CFN para as Classes Especiais. AZEVEDO 2020

Prévia do material em texto

ProPosta curricular Para a imPlantação do 
currículo 
Funcional natural 
Para a classe esPecial
Julho/2020
dados internacionais de catalogação na Publicação (ciP)
(câmara Brasileira do livro, sP, Brasil)
Projeto Gráfico e diagramação: Angela Duque
azevedo, Patricia Barcelos 
currículo Funcional natural para classe especial /
 
Patricia Barcelos azevedo, mario José missagia Junior. -- 1. ed. 
-- Duque de Caxias, RJ : Ed. da Autora, 2020. 
isBn 978-65-00-11189-7
1. currículo - avaliação 2. educação especial – educação inclusiva 
3. Políticas Públicas de educação i. Junior, mário José missagia. 
ii. título.
20-47534 cdd-379.26
Índices para catálogo sistemático:
 1. Educação inclusiva : Política educacional : Educação 379.26 
 aline Graziele Benitez - Bibliotecária - crB-1/3129
O Curso de Mestrado Profi ssional em Diversidade e Inclusão (CMPDI), pertencen-
te ao instituto de Biologia da universidade Federal Fluminense, apresenta a “Pro-
Posta curricular Para a imPlantação do currículo Funcional natural 
Para a classe esPecial” à rede de ensino do município de magé, articulado ao 
Projeto escola Viva, para os alunos em situação de inclusão matriculados nas classes 
Especiais, com o objetivo de apresentar e orientar os profi ssionais de ensino quanto 
às diretrizes para a organização e implantação do cFn na referida rede de ensino.
ms. Patricia Barcelos azevedo
dr. mário José missagia Junior
Universidade Federal Fluminense
Curso de Mestrado Profi ssional em Diversidade e Inclusão 
Prefeitura Municipal de Magé
Secretaria Municipal de Educação e Cultura
PATRICIA BARCELOS AZEVEDO
Graduada em Pedagogia, pela universidade da cidade (uniVercidade); especia-
lista em educação de surdos pela perspectiva bilíngue, pelo instituto nacional de 
educação de surdos (ines) e em Psicopedagogia institucional e clínica, pela uni-
versidade cândido mendes (ucam); mestra em diversidade e inclusão, pela uni-
versidade Federal Fluminense (UFF), com pesquisa voltada para Defi ciência Múlti-
pla, currículo escolar e avaliação da aprendizagem. dedicada em compreender os 
processos e métodos de ensino e aprendizagem aplicados tanto nas escolas que 
possuem Classes Especiais quanto em instituições especializadas, a fi m de contri-
buir com a discussão do aproveitamento acadêmico e funcional do educando e a 
práxis da escola como espaço de transição.
MÁRIO JOSE MISSAGIA JUNIOR
Possui graduação em Ciências Sociais; Especialização em Ensino de História e Ciên-
cias Sociais; Mestrado e Doutorado em Ciência Política – todos os títulos obtidos 
pela universidade Federal Fluminense (uFF). Foi professor de sociologia e diretor 
adjunto na rede estadual do rio de Janeiro. atualmente, é professor adjunto do 
departamento de ensino superior do instituto nacional de educação de surdos 
(DESU-INES) e Professor Colaborador do Mestrado Profi ssional em Diversidade e 
inclusão da universidade Federal Fluminense (cmPdi-uFF). dedicou-se, especial-
mente, em sua carreira, à teoria política moderna (em particular ao pensamento 
de Hobbes e ao pensamento elitista italiano) e ao tema da igualdade e da diferen-
ça, tanto na área da educação/educação-especial quanto nas refl exões sobre as 
experiências políticas do mundo ocidental moderno/contemporâneo.
PATRICIA BARCELOS AZEVEDO
Graduada em P
lista em educação de surdos pela perspectiva bilíngue, pelo instituto nacional de 
Possui graduação em Ciências Sociais; Especialização em Ensino de História e Ciên-
cias Sociais; Mestrado e Doutorado em Ciência Política – todos os títulos obtidos 
DEDICATÓRIA
Dedico esta obra a todos os alunos em situação de inclusão da rede de Magé. 
Às famílias dos alunos matriculados nas Classes Especiais que foram parceiros nos 
encontros e desencontros que a vida nos permite experienciar. 
À equipe gestora da Secretaria de Educação e Cultura de Magé, que aceitaram pron-
tamente que o investimento do potencial acadêmico se fi zesse presente na educação 
da rede de Magé. 
Aos colegas de trabalho da Secretaria Municipal de Educação e Cultura, em especial: 
Elisangela Rangel (CEEI), Valéria Brandão (Especialista em Educação), Monica Cardoso 
(CMAE/Assistência Social), Shirley Alves (Prof. AEE), que sempre generosas e pacientes, 
acolheram-me em todos os momentos e humildemente acreditaram na necessidade de 
ressignifi car o trabalho. 
À querida amiga Letícia Vieira que para além da excelente revisão textual se mostrou 
parceira e muito atenciosa em cada detalhe, valorizando e abrilhantando ainda mais a 
presente proposta. 
Às minhas queridas “madrinhas” Alba Valéria (SMEC/CEDERJ), Prof.ª Dra. Ediclea 
Mascarenhas e Profa. Elisabeth Ferreira (IBC), que carinhosamente tornaram-me pro-
tagonista em momentos importantes da minha trajetória profi ssional no município de 
Magé. 
À equipe do CMAE, que sempre se colocou à disposição, contribuindo com o anda-
mento da pesquisa.
Ao amigo do Departamento de Comunicação, Guilherme Netto pelo apoio e a queri-
da Ângela Duque pelo desenvolvimento e fi nalização da belíssima obra de arte gráfi ca. 
A todos os professores que se entregam diariamente a este exercício que tem uma 
palavra tão simples e ao mesmo tempo tão cheia de conceitos e representações, que é 
o dom de ensinar. 
Dedico a todos vocês, mageenses, que direta e indiretamente fi zeram parte dessa 
grande conquista.
Foram tantas inspirações, palavras lindas, sinceras. Textos escritos e apagados. 
Elogios às queridas companheiras e componentes da minha banca de defesa. 
Seres humanos de vasta luz, que me incentivaram a seguir, motivando-me a escre-
ver uma linda história e me tornar inquestionavelmente, viva dentro da minha pes-
quisa. 
E, como parte desse movimento de transformação pessoal e profi ssional, deixo 
registrado minha essência representada por: arte, música e principalmente alegria e 
emoção. 
Cantemos juntas novamente e eternamente a música que escolhi para entoar jun-
to a vocês no dia quinze de julho de dois mil e vinte, exatamente às 14h. 
Canção esta, que preenche meu coração e dá muitos sentidos à minha vida, por 
expressar com tanta clareza e leveza minha trajetória, na certeza que eu carrego um 
dom capaz, o dom de ser feliz.
Gratidão Alice Akemi Yamasaki e Osilene de Sá Cruz por compor a minha história!
AGRADECIMENTO
Alice Akemi Yamasaki
Osilene de Sá Cruz
Tocando em Frente
Compositores: Renato Teixeira e Almir Sater 
Voz: Maria Bethânia
 
Ando devagar
Por que já tive pressa
E levo esse sorriso
Por que já chorei de mais.
Hoje me sinto mais forte
Mais feliz quem sabe
Só levo a certeza
De que muito pouco eu sei, que nada sei.
Conhecer as manhas e as manhãs
O sabor das massas e das maçãs
É preciso amor pra poder pulsar
É preciso paz pra poder sorrir
É preciso a chuva para florir.
Penso que cumprir a vida
Seja simplesmente
Compreender a massa,
Ir tocando em frente.
Como um velho boiadeiro
Levando a boiada
Vou trocando os dias
Pela longa estrada eu vou, estrada eu sou.
Conhecer as manhas e as manhãs
O sabor das massas e das maçãs
É preciso amor pra poder pulsar
É preciso paz pra poder sorrir
É preciso a chuva para florir.
Todo mundo ama um dia
Todo mundo chora
Um dia a gente chega
No outro vai embora
Cada um de nós compõe a sua história
Cada ser em si
Carrega o dom de ser capaz
De ser feliz.
Conhecer as manhas e as manhãs
O sabor das massas e das maçãs
É preciso amor pra poder pulsar
É preciso paz pra poder sorrir
É preciso a chuva para florir.
Ando de vagar
Por que já tive pressa
E levo e se sorriso
Por que já chorei de mais.
Cada um de nós compõe a sua história
Cada ser em si
Carrega o dom de ser capaz
De ser feliz.
Conhecer as manhas e as manhãs
O sabor das massas e das maçãs
É preciso amor pra poder pulsar
É preciso paz pra poder sorrir
É preciso a chuva para florir.
Cada um de nós compõe a sua história
Cada ser em si
Carrega o dom de ser capaz
De ser feliz...
