Aula 2 - As Tendências Pedagógicas no Ensino de Artes

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AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE ARTES 
 
 Danieli E. F. Wroblesvski 
 Danielifelde@hotmail.com 
 
 Eixo Temático: Cultura, Currículo e Saberes 
 
Resumo: 
 
O presente artigo é parte integrante de uma pesquisa intitulada como “Um olhar sobre o 
Ensino de Artes nas Escolas Municipais de Inácio Martins: Continuidades ou 
Rupturas?” tendo como objetivo geral compreender como vem sendo trabalhadas artes nas 
séries iniciais. O trabalho veicula-se a linha de pesquisa do materialismo histórico o qual 
possibilita uma visão da totalidade bem como das contradições existentes neste ensino. Para 
tanto, o presente artigo tem como referencial teórico os seguintes autores: Althusser (1985), 
Barbosa (2001), Cury (1989), Fusari & Ferraz (1999) e (2001), Martins (1998) e Saviani 
(2006). Compreendendo que a arte não é totalmente pronta e acabada e que existiu todo um 
processo histórico, o qual determinou sua implantação no currículo escolar, é essencial 
abordar neste primeiro momento as teorias educacionais que deram suporte ao ensino de artes, 
para mais adiante analisar e abranger o estudo com as metodologias no ensino de artes. 
Concluímos através da pesquisa, que o ensino de artes permanece enraizado às técnicas de 
ensino das décadas de 30 a 70, permeando nas salas de aula as atividades tradicionais e 
tecnicistas totalmente descontextualizadas de um verdadeiro saber artístico. 
 
 
Palavras - Chave: Artes, tendências, ensino, metodologias. 
 
Introdução 
 
O ensino de artes nas séries iniciais deve ser tratado como uma disciplina tão 
importante quanto às outras, pois, através desta, possibilita-se a interpretação das diversas 
linguagens ao nosso redor e a manifestação dos sentimentos por meio de representações 
como: símbolos, gestos, desenhos, pinturas, dança, música, teatro. Segundo Martins (1998, 
p.21) “a arte desempenha um papel extremamente vital na educação das crianças. Quando a 
criança desenha, faz uma escultura ou dramatiza uma situação, transmite com isso uma parte 
de si mesma: nos mostra como sente, como pensa e como vê.” 
 11014 
 Parece muito simples, mas quando nos confrontamos com a realidade, é que 
percebemos que o ensino de artes ainda é encarado como uma disciplina sem importância. 
Como afirma Martins (1998, p. 29) “infelizmente a maioria de nossas escolas mantém ainda 
um ensino tradicional responsável pela limitação da criatividade do aluno”. Um dos grandes 
problemas da educação é a falta de articulação do que se quer com a prática pedagógica. 
Diante disso, é possível estabelecer algumas reflexões: O que se está ensinando, vale a pena 
ser ensinado? Até que ponto se está ensinando de forma adequada? Sendo assim, como é 
trabalhada a disciplina de Artes nas séries iniciais? 
 
