos em mente um ideal de professor 
– mas nem sempre ele é como desejaríamos que fosse, pois, como 
ser humano, ele tem suas características pessoais que reverberam 
na	 ação	 profissional.	 Da	 mesma	 forma,	 quando	 somos	 professores	
também	temos	em	mente	um	ideal	de	aluno!	Determinamos	conteúdos,	
planejamos	cronogramas	e	atividades,	definimos	avaliações	–	tudo	isso	
direcionado	a	um	ideal	hegemônico	de	alunos	que	desejamos	encontrar	
em sala de aula: interessados, aplicados, comprometidos com sua 
formação. Mas, como no caso dos professores que desejamos ter, nem 
sempre os alunos são como desejaríamos que fossem, pois, como 
seres humanos, eles têm suas características pessoais e diversidades 
de	interesses	que	reverberam	na	sua	ação	como	estudantes!
Há uma série de diferenças individuais e características pessoais 
que podem ser levadas em consideração quando pensamos sobre 
alunos de Ensino Superior, como idade, sexo, estado civil, religião, 
situação	financeira,	entre	outras	variáveis.
Diferentes dos alunos da Educação Infantil, Ensino Fundamental e 
Médio, os acadêmicos de educação superior não precisam ter uma idade 
específica	 para	 frequentar	 um	 determinado	 período.	 São,	 geralmente,	
maiores de 16 ou 17 anos – dada a obrigatoriedade de ter completado a 
Há uma série 
de diferenças 
individuais e 
características 
pessoais que 
podem ser 
levadas em 
consideração 
quando 
pensamos sobre 
alunos de Ensino 
Superior, como 
idade, sexo, 
estado civil, 
religião, situação 
financeira, entre 
outras variáveis.
Uma “diversidade 
de idades” dentro 
de uma mesma 
sala de aula 
precisa ser vista 
com cuidado 
para que não 
se caia em um 
reducionismo 
infantil, tampouco 
em aulas 
demasiadamente 
expositivas e 
intelectualizadas.
32
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, metodologia e avaliação
educação básica – mas não há uma idade limite para participar do Ensino Superior 
e isso vem crescendo em nosso país. Sendo assim, numa mesma sala de aula é 
possível encontrar alunos entre 17 e 40 anos ou mais, fugindo do padrão que se 
tinha até então da média de idade entre 18 e 22 anos (GIL, 2011B, p. 69). Isso 
nos leva a uma característica óbvia: a maioria desses alunos encontra-se na idade 
adulta. Uma “diversidade de idades” dentro de uma mesma sala de aula precisa ser 
vista com cuidado para que não se caia em um reducionismo infantil, tampouco em 
aulas demasiadamente expositivas e intelectualizadas.
Essa variedade etária encontrada em sala de aula revela que muitos alunos já 
podem	ser	casados	ou	manterem	uma	relação	estável,	terem	filhos	ou	até	netos.	
Já	podem	ter	uma	profissão,	que	pode	ou	não	relacionar-se	com	o	curso	que	eles	
estejam fazendo. Ou ser aposentados, buscando um aperfeiçoamento pessoal ou 
uma	nova	 formação	profissional.	Ou	experimentando	o	primeiro	emprego	–	que	
também pode ou não relacionar-se com o curso que eles estejam fazendo. Ou não 
exercer	atividade	profissional	alguma,	se	dedicando	exclusivamente	aos	estudos.	
Ou podem até já ter alguma formação em Ensino Superior, retomando os estudos 
para	buscar	uma	qualificação	ou	até	uma	redefinição	profissional.	Podem	ainda	
morar com seus pais, ou estar morando sozinhos ou em repúblicas, aprendendo 
a	lidar	com	as	responsabilidades	que	a	vida	adulta	exige.	Enfim,	há	uma	série	de	
implicações que se levantam simplesmente quando levamos em consideração a 
idade dos alunos com o qual o professor irá trabalhar.