É impossível pensar na educaçãodas pesso-
as com quaisquer que sejam as diferenças 
orgânicas, sem abordar a questão da qua-
lidade de ensino para todos os cidadãos... 
uma escola pública de qualidade pode ter 
classes especiais, salas de recursos e propi-
ciar formas de atendimento, mas deve ser 
uma instituição escolar, cujo compromisso 
é a educação escolarizada”
(Kassar, 2007, p.65)
11
SUMÁRIO
lista de abreviaturas .................................................................................................. 12
Prefácio ...................................................................................................................... 13
apresentação ............................................................................................................. 15
introdução ................................................................................................................. 17 
aplicabilidade do currículo Funcional natural ......................................................... 21
organização do espaço escolar ................................................................................. 22
Certifi cação do Público-Alvo ...................................................................................... 24
divisão dos Grupos ..................................................................................................... 26
Processos e critérios avaliativos ............................................................................... 27
orientação curricular da rede de magé .................................................................... 29
Plano educacional individualizado Pei ...................................................................... 30
Base nacional comum curricular .............................................................................. 31
os Quatro Pilares da educação e a articulação com o cFn...................................... 33
Projetos interdisciplinares ......................................................................................... 37
Horta e Jardim ........................................................................................................ 37
Cozinha Experimental ............................................................................................ 38
informática educativa ............................................................................................ 39
Psicomotricidade ................................................................................................... 39
arte ........................................................................................................................ 40
atividade de Vida autônoma – aVa ........................................................................... 41
Sugestões de Programas Educacionais .................................................................... 42
conclusão .................................................................................................................... 46
Referências ................................................................................................................. 48
Apêndices ................................................................................................................... 50
Anexos ........................................................................................................................ 56
termo de acompanhamento (responsável) ............................................................. 74
Posfácio ....................................................................................................................... 75
12
LISTA DE ABREVIATURA
aVa atiVidade de Vida autÔnoma
aVas atiVidade de Vida autÔnoma e social
aVd atiVidade de Vida diÁria
Bncc Base nacional comum curricular
cFn currículo Funcional natural
ceei coordenação de educação esPecial e inclusiVa
di deFiciÊncia intelectual
did diFiculdade intelectual e desenVolVimental
Pae ProFissional de aPoio escolar
Paee PÚBlico-alVo da educação esPecial
Pei Plano educacional indiVidualiZado
Pcns ParÂmetros curriculares nacionais
smec secretaria municiPal de educação e cultura
13
PREFÁCIO
É com imensa satisfação que apresento a publicação da Mestra Patrícia Barcelos 
de azevedo e do dr. mario José missagia Junior intitulado currículo natural – classe 
Especial: Conhecer – Fazer-Viver Juntos-Ser, fruto da trajetória profi ssional da profes-
sora de educação especial para jovens e adultos, com exercício profi ssional entre os 
anos de 2018 e 2019 no município de Magé, situado na Baixada Fluminense.
A publicação em linguagem simples e objetiva apresenta os pilares teóricos do 
Currículo Natural Funcional e as propostas metodológicas para organização do Pla-
no educacional individualizado. nesta obra, a classe especial é apresentada como 
uma das possibilidades para inclusão no sistema público de ensino de alunos que 
necessitem deste espaço educacional para seu pleno desenvolvimento, autonomia e 
garantia de seu direito à educação, como estabelecido na lei de diretrizes e Bases da 
educação 9394/96 e no decreto 7611 de 2011.
os autores apresentam os aspectos normativos do direito à classe especial, como 
modalidade; por meio da deliberação municipal de magé 05/2017. sendo assim, não 
trabalham numa perspectiva contraditória à Educação Inclusiva ao apresentarem a 
Classe Especial como opção para a qualidade da oferta à educação e argumentam 
com os dispositivos legais da constituição e da lei de diretrizes e Bases da educação.
Importante destaque no estudo é a relação teórica entre dois modelos que se pau-
tam no princípio da funcionalidade proposto pelas bases epistemológicas do Currículo 
Natural Funcional e da Associação Americana para Defi ciência Intelectual. Os autores 
estabelecem uma relação entre os referidos modelos e a lei Brasileira de inclusão.
Finalmente o estudo desenvolvido utiliza como um dos referenciais a tese que de-
senvolvi durante meu doutoramento e que apliquei no município de Duque de Caxias, 
também situado na Baixada Fluminense quando fui gestora de 2009 a 2012. 
De forma similar a Magé, Duque de Caxias optou por um modelo de Educação 
Especial, que denomino híbrido, ou seja, com diversas possibilidades de inclusão edu-
cacional de acordo com as peculiaridades do aluno ofertando assim classes comuns 
com suportes, classes especiais, salas de recursos multifuncionais, educação Preco-
ce, Classe Hospitalar, Classes Bilíngues para surdos e Escolas Especiais .
Parabenizo a rede pública em que o estudo se efetivou e os autores pela “ousadia” 
de optarem pelo direito à educação a todos, inclusive à faixa etária que muitas redes 
públicas movidas pelo ímpeto de uma opção de terminalidade retiraram intempesti-
vamente seus jovens e adultos com necessidades mais específi cas, alegando que “a 
escola não teriam mais o que ensinar”.
14
A gestão do município de Magé, em que a pesquisa foi desenvolvida, a Mestra Pa-
trícia e o Dr Mário apostam no ser humano, no direito à educação em qualquer idade, 
no direito de escolha das famílias.
Nós todos sempre queremos voltar à escola, alguns de nós voltamos para cur-
sar outra graduação, pós graduação, um aperfeiçoamento. Outros cidadãos querem 
continuar na escola porque acreditam na educação assim como nós. Todos indepen-
dente de sermos pessoas com defi ciências intelectuais mais desafi adoras, ou pes-
soas com altas habilidades/ superdotação, buscamos a escola para conhecer, fazer, 
viver juntos e ser. Quando não encontramos esses pilares do currículo Funcional, 
possivelmente nos desiludimos e vamos embora.
certa vez durante uma de minhas palestras uma jovem com síndrome de Williams 
falou que aos 17 anos pediu demissão da escola, onde frequentava uma classe co-
mum. Eu lhe perguntei como foi esse pedido? Ela me respondeu: Fui à sala da dire-
tora e pedi demissão porque a escola não ensinava o que eu precisava. Nessa escola 
não havia classe especial, nem currículo Funcional. atualmente ela é artistaplástica, 
moradora da Baixada Fluminense expõe seus quadros e faz palestras. Ela desistiu da 
escola aos 17 anos, mas felizmente não da vida e de seus potenciais. mas esse siste-
ma de ensino perde até hoje, a possibilidade de conviver com essa magnífi ca pessoa 
e seus talentos.
Esta obra é lançada em um momento que o Ministério da Educação promulga o 
Decreto nº 10.502 de 30 de setembro de 2010 que institui a Política Nacional de Edu-
cação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida. Tal política 
propõe um contínuo de serviços de apoio, bem como orienta os sistemas de ensino a 
estabelecerem os critérios para oferta de Classes Especializadas, para os alunos que 
delas necessitarem, bem como o direito à escolha da família e à elaboração do Plano 
educacional individualizado.
Desejo excelente leitura, e que possa suscitar relevantes problematizações pau-
tadas não somente nos referenciais teóricos aqui bem explicitados pelos autores, 
mas nas vidas dos sujeitos do estudo, que caso estivessem encontrado as portas 
fechadas da rede pública, poderiam ter sucumbido existencialmente ao caos do iso-
lamento e da improdutividade. 
Lembremos que neste exato momento há muitos jovens e adultos com defi ciên-
cias intelectuais em casa, à espera de uma porta aberta de escola, de um (a) profes-
sor (a), de um grupo de amigos e de um Currículo Funcional. Se essa cena para você 
leitor não representa o conceito de inclusão e cidadania, qual cenário então possibi-
litaria o sentido de ser cidadão de direito?
Profa. Dra. Edicléa Mascarenhas Fernandes
Professora associada da universidade do estado do rio de Janeiro; coor-
denadora do núcleo de educação especial e inclusiva/ neei- uerJ; Profes-
sora do Programa de mestrado em diversidade e inclusão e doutorado 
em Ciências, Tecnologia e Inclusão da Universidade Federal Fluminense; 
Professora do Programa de mestrado em educação, cultura e comunica-
ção em Periferias Urbanas da Faculdade de Educação da Baixada Flumi-
nense; Ex Gestora de Educação Especial do Município de Duque de Caxias; 
Membro do Comitê Estadual de Doenças Raras; Membro do Conselho Es-
tadual de Direitos da Pessoa com Defi ciência do Estado do Rio de Janeiro.
Prof
Professora associada da universidade do estado do rio de Janeiro; coor-
denadora do núcleo de educação especial e inclusiva/ neei- uerJ; Profes-
sora do Programa de mestrado em diversidade e inclusão e doutorado 
em Ciências, Tecnologia e Inclusão da Universidade Federal Fluminense; 
Professora do Programa de mestrado em educação, cultura e comunica-
ção em Periferias Urbanas da Faculdade de Educação da Baixada Flumi-
nense; Ex Gestora de Educação Especial do Município de Duque de Caxias; 
Membro do Comitê Estadual de Doenças Raras; Membro do Conselho Es-
tadual de Direitos da Pessoa com Defi ciência do Estado do Rio de Janeiro.
15
APRESENTAÇÃO
Ser escolhido para apresentar: Currículo Funcional Natural para Classe Especial, 
de Patrícia Barcelos Azevedo, é de antemão, uma honra e também um exercício in-
telectual que permite problematizar um currículo que leve em consideração as dife-
renças, aprimore o aprendizado, a pesquisa e aprofunde as discussões nos diversos 
espaços educacionais, sem deixar de indagar como os indivíduos, independente-
mente das suas singularidades, possam ter a oportunidade de ser, conhecer, fazer e 
conviver.
a proposta de implementação do currículo Funcional natural (cFn) nos faz re-
fl etir sobre algumas indagações: qual tem sido o papel da escola para aprimorar a 
compreensão das diferenças? Os espaços educacionais têm regularmente discutido 
a diversidade de seus coparticipantes? Como os currículos têm dialogado com as 
múltiplas identidades que constituem a sociedade e consequentemente os espaços 
escolares? Qual o signifi cado e o impacto de se diversifi car o currículo? Diante do 
contexto globalizado e diverso no qual vivemos, é urgente a substituição de atitudes 
cristalizadas por práticas curriculares inovadoras que promovam espaços de discus-
são sobre as estruturas meramente burocráticas e dos currículos que insistem em 
não contemplar a diferença.
desenvolver um currículo Funcional é levar em consideração a cultura do outro, 
suas percepções e valores. Proporcionar a participação; olhar os espaços escolares 
com a lente da diversidade, aprendendo com os desafi os e as difi culdades imprevisí-
veis que habitam no cotidiano escolar. Há de se pensar outras maneiras curriculares 
pautadas em projetos compromissados com os princípios democráticos que valori-
zam a autonomia; intensifi cam a participação, o diálogo; que garantam o respeito, a 
acessibilidade, e também garantam o reconhecimento de si e do outro.