O ENSINO DE ARTE E AS DIFERENTES TEORIAS EDUCACIONAIS 
 
 Compreender a situação atual do ensino da arte no contexto escolar faz-se necessário o 
conhecimento das concepções pedagógicas que ao longo do século norteiam a prática 
educacional. Sendo assim, Saviani (2006) as classifica em dois grandes grupos: teorias não-
críticas e teorias críticas. As teorias não-criticas são divididas em três tendências: a 
Tradicional, a Escola-Nova e a Tecnicista. E as críticas em: Libertadora, Libertária e 
Histórico -Crítica. 
 Historicamente, a teoria tradicional surgiu no período conhecido como educação 
jesuítica, na tentativa de catequizar os índios, estendendo-se até inicio do século XX. Segundo 
Saviani (2006), tal tendência enfatiza a teoria sobre a prática, sendo, pois a prática resultado 
da teoria a qual, por sua vez, vincula-se essencialmente a relação “como ensinar” mediante a 
formulação de métodos de ensino. 
 Visando a formação intelectual, o professor é visto como o centro do sistema 
educacional, um transmissor de conhecimentos, sendo estes apresentados como verdades 
absolutas e inquestionáveis pelos alunos, considerados seres passivos e submissos ao regime 
escolar. 
 Com a virada do século XIX para o XX, o ensino de artes está estritamente ligado à 
tendência tradicional, a qual visa à reprodução dos modelos prontos por meio das cópias 
miméticas como meio de aperfeiçoar a técnica, sobretudo com a priorização da estética, ou 
seja, do padrão de beleza apreciado nas produções artísticas. 
 11015 
 Dessa forma, a metodologia usada é basicamente por meio de fixação e memorização. 
A mostra típica disso faz-se notar essencialmente nas aulas de desenho, onde a atividade 
artística restringe-se às cópias repetitivas e infundáveis dos modelos prontos propostos pelo 
professor, cabendo lembrar neste sentido, as barras decorativas, tudo enfim, com a finalidade 
de aprimoramento e destreza motora, como complementa Fusari & Ferraz (1999, p.30): 
 
[...] Na prática, o ensino de desenho nas escolas primárias e secundárias fazia 
analogias com o trabalho, valorizando o traço, o contorno e a repetição de modelos 
que vinham geralmente de fora do país; o desenho de ornatos, a cópia e o desenho 
geométrico visavam à preparação do estudante para a vida profissional e para as 
atividades que se desenvolvam tanto em fábricas quanto em serviços artesanais. 
 
A partir do exposto, podemos notar que o ensino de desenho concebido 
padronizadamente, tem como finalidade a preparação em grande massa para o mercado de 
trabalho em expansão sendo, pois, nesse sentido, operários dóceis com habilidades técnicas, 
ou seja, alvo fácil de manipulação, pois os mesmos não questionam o sistema capitalista com 
suas disparidades sociais. Pois segundo CURY (1989, pg.65) “A educação adequa-se como 
instrumento de acumulação capitalista ao preparar mão-de-obra, especialistas, técnicos, 
voltados para a reprodução ampliada do capital”. 
 Além disso, desde o século XIX o ensino tradicional abriu espaço para o 
fortalecimento da escola dualista na formação da elite, ou seja, a diferenciação na educação da 
classe dominante e da classe trabalhadora na formação humana. Sendo uma educação 
adestradora e disciplinadora para os filhos dos operários enquanto que para os filhos da 
burguesia a educação estava voltada para a formação intelectual. Tudo enfim, com o propósito 
de formar a classe trabalhadora conforme as necessidades de produção voltadas para o 
mercado de trabalho e a elite sendo preparada para administrar, governar. 
 De forma cada vez mais idealizadora, os sistemas de ensino foram se organizando a 
partir dessa concepção dualista de ensino sendo, pois, ainda muito presente nos dias atuais, 
porém camufladas pelo próprio sistema. 
 O descaso da teoria tradicional foi tornando-se evidente no início do século XX, 
consequentemente alvo de muitas críticas. A partir desse momento, os ideais da teoria 
tradicional vão paulatinamente desprendendo-se dos interesses, pois a qualidade de ensino 
 11016 
começa a ser vislumbrada na busca de soluções efetivas para este quadro catastrófico de 
ensino com o desenvolvimento da teoria da Escola - Nova também conhecida como 
escolanovismo. Originou-se na Europa e Estados Unidos no final do século XIX, tendo 
influências no Brasil por volta de 1930. A Escola – Nova, ao contrário da teoria tradicional 
enfatiza o como aprender, como explica Fusari & Ferraz (1999, p.31) “[...] A preocupação 
com o método, com o aluno, seus interesses, sua espontaneidade e o processo do trabalho 
caracterizam uma pedagogia essencialmente experimental, fundamentada na Psicologia e na 
Biologia.” 
 Portanto, a preocupação essencialmente do como aprender fundamentou-se nas 
teorias da aprendizagem, as quais determinam o primado da prática sobre a teoria, cabendo a 
escola transformar-se num espaço aberto de interação entre professore aluno, como 
complementa Saviani (2006, p.02): 
 