Todas essas variáveis podem não ser completamente relevantes 
para	definir	a	ação	didática	do	professor	de	Ensino	Superior,	mas	elas	
acabam	definindo	o	perfil	dos	alunos	com	os	quais	ele	vai	 trabalhar	
em	 sala	 de	 aula.	 E	 esse	 perfil	 pode	 determinar	 posicionamentos	 e	
conhecimentos que os alunos apresentam sobre vários aspectos, 
produzindo uma diversidade de interesses que precisam ser levados 
em consideração pelo professor. “Saber o que os estudantes pensam 
acerca do curso que estão fazendo, ou quais as suas aspirações 
profissionais,	 pode	 auxiliar	 os	 professores	 tanto	 na	 redefinição	
dos conteúdos programáticos e das técnicas de ensino quanto no 
estabelecimento de estratégias e táticas para lidar com os estudantes” 
(GIL, 2011b, p. 41).
Ou seja, buscar entender o que os alunos sabem sobre o curso 
que escolheram frequentar, o que eles desejam aprender para atingir 
suas	 aspirações	 profissionais,	 conhecer	 sua	 formação	 anterior,	 e	 se	
buscam	 por	 qualificação	 ou	 formação	 profissional,	 são	 informações	
com “propósitos didáticos” (GIL, 2011b, p. 41), que podem balizar e 
orientar a ação do professor. Essas informações podem revelar também 
possíveis	 dificuldades	 de	 aprendizagem	 ou	 limitações	 em	 termos	 de	
Saber o que 
os estudantes 
pensam acerca do 
curso que estão 
fazendo, ou quais 
as suas aspirações 
profissionais, 
pode auxiliar os 
professores tanto 
na redefinição 
dos conteúdos 
programáticos e 
das técnicas de 
ensino quanto no 
estabelecimento 
de estratégias e 
táticas para lidar 
com os estudantes.
33
Metodologia: O Fazer na Prática Docente, 
Estratégias e Recursos Didáticos para a 
Dinâmica entre Ensino e Aprendizagem
Capítulo 1
conhecimento intelectual prévio para ter um aproveitamento adequado das matérias 
previamente selecionadas e que são indispensáveis no currículo do curso escolhido.
Caro	aluno,	você	já	deve	estar	traçando	mentalmente	seu	próprio	perfil	como	
estudante	 à	medida	 que	 vem	 lendo	 esse	 texto.	É	 provável	 que	 você	 esteja	 se	
perguntandocomo o professor de Ensino Superior pode fazer para coletar todas 
essas informações sobre os alunos com quais irá trabalhar, levando em conta que 
muitas vezes um professor não lida apenas com uma turma, mas várias – e isso 
implica	ter	que	lidar	com	muitos	alunos!
Primeiro, vamos considerar que o professor de Ensino Superior geralmente 
se	especializa	no	domínio	de	certos	conteúdos	de	uma	disciplina	específica	–	isso	
nos leva a crer que, embora ele trabalhe com diferentes turmas, é muito provável 
que o conhecimento/conteúdo por ele abordado em todas elas girará em torno de 
um mesmo currículo. Ou seja, ele pode atuar em diferentes turmas com o mesmo 
objeto de conhecimento. Essa constatação implica saber que o professor já tem 
em mãos um repertório de conhecimentos e conteúdos que deseja trabalhar com 
seus alunos, e isso o dota da capacidade de criar expectativas reais em torno dos 
objetivos de aprendizagem a serem alcançados pela turma. Sabendo o objetivo ao 
qual	se	quer	chegar,	fica	mais	fácil	traçar	o	caminho	–	mas	é	preciso	conhecer	quem 
está	nesse	caminho	para	orientar-se	melhor	sobre	como	levá-lo	a	alcançar	seu	fim.
Assim, como o professor já sabe em linhas gerais o que vai ensinar, 
é de grande valia diagnosticar o domínio prévio dos objetivos do curso/
disciplina que os alunos trazem consigo e verificar as expectativas 
que os mesmos têm em relação ao curso (GIL, 2011b). Essas duas 
constatações – o que os alunos já sabem e o que querem – podem 
influenciar,	e	muito,	o	trabalho	do	professor	em	cada	turma.
Dessa maneira, ele pode suprimir ou diminuir a carga horária 
destinada	a	um	conhecimento	específico	que	os	alunos	praticamente	
dominam, e investir mais tempo em conteúdos que os estudantes têm 
pouco	 conhecimento	 ou	 que	 desejam	 aprofundar.	 Isso	 não	 significa	
que o professor deixará para organizar a ementa de disciplina, os 
conteúdos,	objetivos,	 cronograma,	 referências	bibliográficas,	métodos	
de avaliação, entre outros princípios que organizam a atividade 
pedagógica, apenas depois de conhecer os alunos. Esse diagnóstico 
dos alunos que compõem a turma vem fornecer dados para melhorar e 
corrigir o que já havia sido previamente organizado.