Implementar um currículo funcional pode contribuir com práticas que reconhe-
çam valores culturais implícitos no cotidiano educacional e estejam pautadas no 
compartilhamento de ideias e na responsabilidade para com o fazer pedagógico. É 
necessário buscar resoluções para os problemas curriculares por meio da construção 
do espírito de equipe, do reconhecimento da diferença. Há de se promover o espa-
ço de formação crítica e questionadora do caráter monocultural e homogeneizante 
que predominam nas escolas. Considerar o ambiente escolar como um organismo 
vivo, dinâmico, ciente de seu compromisso em representar, não só novas ideias, mas 
também de trabalhar com a ordem diferenciada, transformadora, dialética, repre-
senta defender propostas curriculares que combatam as desigualdades presentes 
16
nos espaços educacionais de uma maneira mais ampla. Garantir um currículo funcio-
nal requer uma formação que ultrapasse o domínio de meras técnicas pedagógicas e 
assegure o diálogo com os múltiplos saberes.
a possibilidade de uma proposta curricular funcional coloca o tema da diferença 
no centro das discussões educacionais. Não há possibilidade de se constituir uma 
metodologia curricular dentro de uma lógica uníssona, uniforme ou uniformizadora. 
Para tornar possível esse pensar, sentir, agir plural, que compartilha e dialoga, ao in-
vés de excluir, é necessária uma mudança paradigmática. Ou seja, é preciso reconhe-
cer as ideias, os sentimentos, as diversas teias de signifi cados, a visão de mundo e de 
atitude diante do mundo. as estruturas rígidas, dualistas, dogmáticas não dão conta 
de pensar e agir em contextos diversifi cados.
assumir uma prática diferenciada na proposta curricular, contribui para imple-
mentação de ações acessíveis. O lugar das desigualdades persiste a todo custo. É 
provável que a resistência aconteça em condições e ocasiões imprevisíveis. Como 
um ato individual de resistência, ensinar criticamente requer um compromisso com 
a consciência política. Envolve questionamento e desconstrução continuamente. Re-
quer a busca de estratégias que alavanquem os esforços por mudança individuais e 
coletivas. resistir à domesticação e promulgar a liberdade nas práticas curriculares; 
representa um ato político de resistência, de luta contra a desigualdade de acesso, 
permanência e participação.
Há também atos de resistência coletiva. Podemos questionar a infl exibilidade nos 
programas e projetos educacionais. lutar contra as práticas ocultas dos currículos. 
Trabalhar para o desenvolvimento de um ensino que considere o diálogo, a gestão 
de confl itos, a colaboração, a práticas antirracistas, transdisciplinares e de fato, inclu-
sivas. Portanto, a aplicabilidade de um currículo funcional natural sustentado, aqui, 
por azevedo, permite estar atento ao outro; desenvolver estratégias para lidar com 
as micro manifestações de agressões e desigualdades que perpetuam seus legados 
históricos; signifi ca reconhecer com antecedência que o fazer curricular não é um 
acordo único: se faz com o outro e se estabelece na coletividade
Ricardo Janoario
doutor em serviço social pela universidade Federal do rio de Janeiro 
com bolsa na Universidade do Texas (The University of Texas at Aus-
tin). mestre em educação pela universidade Federal do rio de Janei-ro. Bacharel em Relações Internacionais pelo Centro Universitário In-
ternacional - uninter. Graduado em Pedagogia pela universidade do 
estado do rio de Janeiro. atualmente é Professor adjunto dos cursos 
de Pedagogia no instituto nacional de educação de surdos (ines), 
nas modalidades, presencial e à distância. coordenador do Grupo de 
estudos sobre racismo e surdez (Geres). membro do conselho edi-
torial Acadêmico da Editora Ayvu. 
17
INTRODUÇÃO
O último levantamento realizado em 2019, referente ao quantitativo de alunos em 
situação de inclusão da rede de Magé (aproximadamente 1000 alunos), comparado 
ao número de matriculados nas Classes Especiais (aproximadamente 28 alunos) jus-
tifi ca a escolha do produto desenvolvido. Esta proposta objetiva contribuir com as 
práticas docentes, de modo a oferecer orientações sobre quais e de que forma as 
ações podem ser realizadas, para que o trabalho desempenhado pelos docentes te-
nha como desdobramento a transição dos educandos para outros espaços de apren-
dizagem e desenvolvimento humano. 
As quatro (04) Classes Especiais são espaços que, a priori, acolhem os educandos 
que apresentam difi culdades acentuadas para acessar o currículo escolar. Com isso, 
os requisitos para matrícula devem considerar a aprendizagem. As condições mais 
encontradas no contexto de Magé (Classe Especial), são: Defi ciência múltipla, Defi ci-
ência Intelectual acentuada, Difi culdade Intelectual e Desenvolvimental (DID).
As condições acarretam ausência na comunicação, falta de autonomia na reali-
zação de atividades cotidianas e ineptidão temporária de compreensão das regras 
socialmente aceitas. Para chegar a esta conclusão, foi necessário investigar as reali-
dades destes sujeitos, com o propósito de nortear novas ações de encaminhamento, 
quando extremamente necessário, apontando a real necessidade de matrícula para 
os candidatos à vaga em uma das classes especiais.
Dessa maneira, qualquer currículo da Educação Básica pode sofrer adequações 
através da proposta do currículo Funcional natural, cabendo às unidades escolares 
zelar pela construção dos Planos educacionais individualizados e pelo cumprimento 
das orientações e metas contidas nesta cartilha, que respeita todas as legislações e 
deliberações vigentes.
A Declaração de Salamanca, documento que trouxe marco histórico para o res-
peito, a educação de todos e a convivência social, aborda até os dias atuais aspectos 
favoráveis à inclusão. destacamos, no documento, a abordagem intitulada “novo 
DID é entendida como o resultado da existência de limitações ao nível do funcionamento intelectual concomi-
tantes com as limitações ao nível das competências adaptativas antes dos 18 anos e que se expressam nas habi-
lidades práticas, cognitivas e sociais. (santos e morato, 2012, p.11)
18
Pensar em Educação Especial”, que explicita a organização para a escolarização dos 
indivíduos nas suas diferenças, apresentado como princípio fundamental o aprender 
coletivo respondendo às necessidades dos alunos por meio do “currículo apropriado, 
arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as co-
munidades” (BRASIL, 1994). A partir dessa premissa, observamos que há uma gama 
de situações que necessitam caminhar na mesma direção, para que o aluno seja con-
templado com um ensino apropriado, que o aproxime da aprendizagem e da vivência 
cotidiana em sociedade. 
Desta forma, entende-se que todos os educandos com deficiência têm direito aos 
saberes a serem promovidos na escola; logo, entendemos que há uma trajetória a 
ser seguida. nesse caminhar, o currículo tem um papel decisivo na escolarização de 
todos os educandos. Silva (1996) apresenta o conceito de currículo de maneira que 
possamos refletir sobre a construção, implementação e decisão de colocá-lo em prá-
tica, pois segundo o autor, o currículo é:
[...] um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e 
poder, representação e domínio, discurso e regulação. É tam-
bém no currículo que se condensam relações de poder que 
são cruciais para o processo de formação de subjetividades 
sociais. em suma, currículo, poder e identidades sociais estão 
mutuamente implicados. O currículo corporifica relações so-
ciais (silVa, 1996, p. 23).
Nesse sentido, entendemos que currículo é o espaço entre o estímulo, a aprendi-
zagem e a transição, que permite propor estratégias que possibilitem a organização 
e reorganização da escola como empreendimento de valorização do ser social para 
o pleno exercício de todo e qualquer cidadão como sujeito livre, sendo assegurado à 
pessoa com deficiência o direito à dignidade ao longo de toda a vida.
Através desta inspiração, constituiu-se a parceria entre teoria (pesquisa) e prática 
(trabalho), assumindo a pesquisadora seu compromisso com ambos, pelas experiên-
cias vivenciadas na coordenação de educação especial e inclusiva no município de 
magé entre 2018 e 2019. 
A filosofia do Projeto Político Pedagógico da escola deve seguir os princípios es-
tabelecidos para organização de ambientes mais inclusivos, acreditando e respeitan-
do os direitos dos educandos em situação de inclusão1 nos seus diversos aspectos, 
garantindo-lhes o ensino apropriado e os ajustes necessários que possibilitem mini-
mizar e eliminar as barreiras de acessibilidade que anulam as chances de participação 
dos sujeitos nos mais diversos espaços e atividades, além de dificultar a transição/
1 Utilizamos o termo “situação de inclusão” baseado em (FRELLER, 2006, p.329), pois entende-se que o educando 
está sobre uma condição, podendo ser visto como um sujeito em/no processo, uma vez que o mesmo está em 
fase de desenvolvimento das aprendizagens didáticas e cotidianas, assim como os espaços por ele frequentados 
(Sala de Recursos Multifuncional, Classe especial, Classe Hospitalar, Atendimento Domiciliar), vistos como locais 
que mediaram e contribuíram para sua participação na esfera educacional em alguma fase da vida, ou seja, como 
local de passagem.