[...] Pautando-se na centralidade do educando, concebem a escola como um espaço 
aberto à iniciativa dos alunos que, interagindo entre si e com o professor, realizam a 
própria aprendizagem, construindo seus conhecimentos. Ao professor cabe o papel 
de acompanhar os alunos auxiliando-os em seu próprio processo de aprendizagem. 
O eixo do trabalho pedagógico desloca-se, portanto, da compreensão intelectual para 
a atividade prática, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos 
para os métodos ou processos de aprendizagem, do professor para o aluno, do 
esforço para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, da quantidade para a 
qualidade. 
 
 Ao que tudo indica a teoria da Escola – Nova, diferentemente da tradicional, em vários 
aspectos como foi citado acima no que diz respeito à visão de ensino, promoveu muitos 
desafios aos educadores, com o desenvolvimento de posturas e instrumentos metodológicos 
adequados à aprendizagem, podendo ser notado no ensino de artes, o qual rompe com as 
cópias de modelos propostas pelo professor. Proporcionando um ensino de artes capaz de 
explorar a criatividade e a livre expressão do aluno com o aprender fazendo. Segundo Fusari 
& Ferraz (1999) Esse “aprender fazendo” o capacitaria a atuar cooperativamente na 
sociedade. 
 Todavia, esta teoria da Escola – Nova também é submetida a críticas, devido à 
liberdade excessiva proporcionada aos alunos em sala de aula, levando inúmeros professores 
 11017 
ao extremo, já que não podiam interferir no trabalho criativo. A partir de então, questionam-se 
novas posturas com relação ao ensino e as funções da escola. 
 Mais adiante, surge no Brasil entre 1960 e 1970 a teoria Tecnicista. Constatando-se 
como cita Fusari & Ferraz (2001, p.41), que “[...] a tendência tecnicista aparece no exato 
momento em que a educação é considerada insuficiente no preparo de profissionais, tanto de 
nível médio quanto de superior, para atender o mundo tecnológico em expansão”. 
Do ponto de vista educacional, ocorre nesse momento um retrocesso, pois o 
desenvolvimento da educação baseia-se no modelo de produção capitalista, onde a 
qualificação humana tem ênfase na preparação de indivíduos competentes e produtivos sendo 
capazes de ingressar no mercado de trabalho, abrangendo a competitividade. Sendo, pois, 
desviado o verdadeiro foco da educação na formação de cidadãos conscientes preparados para 
a vida, podendo consequentemente serem inseridos na sociedade como participantes críticos. 
Por esta razão, podemos perceber que a educação atendeu (e ainda atende) aos interesses 
políticos, econômicos, sociais e ideológicos da sociedade, sendo considerada por Althusser 
(1985) como aparelho ideológico do Estado. 
Com a perspectiva de educação voltada exclusivamente a técnica, o ensino de artes 
resume-se em atividades mecânicas que desenvolvam a habilidade manual com a valorização 
da estética. No início dos anos 70, com o registro da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional nº. 5692/71 é implantada no currículo escolar a disciplina de educação artística, 
como cita Fusari & Ferraz (2001, p.41 – 42): 
 
[...] desde a sua implantação, observa-se que a Educação Artística é tratada de modo 
indefinido, o que fica patente na redação de um dos documentos explicativos da lei, 
ou seja, o Parecer nº. 540/77: “não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e 
sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses”. Ainda no 
mesmo parecer fala-se na importância do “processo” de trabalho e estimulação da 
livre expressão. 
 