Esse conhecimento a respeito dos alunos pode se dar de duas 
maneiras distintas: 1) previamente, observando os dados fornecidos 
nas	 fichas	 de	 inscrição	 no	 curso	 –	 embora	 essas	 informações	
Essas duas 
constatações – o 
que os alunos já 
sabem e o que 
querem – podem 
influenciar, e 
muito, o trabalho 
do professor em 
cada turma.
Esse diagnóstico 
dos alunos que 
compõem a turma 
vem fornecer 
dados para 
melhorar e corrigir 
o que já havia 
sido previamente 
organizado.
34
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, metodologia e avaliação
geralmente não sejam voltadas a propósitos didáticos, podem fornecer alguns 
dados	 referentes	 à	 faixa	 etária,	 formação	 anterior,	 e	 outros	 aspectos	 pessoais	
dos estudantes; 2) na primeira aula com a turma através da aplicação de 
questionários ou com uma conversa de apresentação com questões pré-
definidas,	dependendo	do	tamanho	do	grupo.
Modelos de questionários e ações práticas para esse diagnóstico 
serão trabalhadas mais detalhadamente no Capítulo 5 deste Caderno 
de	Estudos,	destinado	exclusivamente	à	Metodologia.
Há professores que consideram essa estratégia de buscar saber 
o que os alunos conhecem sobre o assunto a ser estudado ou quais 
suas expectativas frente ao curso escolhido como “perda de tempo”. No 
entanto, esse tempo investido em conhecer quem são os sujeitos que 
estão naquela sala de aula pode ser de fundamental importância para 
garantir uma relação de ensino e aprendizagem mais fecunda e válida. 
Aliás, esse conhecimento apenas inicia	na	primeira	aula.	É	preciso	que	
o professor esteja em contínuo processo de busca por conhecer seus 
alunos, favorecendo o aprendizado dos mesmos.
A disposição do professor para conhecer seus alunos como 
indivíduos deve estar impregnada de sensibilidade e de 
discernimento,	a	fim	de	evitar	generalizações	excessivas	e	de	
afogar a percepção que ele tem dos indivíduos num agregado 
indistinto	e	pouco	fértil	para	a	adaptação	de	suas	ações.	[...]	A	
aquisição	da	sensibilidade	relativa	às	diferenças	entre	os	alunos	
constitui uma das principais características do trabalho docente. 
Essa sensibilidade exige do professor um investimento contínuo 
e a longuíssimo prazo, assim como a disposição de estar 
constantemente revisando o repertório de saberes adquiridos 
por meio da experiência. (TARDIF, 2005, p. 268).
É	importante	também	que	professor	e	alunos	tenham	bem	claro	o	
que se espera um do outro em sala de aula. Delimitar já nos primeiros 
contatos as regras de convivência e o que o professor também espera 
dos alunos faz parte do processo de construção de um perfil que se 
quer definir	na	turma.	Como	afirma	Perrenoud	(2000,	p.	73),
em cada classe há um contrato pedagógico e didático pelo 
menos	 implícito,	 que	 fixa	 certas	 regras	 do	 jogo	 em	 torno	
do saber, impedindo o professor, por exemplo, de colocar 
questões sobre assuntos ainda não abordados, ou o aluno de 
perguntar constantemente por que se estuda isto ou aquilo.
É preciso que o 
professor esteja 
em contínuo 
processo de 
busca por 
conhecer 
seus alunos, 
favorecendo o 
aprendizado dos 
mesmos.
É importante 
também que 
professor e 
alunos tenham 
bem claro o que 
se espera um do 
outro em sala de 
aula.
35
Metodologia: O Fazer na Prática Docente, 
Estratégias e Recursos Didáticos para a 
Dinâmica entre Ensino e Aprendizagem
Capítulo 1
Esse contrato pedagógico e didático procura deixar claro também a exigência 
do cumprimento de horários e datas, comportamentos considerados adequados 
em sala de aula, e uma série de pequenas questões que permeiam o dia-a-dia 
acadêmico – contrato este	que	pode	ser	construído	e	melhorado	à	medida	que	se	
conhece	o	perfil	dos	alunos,	buscando	aliar	interesses	pessoais	e	coletivos.	