19
progressão nos segmentos escolares. o trabalho organizado através do cFn coloca 
o educando no centro da aprendizagem, como sujeito ativo, de forma que a auto-
nomia e a independência se tornem elementos fundamentais para seu bem-estar, 
convívio social, produtividade e felicidade. (leBlanc,1990 apud suPlino, 2005)
as diretrizes curriculares para educação especial na educação Básica reforçam a 
ideologia desta rede de ensino, uma vez que cumprem as orientações destinadas à 
criação em caráter extraordinário da classe especial, que deverá ser organizada de 
forma “transitória”, ou seja, uma preparação para a inserção nas classes regulares e 
no mundo do trabalho, como descrita na Resolução 005/2017 do município que des-
taca no 2º parágrafo do Art.8º:
A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equi-
pe pedagógica, ouvida a equipe multidisciplinar da escola, e 
a família deverão decidir, conjuntamente, com base em ava-
liação pedagógica, quanto seu encaminhamento à escola da 
rede regular de ensino. (Brasil, 2017, p.43)
Nas Classes Especiais, encontram-se alunos ainda não dotados de autonomia, que 
apresentam “dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunica-
ção e sinalização diferenciadas dos demais alunos, que demandam de ajudas e apoios 
intensos e contínuos.” (BRASIL, 2001, p. 52). Entretanto, entende-se que este espa-
ço tem um papel importante, pois relaciona-se com as culturas locais e registros de 
memórias para grande parte dos educandos mageenses e da população adjacente. 
nessa perspectiva, o objetivo central da proposta de implementação do currículo 
Funcional Natural (CFN) é despertar no educando aprendizagens que possibilitem a 
aquisição da autonomia e independência, de forma que ampliem suas redes de re-
lações e mediações escolares; e, como desdobramento, transitem entre os espaços 
escolares de modo que lhes sejam assegurados o direito ao acesso, permanência, 
aprendizagem significativa e conclusão com êxito nos estabelecimentosde ensino, 
estando os alunos ativos no processo educacional. 
a proposta do cFn mobiliza as habilidades dos educandos. trata-se de uma cons-
trução de processos educativos projetados para oferecer oportunidades, principal-
mente aos jovens e adultos, para aprenderem com o ambiente práticas que são úteis 
e que os tornam mais independentes, funcionais e felizes em diversas áreas impor-
tantes para o convívio em sociedade; além de favorecer a transição para outros es-
paços de desenvolvimento humano, podendo ser a escola e o mercado de trabalho, 
resultando maior qualidade na convivência familiar e social. 
Entende-se o CFN como um espaço, como ação que transforma e se reorganiza 
através do meio envolvente, como uma força de renovação, que empodera e ressig-
nifica a aprendizagem e as práticas docentes. Enfatiza-se que pensar em uma escola 
inclusiva é pensar no currículo inclusivo, no ensino e na transversalidade do ensino, 
através das competências descritas na Base Nacional Comum Curricular. A referida 
20
orientação será atrelada às duas grandes áreas de concentração desta pesquisa: Os 
Quatro Pilares da Educação e Os Princípios Norteadores do CFN, que propõem o edu-
cando como centro da aprendizagem.
Nesse prisma, esta cartilha ressalta a importância do fazer pedagógico, apontando 
o respeito e a valorização à diversidade humana e escolar, apresentando um currículo 
que pode ser adequado de acordo com a realidade dos sujeitos escolares, que supre 
as necessidades dos educandos quando dispõe executar o currículo para a vida, em 
que são postos em prática um trabalho que permite o desenvolvimento de aprendi-
zagens e as habilidades sociais e acadêmicas em ambientes que têm laços de diálogos 
estreitados entre sua comunidade escolar.
Este feito fortalece as ações, elimina as barreiras, promove o prazer e bem-estar 
entre todos, pois a escola que se propõe a trabalhar a inclusão tende a trabalhar com 
todos os alunos como um grupo único. 
21
APLICABILIDADE DO CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL
 
a proposta de implementação do currículo Funcional natural (cFn) tem como 
objetivo o desenvolvimento de habilidades essenciais, que proporcione ao sujeito 
sua participação em diversas atividades e ambientes variados.
O ambiente são aqueles frequentados e vivenciados diariamente por qualquer in-
divíduo, como, por exemplo, nas áreas doméstica e comunitária. (Falvey, 1982 apud 
Zutião, 2013, p. 3383).
A propriedade do CFN gira em torno da infl uência dos ambientes, das ações pro-
postas e das execuções de tarefas. 
se desmembrarmos o termo currículo Funcional natural (cFn), na perspectiva de 
uma aprendizagem signifi cativa, funcional e autônoma teremos, então: 
aCurrículo: espaço, conjunto de ações, propostas, hipóteses. 
aFuncional: ações funcionais/úteis. 
aNatural: atividades a partir da exploração nos próprios ambientes naturais.
Com todos os benefícios que o CFN pode oferecer e desenvolver no educando, 
desconstruir o conceito do currículo escolar como objeto é uma missão para a edu-
cação na perspectiva da inclusão, pois o cFn passa a assumir a função norteadora 
do trabalho escolar, planejado e refl etido cooperativamente. Assim, teremos a pos-
sibilidade de contemplar a diversidade existente na comunidade escolar que, muitas 
vezes, não se encontra equidistante em relação a estes conhecimentos. 
Para a execução do CFN, há extrema necessidade de oferecer um ambiente rico 
em recursos, equipamentos, métodos, técnicas e estratégias. A reorganização do 
espaço físico é um dos requisitos para a construção de uma Classe Especial, por en-
tender que estamos tratando de um público que demanda estímulos intensos, mas, 
se dadas as devidas oportunidades, adquirem autonomia necessária para transição 
e convívio em espaços de desenvolvimento humano. Ao corroborar com as justifi ca-
tivas acima, sugere-se que seja agregado ao CFN propostas e ambientes diversifi ca-
dos, propondo a organização de projetos/ofi cinas que serão trabalhados de acordo 
com os objetivos descritos no cFn.
22
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR
Pensar em constituir uma Classe Especial é refl etir coletivamente junto à equipe da 
unidade escolar e esfera superior, pois há alguns critérios que devem ser respeitados. 
A necessidade e/ou desejo em manter essa modalidade de ensino que apresenta um 
objetivo central de trabalhar para que o educando realize a transição para outros 
espaços reforça-se na medida em que este documento se norteia nas Diretrizes Na-
cionais para educação Básica na educação especial, apresentando os seguintes parâ-
metros para sua constituição:
a) Professores especializados em educação especial;
b) organização de classes por necessidades educacionais especiais apre-
sentadas, sem agrupar alunos com diferentes tipos de defi ciências;
c) Equipamentos e materiais específi cos;
d) Adaptações de acesso ao currículo e adaptações nos elementos cur-
riculares;
e) Atividade de vida autônoma e social no turno inverso, quando ne-
cessário. (Brasil, 2001, p.52)
a classe especial é implementada dentro de uma escola de ensino regular, sendo 
mais um ambiente que, para sua organização, requer espaço adequado e acessível, 
que atenda aos educandos no que se refere a recursos, mobiliários, equipamentos e 
materiais didáticos específi cos. 
As Unidades Escolares que possuem classes especiais necessitam reestruturar seu 
espaço físico, para oferecer os projetos/ofi cinas que devem ser ministrados por pro-
fi ssionais qualifi cados na área. Os alunos serão benefi ciados em diversos aspectos, 
entre eles: ampliação do repertório de aprendizagem e aumento nas redes de rela-
ções humanas.
Todas as ações propostas estão em consonância com as orientações previstas na 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, quando sugerem que as propostas curriculares 
tenham organizações específi cas para atender à diversidade existente nos ambien-
tes escolares.
as diretrizes para educação descrita e orientada nos documentos legais terão sua 
legitimidade na medida em que forem executadas, através desta proposta de inter-
venção pedagógica e por várias mãos conscientes e qualifi cadas. Entretanto, primei-
23
ro há a necessidade de tornar claros o papel e a responsabilidade de cada profissio-
nal e equipe envolvida no processo de ensino, assim como a execução das ações 
por parte da gestão pública que responde pela maior parte da responsabilidade e 
legitima os direitos e deveres dos educandos e dos profissionais de ensino, direcio-
nando as Unidades Escolares à construção dos Projetos Político-Pedagógicos que 
respeitem as diferenças, os docentes e educandos, incluindo identidade cultural da 
sua comunidade, os sujeitos e espaços nela presentes.
Esta escolarização à qual nos referimos diz respeito ao alcance de metas, entre 
elas: o desenvolvimento da aprendizagem acadêmica e das habilidades úteis e fun-
cionais à vida cotidiana, independente da condição apresentada pelos sujeitos en-
volventes. 
Nesse sentido, cabe ao professor que atua na perspectiva da Educação Especial e 
Inclusiva adequar-se e aprofundar-se à concepção de uma educação para todos, pro-
pondo aos educandos o direito de beneficiar-se de todos os mecanismos de direito.
considera-se o professor e o educando como protagonistas no processo de ensi-
no e aprendizagem. No entanto, o envolvimento da família e da equipe diretiva da 
unidade escolar é indissociável das ações educativas. 
o docente, assim como o aluno, deve sentir-se acolhido e preparado para o desa-
fio de ensinar para a diversidade, pois para além da deficiência como fator de perda, 
da lesão do corpo (modelo médico), há sujeitos que também são velados através 
do modelo social da deficiência, conceituado como respeito à “ordem dos direitos, 
justiça social e das políticas do bem estar” (diniZ, 2007, p. 20).