 Contudo, as aulas de artes permanecem ausentes de fundamentação teórica, com uma 
prática fragmentada em meras atividades artísticas marcadas pelos desenhos mimeografados, 
as quais priorizam sempre a estética, deixando de lado a criatividade nos trabalhos artísticos. 
Verificamos a fragilidade metodológica com que é tratado o ensino de artes, pois os 
conteúdos e métodos da teoria tradicional e da escola – nova são misturados. Ora se aprende 
 11018 
com ênfase no ensino tradicional, ora da escola – nova, revelando desta forma o despreparo 
dos profissionais em relação ao ensino. 
 É importante salientar que essas tendências não se deram de forma linear e estanque, 
pois se compararmos o ensino de artes atual com essas tendências mencionadas até aqui, 
vamos constatar grandes semelhanças com o ensino tradicional, da escola – nova e da 
tecnicista muito presente ainda hoje em muitas salas de aula, pois, na prática muito pouco se 
tem feito pelo ensino de artes na escola, permanecendo a cópia, a técnica e a livre expressão 
totalmente desvinculadas de um contexto. 
 Concomitante a estas circunstâncias, a qual se encaminhou o papel da educação 
muitos educadores insatisfeitos com os rumos da educação e visando a melhoria da escola 
pública, abrem espaço para o encaminhamento de novas teorias educacionais a fim de burlar a 
visão alienadora da educação, sendo estas de caráter crítico: a teoria Libertadora, a Libertária 
e a Histórico – Crítica. 
 A teoria libertadora sob influências das idéias de Paulo Freire surge no sentido de 
promover a consciência crítica dos alunos, especialmente das classes populares, dando ênfase 
na alfabetização de adultos. Nesta teoria, o foco principal está relacionado na valorização de 
situações – problemas existentes no cotidiano do aluno, sendo estes, desafiados a enfrentá-los 
e solucioná-los. No que se refere a esta teoria Saviani (2006, p.36) discute: 
 
[...] mas, diferentemente do movimento escolanovista, a pedagogia libertadora põe 
no centro do trabalho educativo temas e problemas políticos e sociais, entendendo 
que o papel da educação é, fundamentalmente, abrir caminho para a libertação dos 
oprimidos. 
 
 No entanto, a teoria libertária citada por Fusari & Ferraz (2001, p. 45) “resume-se na 
importância dada a experiências de auto-gestão, não-diretividade e autonomia vivenciadas por 
grupos de alunos e seus professores [...]”. Dessa forma, ambas as teorias não tinham a 
finalidade de oferecer propostas metodológicas de ensino e de aprendizagem ao sistema de 
ensino, ao contrário, propor discussões e reflexões quanto à função da educação escolar na 
formação humana. 
 Ainda em relação às teorias críticas, pode-se integrar a elas a Histórico - Crítica na 
década de 1980, que de maneira geral objetivou uma prática e teoria de ensino mais realista, 
 11019 
porém muito questionada nos dias atuais quanto as suas especificidades no que diz respeito à 
educação. Pois, como notamos no meio escolar a prática educativa ainda permeia o caráter 
tradicional, problema este não muito fácil de abolir. 
 Assim sendo, a escola é vista como parte integrante do processo educativo, cabendo a 
ela desenvolver a visão crítica na formação humana do aluno quanto à alienação e 
subordinação ao capital, para que inserindo na sociedade possa ser um agente de 
transformação. 
 Podemos perceber que na teoria Histórico – Crítica, a ênfase está na prática inicial, a 
qual prioriza a pratica do dia-a-dia do aluno, ou seja, aquilo que ele já domina como sendo 
conhecimento. A partir de então, o professor atua como mediador do conhecimento entre 
aquele que o aluno já possui, instigando a reconstruí-lo inserindo novas descobertas. 
 A teoria histórico – crítica voltada para o ensino de artes, desempenha papel relevante 
quanto a prática de ensino em sala de aula, pois a mesma defende a contextualização histórica 
como meio de proporcionar o conhecimento. Sendo assim, a proposta triangular de Ana Mae 
Barbosa, que integra as três facetas do conhecimento artístico: o fazer artístico, a análise das 
obras e a história da arte contribuem para um ensino de artes mais realista e crítico, com o 
desenvolvimento de aulas significativas para os alunos. 
 Todavia, essa teoria é de pouca relevância no âmbito escolar, mantendo-se atéhoje às 
teorias não – críticas como suporte pedagógico no ensino de artes. Contudo, a proposta 
triangular será novamente exposta mais adiante no que diz respeito às metodologias de 
ensino. 
 