No decorrer das aulas, o professor passará a conhecer melhor seus alunos 
e a categorizá-los inconscientemente segundo uma série de características 
comportamentais. McKeachi (2002, apud GIL, 2011b, p. 50-51) elenca em seus 
estudos uma série de comportamentos de alunos que muito professores podem 
considerar	problemáticos.	Eles	podem	ser	irritados,	agressivos	e	desafiadores;	que	
procuram chamar a atenção e dominar as discussões; desatentos; que não se 
preparam para as aulas; desanimados; lisonjeadores e trapaceiros; que lutam com 
muitas	dificuldades;	com	desculpas;	estudantes	que	querem	a	verdade	e	estudantes	
que admitem que tudo é relativo; estudantes com problemas psicológicos.
Reconhecer que os estudantes são diferentes entre si e 
que estas diferenças podem de certa forma ser previstas 
representa um ponto muito importante em favor do professor. 
Mas o que mais lhe interessa é conhecer cada estudante, 
suas características sociais, traços de personalidade, 
interesses, expectativas, aspirações, temores, conhecimentos, 
habilidades e competências. (GIL, 2011b, p. 51-52)
Por isso, é importante que o professor não se deixe levar por 
definições	 preconceituosas	 e	 sinta-se	 apto	 a	 enfrentar	 qualquer	
situação, mesmo as que lhe pareçam mais adversas e difíceis. Lidar 
com seres humanos é função que exige habilidades muitas vezes 
adquiridas apenas com o tempo e com a experiência. Entender que os 
alunos, independente do nível educacional que estejam frequentando, 
são pessoas dotadas de características que merecem ser entendidas 
para facilitar o processo de ensino e aprendizagem já é um grande 
avanço na busca por uma escolaridade mais justa e séria.
Antonio Carlos Gil, em seu livro “Didática do Ensino 
Superior”, dedica um único capítulo sobre o relacionamento entre 
alunos e professores. O autor dá dicas de como relacionar-se 
com alunos cujo comportamento pode ser entendido como difícil 
ou problemático.
GIL, Antonio Carlos. Como se relacionam professores e estudantes. In:Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2011b. p. 56-78.
Lidar com seres 
humanos é 
função que exige 
habilidades muitas 
vezes adquiridas 
apenas com o 
tempo e com a 
experiência.
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Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, metodologia e avaliação
Atividade de Estudos: 
1) Diante da sua própria história de estudante, lembre-se de como 
você se posicionava como aluno. Que características você 
costumava apresentar em sala de aula? Como você se vê como 
aluno nos dias de hoje?
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2)	Os	professores	que	fizeram	parte	de	sua	vida	escolar	e	acadêmica	
preocupavam-se em saber quem eram os alunos com os quais 
eles estavam trabalhando? Você acredita que isso pode ser 
considerado um diferencial na formação de uma pessoa? O fato 
de um professor ter uma atitude empática, ou seja, de colocar-
se no lugar do aluno, pode fazer alguma diferença na formação 
escolar ou acadêmica de um estudante?
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Metodologia: O Fazer na Prática Docente, 
Estratégias e Recursos Didáticos para a 
Dinâmica entre Ensino e Aprendizagem
Capítulo 1
Algumas	Considerações
Caro estudante, este primeiro capítulo do seu Caderno de Estudos pode lhe 
parecer um tanto denso. Realmente, ele busca se fundamentar em teorias e em 
estudos mais aprofundados, “saberes” sobre professores e alunos: quem eles 
são, como pensam, como agem...
Parar	 para	 pensar	 na	 profissão	 professor	 e	 no	 seu	 objeto	 de	 trabalho,	 o	
aluno,	é	 importante	para	podermos	trazer	à	razão	pontos	que	ficam	esquecidos	
ou	são	negligenciados.	É	possível	perceber,	no	decorrer	do	texto,	como	é	difícil	
separar o professor do aluno ou vice-versa. São dois sujeitos diferentes, mas que 
se	completam	para	o	efetivo	exercício	do	binômio	ensino-aprendizagem.	Como	
diz o poeta Vinicius de Moraes, “não há você sem mim e eu não existo sem você”.
O próximo capítulo do seu Caderno de Estudo ainda vem com uma carga 
teórica, visando levá-lo a compreender como a aprendizagem pode ser entendida 
sob diferentes óticas. Os demais capítulos são mais práticos e visam orientá-lo 
com ações que podem contribuir com uma formação docente que, como foi vista, 
já	começou	há	muito	tempo!