Cabe reconhecer que a formação docente não garante a qualidade do trabalho, 
há um conjunto de ações que devem ser construídas coletivamente. Entretanto, a 
qualificação profissional garanteações pautadas em bases teóricas e metodológicas 
mais acertivas. 
24
CERTIFICAÇÃO DO PÚBLICO-ALVO
a análise da condição apresentada ou indicação de matrícula para a classe espe-
cial deve seguir as diretrizes nacionais para a educação especial na educação Básica 
em culminância com a Deliberação Municipal de Magé N° 005/2017 que determinam 
que os alunos necessitam apresentar as seguintes condições:
agrave comprometimento nos aspectos cognitivo, neurológico,
 psiquiátrico;
a condutas típicas de síndromes;
aalunos com comunicação e sinalização diferenciada que re 
 queiram acompanhamento contínuo intenso; 
aalunos com grave defi ciência mental ou múltipla. (MAGÉ, 2017)
Além dos referidos requisitos, os alunos precisam ser avaliados pela equipe multi-
disciplinar da secretaria municipal de educação e cultura/coordenação de educação 
especial e inclusiva (ceei). caso o aluno ainda não apresente condições de ingressar 
na classe regular, será validada a matrícula na classe especial. serão analisados cui-
dadosamente os casos que os alunos com alguma condição acima citada não apre-
sentarem experiências escolares, em casos de grande defasagem idade/série e para 
as comunidades que não dispõem de escolas especiais. 
Para os encaminhamentos/indicações realizados por profi ssionais que atuam em 
outras esferas/instituições, o processo deverá manter-se com a avaliação da equipe 
multidisciplinar, a fi m de confi rmar ou contra-argumentar a referida indicação e/ou 
solicitação. 
Nestes casos específi cos de indicação ou sugestão para matrícula na Classe Es-
pecial, a equipe multidisciplinar, composta por profi ssionais da educação (Pedago-
gos, Psicopedagogos, neuropsicopedagogos, psicomotricista) e saúde (Fonoau-
diólogo, Psicólogo, Terapeuta ocupacional e Fisioterapia), realizará as avaliações 
com intervenções diretas ao candidato à matrícula, analisando suas potencialida-
des e difi culdades a nível de linguagem, cognição, interação com outros sujeitos e 
o grau de autonomia para executar atividades didáticas e as habilidades adaptati-
vas, que dizem respeito às atividades de vida diária e ao comportamento dentro 
de grupos sociais.
CERTIFICAÇÃO DO PÚBLICO-ALVOCERTIFICAÇÃO DO PÚBLICO-ALVO
25
a família deverá ser inserida nos processos avaliativos iniciais (matrícula, se for 
o caso), seguindo as condições particulares de cada profissional e a necessidade da 
investigação para obtenção de um resultado pautado na coerência e nos preceitos 
descritos na legislação.
Cabe ressaltar que não se trata de avaliar a deficiência, mas sim o sujeito como 
indivíduo capaz de apropriar-se de conceitos, regras sociais e, principalmente, de 
apreender conteúdos acadêmicos/didáticos que lhes favoreçam a transição para 
outros espaços de desenvolvimento humano, pois conforme deliberação municipal 
005/2017, os alunos com dificuldades para locomover-se e executar atividades de hi-
giene/alimentação terão o direito de um Profissional de Apoio Escolar (PAE). Ou seja, 
o PAE no município de Magé não auxilia o aluno nas atividades acadêmicas/didáticas. 
Entretanto, tratando-se de um espaço em que se encontram educandos com de-
ficiência acentuada, a proposta de manter as mesmas atribuições do PAE pode ser 
repensada em concordância com a equipe da Unidade Escolar e Equipe Multidisci-
plinar responsável pela avaliação inicial do aluno e pelos registros das intervenções 
realizadas durante o processo de matrícula. 
Fonte: https://institutoinclusao brasil.com.br
26
DIVISÃO DOS GRUPOS
Conforme as orientações descritas nas Diretrizes mencionadas anteriormente, a 
classe especial carece de ser organizada em etapa, ciclo ou modalidade da educação 
básica correspondente ao seu nível de desempenho, habilidade e funcionalidade. 
Baseado no mesmo documento, recomenda-se que:
[...] não se deve compor uma classe especial com alunos que 
apresentem difi culdade de aprendizagem não vinculadas a 
uma causa orgânica específi ca, tampouco se deve agrupar 
alunos com necessidades especiais relacionadas a diferen-
tes defi ciências. Assim sendo, não se recomenda colocar na 
mesma classe especial alunos cegos e surdos, por exemplo. 
(Brasil, 2001, p. 53)
A divisão do grupo por série/ciclo/modalidade contribui com as ações planejadas, 
possibilitando a articulação com a Base nacional comum curricular (Bncc), de acor-
do com as modalidades de ensino que se encontram os grupos (Educação Infantil, 
ensino Fundamental ou educação de Jovens e adultos). 
A Classe Especial é um compromisso de todos. Com isso, as equipes de supervisão 
e coordenação dos segmentos (educação infantil, ensino Fundamental ou educa-
ção de Jovens e Adultos) têm a incumbência de estarem ativamente no processo. A 
refl exão acerca da construção das Orientações Curriculares, enviadas às Unidades 
Escolares, necessita ter um olhar atento e sensível, uma vez que sofrerá adaptações 
e fl exibilizações de acordo com as necessidades dos grupos que serão divididos em 
etapa/ciclo/série.
Fonte: Revista Nova Escola 2018
27
PROCESSOS E CRITÉRIOS AVALIATIVOS
os processos avaliativos seguirão as normativas dos planejamentos organizados 
pelos docentes, entretanto o cFn tem uma perspectiva de avaliação diária, ou seja, 
contínua, sobre o que o aluno aprende, descobre e potencializa. Os trâmites docu-
mentais e a frequência escolar seguirão o regimento escolar que propõe os devidos 
registros em Diário de Classe, Relatório Descritivo Bimestral e outros instrumentos 
de retifi cação da aprendizagem e infrequência escolar, se necessários.
AVALIAÇÃO DO COMPORTAMENTO ADAPTATIVO: o comportamento adaptativo 
dos educandos é um dos primeiros critérios de avaliação organizado para planeja-
mento e execução do CFN, que se baseia estritamente nas habilidades sociais prove-
nientes ou a serem desenvolvidas pelos alunos. 
Todo indivíduo se relaciona com o meio envolvente, que infl uencia fortemente 
nos comportamentos e nas relações pessoais e coletivas. Sendo assim, entende-se os 
comportamentos adaptativos como:
[...] um conjunto de habilidades sociais, conceituais e práticas 
adquiridas pela pessoa para corresponder às demandas da 
vida cotidiana. Geralmente os alunos aprendem estas habili-
dades nos ambientes naturais onde vivem, ou seja, em casa, 
na escola e na comunidade; porém educandos com necessi-
dades especiais necessitarão de atividades planejadas, com 
objetivos e metas pedagógicas para que desenvolvam estas 
competências. (LUCKASSON apud FERNANDES, 2012, p.12)
os educandos chegam à escola com uma bagagem cultural a ser aceita respeito-
samente, pois essas “informações” são de extrema importância para a introdução 
das ações propostas pelo CFN, esclarecendo quais as reais necessidades, condições e 
nível de desenvolvimento que se encontra o aluno. 
A avaliação do comportamento adaptativo responde, signifi cativamente, às ações 
organizadas para acelerar a transição do aluno para as classes regulares. 
AVALIAÇÃO DAS HABILIDADES FUNCIONAIS: a proposta de trabalhar com o cFn par-
te da premissa do trabalho apoiado às habilidades funcionais dos educandos, apre-
sentando estímulos necessários que possam potencializar os conhecimentos prévios 
ou a serem desenvolvidos. um dos objetivos centrais do cFn é estimular a articula-
28
ção entre os educandos e a sociedade, ampliando sua rede de relações humanas, de 
modo a propiciar-lhes uma melhor qualidade de vida e direcioná-los à aquisição da 
autonomia e independência e, consequentemente, ao acesso às quatro grandes áre-
as do currículo proposto. os estímulos serão dados através das atividades direciona-
das às seguintes funções sensoriais: de linguagem, cognitiva, motora, socioafetiva.
Fonte: https://www.edools.com/aprendizagem-adaptativa/
29
ORIENTAÇÃO CURRICULAR DA REDE DE MAGÉ
A orientação curricular é organizada com a presença das coordenações dos seg-
mentos/ano de ensino, que discutem acerca da realidade cultural do município, sub-
sidiada pelas Diretrizes Curriculares Nacionaispara que sejam pensadas ações pro-
positivas. A grade curricular é defi nida de acordo com a realidade, as necessidades 
escolares e a cultura local. 
a proposta do cFn deverá articular-se em cada bimestre com a proposta curricular 
do município de Magé, subsidiada pelos projetos transversais que, por sua vez, re-
forçam a proposta e o sucesso do ensino, na medida em que transversalizam com os 
objetivos propostos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, que são defi nidas como: 
[...] um conjunto de princípios, fundamentos e procedimen-
tos capazes de orientar as escolas brasileiras na organização, 
articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas 
pedagógicas (Resolução CNE/CEB nº 2/98). Portanto, a comu-
nidade escolar é a autora da proposta que visa educar e ensi-
nar os sujeitos do direito à educação entre 0 e 17 anos, assim 
como os adultos participantes da educação de Jovens e adul-
tos (eJa). (Brasil, 2010)
as bases iniciais dos projetos afi rmam-se na possibilidade de contribuir para o 
desenvolvimento do cFn, como um currículo integrado, calcado em estratégias de 
ensino-aprendizagem diferenciadas, para o exercício da interdisciplinaridade a partir 
de temas transversais.