 A METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 
 
 É imprescindível que o ensino de artes seja realmente discutido e trabalhado em sala 
de aula, como parte integrante do currículo escolar. E para isso, é de fundamental importância 
que o professor defina claramente os instrumentos metodológicos adequados no processo de 
ensino como ressalta Fusari & Ferraz (1999, p.15): 
 
 11020 
Assim, se pretendemos contribuir para a formação de cidadãos conhecedores da arte 
e para a melhoria da qualidade da educação escolar artística e estética, é preciso que 
organizemos nossas propostas de tal modo que a arte esteja presente nas aulas de 
arte e se mostre significativa na vida das crianças e jovens. 
 
 O comentário acima transcrito remete-nos a pensar, que ensino de artes esta sendo 
ministrado em nossas escolas? Diante de tal indagação, a preocupação recai sobre as 
metodologias de ensino utilizadas inadequadamente pelos professores, que permanecem 
vinculadas à preponderância das técnicas e práticas de ensino fragmentadas. Sendo assim, o 
meio escolar não deve ser o espaço de ampliação dos conhecimentos? E no caso da arte, a 
escola não deve favorecer a abrangência cultural nas diversas linguagens artísticas? 
 Durante muito tempo em nossas escolas perdurou a livre expressão no ensino da arte, 
que pouco contribuiu para a aprendizagem significativa dos alunos, pois até então a arte não 
era uma disciplina obrigatória no currículo escolar. 
 Com a concretização da disciplina de Educação Artística no currículo das escolas 
primárias e secundárias em nosso país em 1971 através da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação nº. 5692/71, o ensino passou a ser obrigatório no currículo, entretanto, não havia 
demanda de profissionais qualificados para ministrar esta disciplina, pois o curso universitário 
de licenciatura era exigido para se trabalhar com a disciplina a partir da 5º série. Nesse 
sentido, o governo federal possibilita a criação do curso universitário de licenciatura para que 
esses profissionais tivessem a qualificação exigida pela lei para assim ministrar a disciplina de 
educação artística concebida no currículo, como cita Barbosa (2001, p.10): 
 
O currículo de licenciatura em educação artística na universidade pretende preparar 
um professor de arte em apenas dois anos, que seja capaz de lecionar música, 
teatro, artes visuais, desenho, dança e desenho geométrico, tudo ao mesmo tempo, 
da primeira à oitava série, e em alguns casos, até o 2º grau. 
 