Obrigada	e	bons	estudos!
Referências
BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. Trabalho docente e modelos de formação: 
velhos e novos embates e representações. Cadernos de Pesquisa. 
São Paulo, v. 40, n. 140, Ago. 2010. Disponível em <http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742010000200007&lng=en&n
rm=iso>. Acesso em 17 de maio de 2011 http://dx.doi.org/10.1590/S0100-
15742010000200007.
BRASIL, Lei no 12.014, de 06 de agosto de 2009. Altera o art. 61 da Lei no 9.394, 
de	20	de	dezembro	de	1996,	com	a	finalidade	de	discriminar	as	categorias	
de	trabalhadores	que	se	devem	considerar	profissionais	da	educação.	Diário 
Oficial. Brasília, DF, 09 de ago. 2009.
BRASIL, Lei no 3.276, de 06 de dezembro de 1999. Dispõe sobre a formação 
em nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá outras 
providências. Diário Oficial. Brasília, DF, 09 de dez. 1999.
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Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, metodologia e avaliação
BRASIL, Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional. Diário Oficial. Brasília, DF, 23 de dez. 1996.
CHARLOT,	Bernard;	SILVA,	Veleida	Anahí	da.	De	Abelardo	até	a	classificação	de	
Xangai: as universidades e a formação dos docentes. Revista Educar. Curitiba, 
n. 37, Maio 2010. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0104-40602010000200004&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 17 de 
maio de 2011. http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40602010000200004.
DAVIS, Claudia et al. Posturas docentes e formação universitária de professores 
do ensino fundamental. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, v. 37, n. 130, jan./
abr. 2007. p.227-245. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0100-15742007000100011&lng=en&nrm=iso. Acesso em 16 de 
maio de 2011. http://dx.doi.org/10.1590/S0100-15742007000100011.
GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2011b.
GIL, Antonio Carlos. Metodologia do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2011a.
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar:	convite	à	
viagem. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 5ª ed. 
Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
CAPÍTULO 2
Bases	Teóricas	da	Construção	
do	Conhecimento:	como	
Acontece	a	Aprendizagem
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 9 Conhecer concepções de ensino/aprendizagem;
 9 Desenvolver ações de ensino/aprendizagem pautadas nas teorias.
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Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, metodologia e avaliação
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Metodologia: O Fazer na Prática Docente, 
Estratégias e Recursos Didáticos para a 
Dinâmica entre Ensino e Aprendizagem
Capítulo 2
Contextualização
• Você já parou para pensar sobre como se dá a aprendizagem?
• Já se perguntou como aprendemos sobre o mundo, como adquirimos 
conhecimentos?
• Será	que	a	habilidade	de	aprender	na	idade	adulta	é	semelhante	à	da	infância?
• O que nos torna capazes de aprender? 
• Por que alguns assuntos são tão difíceis de serem entendidos e outros tão 
mais fáceis? 
Questões como essas precisam estar tão presentes no cotidiano de 
professores quanto seus questionamentos sobre o conteúdo a ensinar. Um 
profissional	 de	 ensino	 que	 se	 preocupa	 em	saber	como as pessoas aprendem 
é um professor que busca nas suas práticas ações que visam atender a essa 
preocupação. Pois quando se sabe como se dá a aprendizagem, organiza-se de 
maneira a promover efetivamente o aprendizado.
O Capítulo que se inicia apresentará a você algumas teorias que 
explicam como o aprendizado acontece. Não é o objetivo deste material 
tratar com profundidade cada teoria, pois a proposta desse Capítulo é 
apenas situá-lo no terreno das teorias sobre o aprendizado para que você 
possa ter algum posicionamento sobre as questões apontadas acima.
Desejo	a	você	bons	estudos!
A	Aprendizagem
O que é aprender? Como é possível saber se aprendemos?
Há	muitas	 definições	 sobre	 aprendizagem,	mas,	 de	modo	 geral,	
pode-se resumir dizendo que aprender é quando passamos a saber 
algo ou a saber fazer alguma coisa, quando temos posse ou dominamos 
um assunto ou uma ação em questão, quando determinada postura ou 
tipo de atuação passa a fazer parte tanto do nosso entendimento como 
do nosso comportamento. “A aprendizagem é concebida