Os projetos têm como objetivos as seguintes incumbências: 
aconsolidar e retifi car a aprendizagem adquirida; 
asanar possíveis demandas e defasagem apresentadas no con 
 texto escolar;
aproporcionar a integração entre a comunidade escolar.
ao corroborar com a perspectiva da Pedagogia de Projetos, os Quatro Pilares da 
educação e os Princípios norteadores do cFn serão trabalhados, concomitantemen-
te. Os projetos devem ser realizados a partir da necessidade da aquisição de apren-
dizagem acadêmica e de habilidades sociais, que sejam úteis para uma vida mais 
independente, ou seja, que proporcionem experiências reais, concretas e que possi-
bilitem estimular a funcionalidade dos educandos. 
30
PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO (PEI)
o Plano educacional individualizado (Pei) é um documento utilizado no âmbito 
escolar e tem um papel determinante em todos os segmentos e modalidades de 
ensino, pois é o PEI que norteia todas as propostas defi nidas para os educandos em 
situação de inclusão, desde sua avaliação inicial (conhecimento das habilidades e 
debilidades dos educandos) até a avaliação fi nal (resultados de todo o trabalho de-
senvolvido em determinado período).
o Pei é organizado pelo professor regente da classe especial juntamente com a 
equipe da unidade escolar que se relaciona diretamente com os educandos. A parti-
cipação da família é indispensável, assim como a colaboração dos profi ssionais que 
corroboram com os processos de desenvolvimento e aprendizagem (equipe multi-
disciplinar e multiprofi ssional).
Valadão e Mendes (2018) salientam que:
O PEI quebra a barreira do padrão, auxiliando o currículo 
ofi cial, especifi cando e estruturando o tipo de atividade e 
apontando qual apoio profi ssional é conveniente para um 
estudante PAEE, de modo que, com isso, não haja limite, ao 
contrário, haja estímulo no processo de ensino-aprendiza-
gem (Valadão; mendes, 2018, p. 06).
como o município já disponibiliza a estrutura do Pei para os alunos em situação de 
inclusão nas classes regulares, foram realizadas adaptações na estrutura do docu-
mento, para melhor atender às necessidades dos alunos das classes especiais. 
Fonte: https://clipartstation.com
31
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
como prevista na legislação educacional vigente, (ldB, lei 9394/1996), o ensino 
das escolas públicas brasileiras deve estar estruturado para atender às dez compe-
tências descritas na BNCC, defi nidas como um “conjunto orgânico e progressivo de 
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das eta-
pas e modalidades da educação Básica” (Brasil/mec, 2018, p.07). com isso, Bnc 
norteará o currículo que trabalhará as competências de forma que todos os estudan-
tes tenham experiências de desenvolverem os conhecimentos, as competências e as 
habilidades ao longo da escolarização na educação básica. 
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA – BNCC: As competências descritas na 
BNCC condizem com o cenário educacional das Classes Especiais, uma vez que dia-
loga estritamente com a proposta do cFn e com os projetos interdisciplinares nele 
contidos. 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos 
sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e expli-
car a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a constru-
ção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria 
das ciências, incluindo a investigação, a refl exão, a análise crítica, a 
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar 
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, 
das locais às mundiais, e também participar de práticas diversifi ca-
das da produção artístico-cultural.
4. utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, 
como libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem 
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e cientí-
fi ca, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias 
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que le-
vem ao entendimento mútuo.
32
5. compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-
municação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas 
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se 
de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as rela-
ções próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exer-
cício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, 
consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns 
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioam-
biental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e 
do planeta.
8. conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, com-
preendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e 
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos hu-
manos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexi-
bilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em prin-
cípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (Brasil, 
Bncc, 2019)
reforça-se a necessidade da observação atenta inicialmente ao planejamento da divi-
são dos grupos, para que o trabalho possa ser norteado pelas Orientações Curriculares do 
respectivo município, de acordo com a série/ciclo/etapa correspondente do aluno, evitan-
do, assim, uma discrepância entre as diretrizes de ensino e o planejamento do cFn. Para 
tanto, o trabalho colaborativo deverá ser fortemente representado, pois as Orientações 
Curriculares desenvolvidas pelas equipes da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de 
magé serão utilizadas para estruturar o cFn, conforme orientam as diretrizes curriculares 
nacional para educação especial na educação Básica. 
33
Figura1: AZEVEDO, Patricia Barcelos (2020). Protocolos de Avaliação, Acompanhamento e Indicação 
de suporte para alunos com necessidades educacionais especiais/ secretaria municipal de educação 
de Duque de Caxias. Fonte: Adaptado de (FERNANDES, 2012).
Os conteúdos descritos nas Orientações Curriculares do município devem ser 
adaptados de acordo com a proposta dos Quatro Pilares da educação atrelados aos 
Princípios norteadores do cFn. 
O Currículo Funcional Natural tem uma característica singular quando reforça a 
aprendizagem através do desenvolvimento das funcionalidades. o planejamento 
parte da ideia de estimular as habilidades pré-existentes ou possibilidades ainda não 
exploradas pelo indivíduo. O objetivo é oferecer recursos, métodos, técnicas e estra-
OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO E 
A ARTICULAÇÃO COM O CFN
e como parte da educação básica, o currículo da classe especial também deve res-
ponder às expectativas da BNCC. As respostas apresentadas pelos educandos serão 
de acordo com as habilidades adquiridas e/ou desenvolvidas e com as necessidades 
educacionais apresentadas. Entende-se que o público ao qual se destina este mate-
rial está em processo de aquisição de aprendizagens para além da funcionalidade 
acadêmica, inicialmente. Entretanto, é de extrema importância trabalhar as habilida-
des conceituais de forma que se articulem com outras habilidades ainda não constru-
ídas, conforme apresenta o esquema abaixo: 
34
tégias para o alcance de aprendizagem acadêmica e tornar o convívio na sociedade 
autônomo, independente e feliz, sem considerar as dificuldades ou deficiências apre-
sentadas como fator de impedimento.
a proposta do cFn deste documento articula-se diretamente aos Quatro Pilares 
da educação, que propõem observar e refletir acerca dos tipos fundamentais de edu-
cação, por meio dos seguintes objetivos: aprender a conhecer (adquirir instrumen-
tos de compreensão); aprender a fazer (para poder agir sobre o meio envolvente); 
aprender a viver juntos (cooperação com os outros em todas as atividades huma-
nas); e, finalmente, aprender a ser (conceito principal que integra todos os anterio-
res). esses Quatro Pilares são considerados princípios fundamentais da educação ao 
longo da vida e cada um deles será relacionado aos princípios do CFN, que apresenta 
na sua filosofia o tratamento equânime para todos os indivíduos, afastando o olhar 
para a deficiência e concentrando-o nas habilidades que necessitam ser trabalhadas; 
ou seja, cada indivíduo deve aprender aquilo que apresenta significado para sua vida. 
Os princípios do CFN baseiam-se em quatro áreas a seguir: concentração nas habi-
lidades; todos podem aprender; a participação da família no processo; e a pessoa 
como centro.
Cada pilar apresenta um objetivo proposto aos alunos e a questão norteadora que 
possibilitará ao docente reflexões antes, durante e após os processos de planejamen-
to das atividades e avaliações.
A seguir, segue esquema a ser fragmentado para estruturar a organização curricular: 
Figura 2: Articulação entre Os Quatro Pilares da Educação e os Princípios Norteadores do CFN. Fonte: 
aZeVedo, Patricia Barcelos (2019) adaptado de (delors, 2012), (suPlYno, 2005)
35
1º PILAR - APRENDER A CONHECER – CONCENTRAÇÃO NAS HABILIDADES
 
Este pilar tem o propósito de discutir e planejar ações e atividades que tornem 
possíveis a compreensão e a dimensão da identidade, cultura e noção do “eu” por 
parte do aluno. O educando será capaz de adquirir instrumentos de compreensão 
que o leve a se reconhecer e a compreender sua representatividade na escola e na 
sociedade. 
Objetivo geral: Estimular no aluno a compreensão do uso expressivo e receptivo 
da sua função de linguagem/comunicativa (receptiva e expressiva). 
Nota: Supõe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a me-
mória e o pensamento. O processo de descoberta implica duração e aprofundamen-
to da apreensão. 
Adaptações curriculares para a vida cotidiana: Habilidade conceitual – comunica-
ção e funcionalidade acadêmica.
2º PILAR - APRENDER A FAZER – TODOS PODEM APRENDER
 
neste pilar, o aluno pode ser estimulado a utilizar os mecanismos necessários tra-
balhados no 1º pilar, de forma que o levem a agir sobre o meio envolvente, estando 
em processo de desenvolvimento para executar ações que o tornem ativo e que lhe 
possibilitem reconhecer a diferença de fazer sozinho e fazer com ajuda do outro.
Objetivo geral: levar o aluno a reconhecer-se e apropriar-se de suas habilidades 
e funcionalidades;
Nota: Qualidades como a capacidade de comunicar-se, de trabalhar com os ou-
tros, de gerir e resolver conflitos tornam-se cada vez mais importantes.
Adaptações curriculares para a vida cotidiana: Habilidades Práticas: cuidados pes-
soais, atividade de vida doméstica.