 A citação acima pressupõe equivocadamente o descompasso na formação profissional. 
Ou seja, num descaso total, o governo pretende formar um profissional “competente” que 
dominasse essas múltiplas linguagens da arte em sala de aula, com a mão-de-obra barata, já 
que estaria dominando todas as funções, além disso, atingindo os objetivos propostos no 
currículo previsto por lei. Consequentemente o que ocasionou foi à baixa qualidade do ensino 
 11021 
já que a presente lei visava uma interação direta com o mercado de trabalho, onde o ensino 
adquiriu funções técnicas que se associavam a ele. 
 No entanto, a formulação de uma proposta norteadora para o ensino, começou a ser 
encaminhada com a nova Lei Federal de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº.9394/96 
que extinguiu a nomenclatura Educação Artística do currículo, incorporando Artes no sistema 
educacional do país. As novas diretrizes de ensino se desenvolveram de acordo com os 
PCN’S de artes, que tinham a intenção de conferir em todo o país a sistematização do ensino, 
desconsiderando a realidade sócio-cultural, econômica e política de cada região. Então, 
vejamos que há aspectos negativos quanto à implantação dos PCN’S, pois os mesmos não 
oferecem suporte teórico - metodológicos para o educador no desenvolvimento do ensino. 
 Evidentemente que o ensino de educação artística se difere do ensino de artes, pois a 
educação artística propunha um ensino voltado ao tecnicismo com a extrema valorização da 
estética mimética como forma de aperfeiçoar as habilidades técnicas e preparar para o 
mercado de trabalho, enquanto que a disciplina de artes favorece a apreensão de um saber 
artístico associado com sua história, além de garantir o preparo de indivíduos conhecedores 
do mundo em que vivem juntamente com as demais disciplinas que fazem parte do currículo. 
Esta nova proposta para o currículo de Artes com a lei 9394/96 tem o objetivo de 
aplicar melhorias na qualidade da prática pedagógica de ensino, possibilitando a interação 
entre o aluno e a arte para estimular sua percepção e imaginação e assim desenvolver sua 
criatividade na produção artística, bem como, atribuir significados coerentes com sua visão de 
mundo. 
 Todavia, o que observamos em nossa realidade escolar é a falta de preparo dos 
profissionais na área artística, existindo um enorme abismo entre teoria e prática, ou seja, do 
ensino e aprendizagem, quando deparamos na sala de aula com as práticas tradicionais e 
tecnicistas, que não possibilitam qualquer construção de conhecimento, como cita Fusari & 
Ferraz (2001, p.21): 
 
Apesar de todos os esforços para o desenvolvimento de um saber artístico na 
escola, verifica-se que a arte historicamente produzida e em produção pela 
humanidade ainda não tem sido suficientemente ensinada e apreendida pela maioria 
das crianças e adolescentes brasileiros. 
 11022 
 
 Como resolver tal problema? Em meio a esta problemática, seria necessário rever o 
currículo de Artes que segundo Barbosa (2001) reformulasse os objetivos, os conteúdos e a 
metodologia do ensino, priorizando um ensino embasado na história da arte com a apreciação 
de obras como suporte para o fazer artístico, sendo assim, Barbosa (2001, p.35) complementa: 
 
Um currículo que interligasse o fazer artístico, a história da arte e a análise da obra 
de arte estaria se organizando de maneira que a criança, suas necessidades, seus 
interesses e seu desenvolvimento estariam sendo respeitados e, ao mesmo tempo, 
estaria sendo respeitada a matéria a ser aprendida, seus valores, sua estrutura e sua 
contribuição específica para a cultura. 
 
 Diante disso, pode-se despertar o interesse dos indivíduos em atribuir significados 
concretos as obras de arte, conhecendo o contexto histórico com suas características 
marcantes bem como a biografia do artista, para assim, compreender o período que a mesma 
está situada e perceber que a arte está em constante evolução, pois o homem sendo um ser 
histórico transforma o meio em que vive. 
 Para tanto, os professores de arte devem oferecer meios para que a disciplina cumpra 
com o papel de formar e informar os indivíduos sendo estes, capazes de apreciar e usufruir 
das produções artísticas, decodificando suas múltiplas significações. A escola precisa encarar 
a arte como a disciplina tão importante quanto às demais, e a humanidade tratarem a arte 
como conhecimento histórico, ou seja, compreender que este conhecimento foi construído 
pelo homem através do tempo, e que está a todo instante se modificando, pois a história é 
linear e está em constante movimento, sendo a arte um patrimônio cultural da humanidade, 
onde todos devem ter acesso a este saber. 
E é através da educação, delimitando neste sentido, a escola, que este acesso torna-se 
possível, quando tais conhecimentos sobre a história da arte são proporcionados aos 
indivíduos nas mais diversas situações de aprendizagem, com a preocupação de desenvolver o 
senso crítico perante as obras de arte. Contudo, na prática ocorre bem ao contrário como cita 
Barbosa (2001, p.12)" Apreciação artística e história da arte não tem lugar na escola. As 
únicas imagens na sala de aula são as imagens ruins dos livros didáticos, as imagens das 
folhas de colorir, e no melhordos casos, as imagens produzidas pelas próprias crianças”.
 11023 
 De fato, as escolas podem promover este acesso ao saber, abrangendo conteúdos 
significativos que condiz com o contexto social dos indivíduos, com a perspectiva de ensinar 
Artes para além das datas comemorativas, desenhos mimiografados e técnicas de pinturas, 
todas estas fragmentadas de uma contextualização, como afirma Martins (1998, p.12): 
 
[...] ainda é comum as aulas de arte serem confundidas com lazer, terapia, descanso 
das aulas “sérias”, o momento para fazer a decoração da escola, as festas, 
comemorar determinada data cívica, preencher desenhos mimiografados, fazer o 
presente do Dia dos Pais, pintar o coelho da Páscoa e a árvore de Natal. 
Memorizam-se algumas “musiquinhas” para fixar conteúdos de ciências, faz-se 
“teatrinho” para entender os conteúdos de história e “desenhinhos” para aprender a 
contar. 
 
 A permanência da educação artística é ainda extremamente visível em muitas salas de 
aula onde, por sua vez, as aulas de artes não oferecem oportunidades de desenvolver a partir 
das experiências do cotidiano a criatividade e imaginação artística na capacidade de 
transformar a cultura do país, limitando-se em atividades que integram mecanicamente, o 
contornar e o pintar com “atividades artísticas esparsas e não originárias de conceitos, de 
idéias artísticas e estéticas, podem concorrer para o desaparecimento do estudo da arte 
propriamente dita” (FUSARI & FERRAZ, 1999, p.22) 
 A disciplina de Arte compreendida no currículo escolar vem sendo trabalhada 
erroneamente em sala de aula, ainda é vista por muitos educadores como a disciplina sem 
importância, sendo seus conteúdos de ensino abordados isoladamente sem vínculos com a 
realidade, ou seja, “nada mais desmotivante do que repetir as mesmas aulas em todas as séries 
escolares, sem um progressivo desafio de aprofundamento dos conhecimentos em arte” 
(FUSARI & FERRAZ, 1999, p. 50). 
 A disciplina requer conhecimentos e preparo para que se possa inovar e ousar. Quando 
mencionamos a palavra ousar, significa que é possível através da arte que a criança manifeste 
seus sentimentos e idéias, aguçando sua imaginação e criatividade nos trabalhos artísticos 
utilizando-se dos materiais acessíveis a sua realidade e assim ampliando sua capacidade 
criadora. 
 Para isso, é fundamental que o educador atue em sala de aula como o mediador dos 
conhecimentos dando o suporte necessário na aprendizagem, como afirma Martins (p.141) “o 
 11024 
educador é um mediador entre a arte e o aprendiz, promovendo entre eles um encontro rico, 
instigante e sensível”. 
 Para que tenhamos um ensino de Artes significativo e promissor, é necessário que o 
sistema educacional exija ações mais efetivas com relação à educação intelectual de seus 
profissionais, sendo estes capazes de inovar em suas estratégias e metodologias de ensino, 
possibilitando que a arte represente a disciplina de destaque em nossas escolas, 
proporcionando aos indivíduos o conhecimento e enriquecimento histórico. Em decorrência 
disso, torna-se pertinente elencar algumas metodologias atualmente em discussão que 
apontam para uma prática significativa no ensino de artes. Para o ensino de artes visuais é 
fundamental o conhecimento das metodologias de ensino, sendo elas destacadas: Método 
Comparativo, Método Multipropósito e a Proposta Triangular. 
 Tendo como base os estudos de Barbosa, o método comparativo foi criado por 
Feldman e tem como objetivo a crítica na obra de arte. Desenvolve-se através do ato de ver, 
ou seja, através das imagens de obras de arte. Define-se em 4 princípios associados a 
comparação de duas ou mais obras de arte, sendo pois: a descrição, que significa prestar 
atenção ao que vê, a análise, refere-se em observar o comportamento do que se vê, a 
interpretação que indica o significado para a obra de arte e por fim, o julgamento de valor 
frente a obra de arte. 
 O método multipropósito foi criado por Robert Sauders, que explica: 
 
Entender uma obra de arte vem com repetidos encontros à medida que a pessoa 
amadurece e é capaz de observá-lo de diferentes pontos de vista. Esta maturidade 
perceptiva usualmente começa através de alguma forma de contato com reproduções 
mas recebe qualidade e verificação através do contato com originais(SAUDERS 
apud BARBOSA, 2001, p.51). 
 