3º PILAR - APRENDER A VIVER JUNTOS – A PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA 
NO PROCESSO
 
seguindo os objetivos trabalhados nos pilares anteriores, o trabalho realizado 
com as abordagens do 3º pilar propiciará ao aluno reconhecer-se como sujeito capaz 
de buscar em momentos adequados as ajudas e os apoios necessários, compreen-
dendo a função que qualquer indivíduo da sociedade pode estabelecer em todas as 
atividades humanas, das mais simples às mais complexas.
Objetivo geral: trabalhar com os educandos e com as famílias o sentido/concei-
to de autonomia, independência, cuidado e superproteção, para que todos possam 
identificar o momento em que necessitam solicitar as ajudas necessárias ou anular as 
ajudas não necessárias.
36
Nota: A educação deve ajudar-nos a descobrir a nós mesmos, só então podere-
mos, verdadeiramente, nos colocarmos no lugar dos outros e compreendermos suas 
reações.
Adaptações curriculares para a vida cotidiana: Habilidades Práticas: independên-
cia, saúde e segurança, lazer e trabalho.
4º PILAR - APRENDER A SER – A PESSOA COMO CENTRO
 
A proposta do 4º Pilar é fazer com que o aluno compreenda de que forma se es-
tabelecem as relações entre os sujeitos e a importância de cada um. Possibilitará, 
também, que o aluno entenda sua representatividade. As ações serão necessárias 
para que ele goze de seus direitos e deveres diante da condição que apresenta. 
Objetivo geral: Estimular no aluno a compreensão do contexto em que vive e 
fazê-lo reconhecer a representatividade do seu protagonismo educacional e social.
Nota: Não negligenciar nenhuma das suas potencialidades, tais como memória, 
raciocínio, sentido estético, capacidades físicas e aptidões para comunicar-se. 
Adaptações curriculares para a vida cotidiana: Habilidades Sociais: vida familiar, 
convívio social e uso comunitário.
Obs.: Cada pilar poderá ser trabalhado bimestralmente, havendo flexibilidade 
para alterar a ordem, de acordo com as necessidades apresentadas pelos grupos.
Fonte: https://www.cabrunconteudos.com.br
37
PROJETOS INTERDISCIPLINARES
o projeto assume um espaço importante sobre a função social da escola e da so-
ciedade, uma vez que fortalece as experiências cotidianas e trabalha questões que 
tornam os educandos sujeitos capazes de atuar e responder ativamente às deman-
das que surgem diariamente. Os projetos podem responder muitas questões ainda 
não identifi cadas no contexto escolar. Com isso, refl etimos sobre as contribuições 
que os projetos podem trazer para as práticas escolares voltadas para os alunos da 
classe especial, os quais muitas vezes não se deparam com a oportunidade de viven-
ciarem atividades diferenciadas e que resultarão em aprendizagens signifi cativas.
Ropoli (2010) evidencia as novas práticas dentro do ambiente escolar, destacando que:
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as di-
ferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a 
participação e o progresso de todos, adotando novas práticas 
pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas novas 
práticas, pois ela depende de mudanças que vão além da esco-
la e da sala de aula. Para que essa escola possa se concretizar, 
é patente a necessidade de atualização e desenvolvimentode 
novos conceitos, assim como a redefi nição e a aplicação de al-
ternativas e práticas pedagógicas e educacionais compatíveis 
com a inclusão. (roPoli, 2010, p. 9)
No âmbito dos projetos, propõe-se pensar em ações que dialoguem com a apren-
dizagem funcional dos educandos, de forma que possam reproduzi-las no ambiente 
escolar, doméstico e no mundo do trabalho, pois serão capazes de aprender funções 
úteis à vida em sociedade. os projetos terão a responsabilidade de articular-se com 
as demandas de sala de aula. 
HORTA E JARDIM 
uma das propostas do cFn é a aprendizagem através do ambiente. com isso, o 
projeto HORTA E JARDIM tem o objetivo de aproximar os educandos do convívio 
com a natureza, proporcionando a experiência pedagógica em ambientes que ultra-
passem a sala de aula e que favoreçam vivências plurais, signifi cativas e enriquece-
doras. Nessa direção, apostamos na aquisição de conhecimentos como trocas contí-
38
nuas entre docentes e discentes que experienciam acontecimentos cotidianos reais 
e concretos.
a partir do trabalho pioneiro de Jean Piaget, maria montessori 
e rudolf steiner, surgiu um amplo consenso entre cientistas e 
educadores quanto ao desenvolvimento das funções cogniti-
vas da criança em crescimento. Parte deste consenso é o reco-
nhecimento de que um ambiente de aprendizagem rico, mul-
tissensorial – envolvendo formas e texturas, as cores, odores e 
sons do mundo real - é essencial para o pleno desenvolvimen-
to cognitivo e emocional da criança. aprender na horta escolar 
é aprender no mundo real em sua plenitude. traz benefícios 
para cada aluno da comunidade escolar e é uma das melhores 
formas de tornar as crianças ecologicamente alfabetizadas e, 
desse modo, contribuir para a construção de um futuro sus-
tentável. (caPra, 2003. p. 29) 
Para o cultivo e a manutenção do jardim e da horta, serão necessárias algumas 
ações, como: construção de canteiros com plantas locais doadas pela comunidade 
escolar e plantadas pelos alunos. nesse plantio, inclusive, serão inseridas espécies 
que fazem parte culturalmente do município, por ser rico em árvores frutíferas e 
plantas de manguezal. 
COZINHA EXPERIMENTAL
Neste projeto, serão desenvolvidas oficinas de culinária sobre a responsabilidade 
dos alunos da classe especial, em parceria com a professora regente e com a equi-
pe diretiva. Com uma proposta de desenvolver suas habilidades funcionais, as ações 
buscam valorizá-los, despertar seus interesses, a fim de que possam administrar di-
versas atividades com independência, satisfação e cuidado no cotidiano domiciliar, 
social e no mundo do trabalho.
será produzido um cardápio com todas as receitas produzidas por cada aluno, por 
classe especial. cada etapa será registrada e apresentada às famílias e à comunidade 
escolar, conscientizando-as das reais condições de aprendizagem dos alunos; fato 
este que valoriza a aprendizagem, aumenta a autoestima e derruba barreiras atitu-
dinais. 
 Serão utilizadas matérias primas extraídas da horta, para complementar a ati-
vidade de alimentação da escola e para compor as receitas produzidas pelos próprios 
alunos. Apresentar as produções dos alunos da classe especial para a comunidade 
escolar é romper barreiras arquitetônicas, atitudinais e metodológicas, uma vez que 
é na escola que estão sendo trabalhadas questões tão relevantes.
39
INFORMÁTICA EDUCATIVA
a importância de introduzir o projeto de Informática Educativa no contexto curri-
cular parte de um olhar atento às mudanças cotidianas e familiares. diversos são os 
espaços, além da escola, que apresentam características educativas. Pensar em tec-
nologia é olhar para todos os espaços onde a era tecnológica é predominantemente 
entre crianças, jovens e adultos, sendo esta uma ferramenta de grande interesse 
para todos. 
Santos e Pequeno (2011) ressaltam que:
a inclusão digital nos dá a possibilidade de comunicar a con-
cepção que temos das coisas, através de procedimentos 
como compartilhar informações e encontrar informações 
úteis para a própria pessoa com deficiência e sua família. 
(santos, PeQueno, 2011, p. 79)
Quando bem empregada a ferramenta tecnológica, contribui positivamente para 
acessar outras áreas do conhecimento e rompe barreiras diversas, inclusive de aces-
sibilidade, pois é cada vez mais utilizada para sanar diversas necessidades, como, por 
exemplo, o uso para lazer, como recurso de acessibilidade, ou como facilitadora no 
cotidiano domiciliar e no mundo do trabalho.
Entretanto, é necessário tornar esta área visível, no que se refere ao uso funcional. 
O educando e educador necessitam reconhecer o que se pode aprender. A utilidade 
da informática no campo da educação trará diversos benefícios que aproximará a 
tecnologia para dentro da sala de aula. 
É vasto o campo da tecnologia, mas introduzir o quanto antes seu conceito e aplica-
bilidade no ensino e, principalmente, na educação especial e inclusiva, com jogos, apli-
cativos para leitura e escrita, entre outros, reforça as propostas educacionais atuais. 
PSICOMOTRICIDADE 
a Política nacional de educação especial, na Perspectiva da educação inclusiva, 
propõe às pessoas com deficiência a prática de atividades psicomotoras, auxiliando-
-as em seus diversos aspectos biológico, social e cultural, fato este que contribui 
para a superação de dificuldades e barreiras e amplia as possibilidades de esses indi-
víduos estarem como sujeitos ativos na sociedade.
sendo assim, faz-se necessária a proposta de agregar ao currículo das classes es-
pecial o projeto de Psicomotricidade, a qual é definida e conceituada por Fonseca 
(2018) como “o campo multidisciplinar e transdisciplinar que estuda e investiga o de-
senvolvimento biocultural nas relações sistêmicas entre o psiquismo e a motricida-
de.” (Fonseca, 2013, p. 13). o trabalho da Psicomotricidade, no âmbito das classes 
especiais, tem como objetivo proporcionar e estimular o conhecimento e vivência 
das estruturas psicomotoras, que relacionam o corpo e mente simultaneamente. A ex-
40
periência apresenta como benefícios as vivências significativas (tanto motoras quanto 
cognitivas) e funciona como instrumento de inclusão social, contribuindo na formação 
integral do aluno com deficiência, bem como na construção de uma sociedade mais jus-
ta e igualitária, onde todos respeitem e convivam com a diversidade, de modo a facilitar 
a relação com o meio, para o pleno exercício da cidadania, isonomia e equidade.
nesse sentido, as atividades seguem uma abordagem de trabalho coletivo, em 
que as trocas entre os sujeitos despertam, além da habilidade acadêmica funcional, 
a utilização dos sistemas sensoriais e as habilidades específicas (memória, atenção, 
concentração, corpo e movimento) e as trocas socioafetivas. 