 Neste sentido, nas aulas de artes devem ser proporcionadas aos alunos o contato com 
as mesmas obras de arte nas diferentes séries, pois a medida que os alunos vão amadurecendo 
e construindo seu próprio conhecimento, sua percepção visual e posteriormente sua 
interpretação também vai assumindo caráter mais relevante e com distintos significados. 
 Segundo Barbosa, o método multipropósito divide-se em 4 categorias, sendo elas: 
exercícios do ver( descrever e interpretar detalhes visuais), exercício de aprendizagem( 
 11025 
compreender as pinturas, exercitar habilidades de fantasias e imaginação e expressar 
julgamento de valor), extensões da aula( relacionar arte com o meio ambiente), produzir 
artisticamente( desenvolver a auto-imagem através do desenho, investigar formas, texturas, 
cores e linhas). Porém, “mesmo nas escolas particulares mais caras a imagem não é usada nas 
aulas de arte. Eles lecionam sem oferecer a possibilidade de ver. É como ensinar a ler sem 
livros na sala de aula [...] (BARBOSA, 2001, p.12). 
 Reconhecemos desta forma, que o ensino de arte é ministrado precariamente em 
nossas escolas, pois não expor imagens para a apreciação artística, reduz as possibilidades de 
interpretação e representação do imaginário em criações artísticas na realidade. 
 Diferentemente dos métodos comparativo e multipropósito, porém fundamentado nas 
mesmas, a proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, gira em torno do conhecer, do apreciar e 
do fazer arte. Esta proposta privilegia o fazer artístico, a história da arte em si e a análise da 
obra de arte, fazendo com que as atividades no ensino de artes tenham mais significados para 
o educando, deixando de ser o famoso “passa-tempo”. Não tendo uma ordem pré-estabelecida 
para o seu segmento, baseia-se no conhecer arte, o qual delimita o tempo, espaço e contexto 
em que a obra de arte esta situada, o apreciar arte, que permite a análise, interpretação e 
julgamento nas imagens observadas, e por fim, o fazer arte, que possibilita a construção 
significativa dos resultados englobando as diversas linguagens artísticas. 
 Tais implicações desafiam os educadores a encontrar possibilidades de abolir o ensino 
de caráter indefinido que se mantém até hoje em destaque no processo de ensinar e aprender 
como foi mencionado acima com as três propostas metodológicas para o ensino de artes. 
 
Considerações finais 
 
E para finalizar, sendo a escola um espaço de interação das experiências e o professor 
um facilitador do conhecimento, compenetrado com o verdadeiro propósito de educar com 
significado, é imprescindível que cada educador tenha claro a metodologia que pretende 
seguir, bem como os objetivos da disciplina, para que estas não continuem estagnadas à meras 
atividades ilustrativas, com apropriação de técnicas que não fazem sentido dentro de uma 
 11026 
proposta de ensino de qualidade em que todos têm direito. É necessário uma mudança brusca 
no ensino de artes, o qual priorize cada etapa na construção do conhecimento cultural. 
 
Referências: 
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado: nota sobre os aparelhos ideológicos 
de Estado (AIE). Rio de Janeiro: Edições Graal, 1985 
 
BARBOSA, Ana Mãe. A imagem no ensino da Arte – anos oitenta e novos tempos. São 
Paulo: Editora Perspectiva. 4. ed., 2001. 
 
CURY, C.R.J. Educação e contradição. 4. ed. São Paulo: Editora Cortez, 1989 
 
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