ARTE
O objetivo do projeto de Arte no contexto da classe especial é trabalhar as in-
terfaces, ou seja, as linguagens em suas diversas formas de expressão, estimulando 
a produção, a contextualização e a reflexão em um processo prático e usual, que 
promovam experiências pedagógicas para além dos muros da escola, no sentido em 
que os educandos vivenciem um ensino rico em pluralismo de ideias, significados e 
relações socioafetivas.
o ensino da arte dialoga estreitamente com o corpo, a cognição e a emoção. Pode 
despertar no educando as mais variadas sensações, dentre elas o espírito da criati-
vidade, permitindo que cada sujeito se aproprie do meio envolvente como sujeito 
ativo, livre, no que se refere à criação de sua própria linguagem e comunicação.
neste sentido, a arte será trabalhada no campo da música, da dança, do teatro e 
das Artes Visuais, com íntima relação ao trabalho realizado em sala de aula, configu-
rando-se como ferramenta importante no processo de inclusão. 
a escola como um ambiente sociocultural tem seus talentos. entretanto, o pro-
fessor regular, que tem a tarefa diária de ensinar conteúdo do currículo pragmático, 
distancia-se do ensino plural pautado nas habilidades culturais e artísticas dos edu-
candos,que servem inclusive como recurso para acesso aos conteúdos acadêmicos. 
A Lei Nº 13.146/15 (LBI), que discorre sobre o direito à educação para a pessoa com 
deficiência, no Art. 27, destaca que:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegu-
rados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e apren-
dizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo 
desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, 
sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, 
interesses e necessidades de aprendizagem (Brasil, 2015). 
 Dessa forma, assim como outros projetos que requerem um profissional formado 
na área de atuação, o ensino da arte em suas diversas linguagens deverá ser obriga-
toriamente ministrado por um docente com formação específica na área, a fim de 
que se possa desenvolver ações propositivas
41
ATIVIDADE DE VIDA AUTÔNOMA – AVA
a abordagem da atividade de Vida Autônoma (AVA) diz respeito às ações de gran-
de relevância para as relações humanas e ao bem-estar do educando e sua partici-
pação em diversos espaços sociais, de modo a propiciar seu reconhecimento como 
sujeito ativo, capaz de resolver situações do cotidiano ou de solicitar possíveis ajudas 
quando necessário.
a escola deve ser um espaço de possibilidades a todos, empregando metodologias 
ativas1, recursos, tecnologias e oferecendo acessibilidade necessária. Pois, diante das 
difi culdades, os educandos se sentirão à vontade para fazerem escolhas e expres-
sarem seus desejos. ou seja, os educandos estarão em liberdade para participação 
em quaisquer atividades, de maneira que seja respeitada sua condição de participar, 
executar e responder a determinadas atividades, ações ou movimento social.
antes do ano de 2001, utilizava-se a terminologia “atividade de Vida diária”, cuja 
atuação era especifi camente clínica-terapêutica, sob responsabilidade do Terapeuta 
ocupacional. devido à relação estritamente médica e à falta de amparo para o tra-
balho realizado pelos profi ssionais da educação, em 2001, o termo AVD tornou-se 
atividade de Vida autônoma e social (aVas) com bases nas diretrizes nacionais da 
educação especial na educação Básica”. no ano de 2008, foi adotado o termo ativi-
dades de Vida autônoma (aVa), a partir da “Política nacional de educação especial na 
Perspectiva da educação Inclusiva.” (Siaulys, 2014, p.25)
em relação à apreensão das atividades de Vida autônoma, Siaulys et. al. (2010) 
destaca que:
as atividades de Vida autônoma estão ligadas à abordagem 
socioeducativa e referem-se às atividades de autocuidado, ali-
mentação, afazeres e a condutas que promovem a aprendiza-
gem referente ao ambiente em que se vive. Estão presentes 
nas rotinas diárias de todas as crianças e são aprendidas por 
elas de forma natural, pela imitação das ações dos adultos, na 
convivência com os hábitos comportamentais familiares, pas-
sados de geração em geração. (sialYs et. al., 2010, p.120)
ATIVIDADE DE VIDA AUTÔNOMA – AVAATIVIDADE DE VIDA AUTÔNOMA – AVAATIVIDADE DE VIDA AUTÔNOMA – AVAATIVIDADE DE VIDA AUTÔNOMA – AVAATIVIDADE DE VIDA AUTÔNOMA – AVA
1
As metodologias ativas dão ênfase ao papel protagonista do aluno, ao seu desenvolvimento direto, participativo 
e refl exivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação do professor 
(BACICH, MORAN, 2018, p.4). 
recomendo aprofundamento sobre o conceito e aplicabilidade das metodologias ativas em Bacich e moran, (2018).
42
Quando a autora descreve que as AVA são aprendidas e conceituadas por meio 
de imitações, leva-nos à reflexão sobre várias vertentes, inclusive sobre um olhar 
para a escola e o ensino desenvolvido, que deverá contemplar as potencialidades 
dos educandos, estando ele ou não dentro do processo de inclusão. ou seja, ensinar 
a partir do que o sujeito apresenta como possibilidade de ganhos através das áreas 
comportamental, sensorial, motora, cognitiva, emocional ou social. 
As Atividades de Vida Autônoma são aquelas que permitem ao indivíduo agir no 
mundo. São ações construídas diária e rotineiramente. 
Vestir meias é complicado, até para quem não tem proble-
mas de coordenação. Mesmo que não pareça, o ato de ves-
tir meias envolve uma série de passos. Por isso, a professora 
ajuda Lia, colocando a meia até o calcanhar. Só falta ela dar 
o último puxão. Na próxima vez, a professora coloca a meia 
no pé e Lia precisará puxá-la até o calcanhar e depois para 
cima. mais um pouco e ela já conseguirá vestir meia sozinha. 
(WINDHOLZ, 1988 apud FERREIRA, 2014)
Dentro deste contexto, o projeto de AVA2, que pode ser executado como comple-
mento curricular no turno ou turno inverso do educando, tem o objetivo de ensinar 
e/ou estimular os alunos na execução das tarefas de autogerenciamento. 
A seguir, apresentamos alguns exemplos de AVA que podem ser trabalhadas interli-
gadas aos demais projetos e/ ou nas disciplinas didáticas de modo interdisciplinar: 
aVestuário (vestir-se, calçar-se, escolher objetos, abrir e fechar botão e 
zíper, guardar roupas em gavetas)
aalimentação (beber, selecionar, cortar, comer, morder e servir)
aHigiene (pedir para ir ao banheiro, limpar-se, lavar e enxugar as mãos)
asaúde e segurança (reconhecer a importância do médico, utilizar o telefo-
ne, atender sinal de chamado, ligar e desligar equipamentos eletrônicos)
aatividades domésticas (varrer, lavar, tampar, arrumar). (Ferreira, 2014)
É sabido que todas as áreas de construção do conhecimento devem ser estimula-
das intensamente. contudo, os estímulos não garantem a todos os educandos em si-
tuação de inclusão os ganhos acadêmicos previstos no currículo oficial. Sento assim, 
Gadotti (2003) afirma que:
O professor não pode ser um mero executor do currículo ofi-
cial e a educação já não é mais propriedade da escola, mas 
de toda a comunidade. o professor, a professora precisam 
assumir uma postura mais relacional, dialógica, cultural, con-
textual e comunitária”. (GADOTTI, 2003, p. 23)
Para o autor, a função de ser professor perpassa por outros contextos além dos 
ensinamentos de conteúdos didáticos. a relação entre ensino e aprendizagem cons-
trói-se entre ações pedagógicas e a interação social com toda a comunidade escolar. 
2Para o projeto aVa, não haverá um protocolo de avaliação individualmente, pois o desenvolvimento do 
educando já estará sendo avaliado dentro da perspectiva global dos demais projetos.
43
SUGESTÕES DE PROGRAMAS EDUCACIONAIS
em virtude de todos os processos e considerações apresentadas durante o tra-
balho, entendemos que o espaço denominado Classe Especial, vem carregado de 
rótulos e impressões.
A visão da defi ciência pelo discurso da diferença seria transcendental, porém tor-
nou-se mais claro o objetivo do produto, quando propôs apresentar a possibilidade 
de os sujeitos manifestarem suas capacidades de diversas formas, em um movimen-
to intenso contra o capacitismo, desmistifi cando o trabalho não somente à luz do 
papel e da caneta. 
Durante todo o procedimento de pesquisa e construção do produto fi nal, desta-
camos as Classes Especiais como um espaço cheio de representações sociais. Para 
tanto, a sugestão fi nal, refere-se à ressignifi cação de sua identidade quanto espaço 
de aprendizagem. 
Caso a gestão opte por implementar a proposta deste projeto de pesquisa, as Uni-
dades Escolares demandarão de tempo para adequar-se às mudanças emergenciais. 
Durante este período, propõem-se a trabalhar na comunidade escolar as atitudes, os 
valores e o respeito, conscientizando e transformando de forma gradativa as infl u-
ências e mitos que perpetuam nas Classes Especais. 
com isso, a ideia inicial, até a total implementação das propostas para as classes 
Especiais, é empoderar e marcar positivamente a trajetória dos estudantes, de for-
ma que sejam vistos como exemplos de superação. 
Portanto, deixo minhas sugestões com o propósito de inspirar responsáveis, alu-
nos, professores e todos àqueles que se dedicam às lutas a favor da plena participa-