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UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA 
PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS 
 
 
 
 
PAULO ROBERTO DO NASCIMENTO 
 
 
 
 
Dissertação de Mestrado apresentada ao 
Programa de Pós-graduação em Ensino de 
Ciências e Matemática do Centro Federal 
de Educação Tecnológica Celso Suckow da 
Fonseca CEFET/RJ, como parte dos 
requisitos necessários à obtenção do título 
de Mestre. 
 
 
 
Orientadora: Professora Tereza Maria Rolo 
Fachada L. Cardoso, D. H. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
Dezembro de 2009 
 
 
UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA 
PARA EDUCAÇÃO DE SURDOS 
 
 
 
 
 
 
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós – Graduação em Ensino 
de Ciências em Matemática do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso 
Suckow da Fonseca CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessários para obtenção 
do título de Mestre. 
 
Paulo Roberto do Nascimento 
 
 
 
Aprovada por 
 
 
 
____________________________________________________ 
 Presidente - Professora Tereza Maria R. F. L. Cardoso, D. H. 
 
 
____________________________________________________ 
 Professor Daniel Guilherme Gomes Sasaki, D. Sc. 
 
 
____________________________________________________ 
 Professora Libânia Nacif Xavier, D. E. 
 
 
____________________________________________________ 
 Professora Solange Maria da Rocha, D. E. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
Dezembro 2009 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do CEFET/RJ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
N244 Nascimento, Paulo Roberto do 
 Uma proposta de formação do professor de matemática 
 para educação de surdos / Paulo Roberto do Nascimento. – 2009. 
 . 
 48f. + Anexos ; enc. 
 
 Dissertação (mestrado) – Centro Federal de Educação Tecnológica 
 Celso Suckow da Fonseca, 2009. 
 
 Bibliografia: f.46- 48 
 Orientadora: Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso 
 
 1. Surdos – Educação 2.Professores – Formação 3.Matemática 
 I. Cardoso, Tereza Maria R. Fachada Levy (orient.) II.Título 
. 
 
CDD – 371.912 
 
 
 
 
 
 
 
Homenagem póstuma. 
 
 
 
 
 
“Amigo é coisa para se guardar do lado esquerdo do 
peito...” 
Você partiu antes que este momento tão esperado 
chegasse. 
 
Ao amigo e irmão Professor Sylvio Brock, PhD. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 AGRADECIMENTOS 
 
 
A Deus, porque não és o fim de nada, mas o começo de 
tudo. 
A minha esposa Georgina, minhas filhas Anna Carolina e 
Annelize pela tolerância que dedicaram a mim nesses dois 
últimos anos. 
 A Professora Dra. Tereza M. R. F. Levy Cardoso 
não só pela orientação acadêmica desse trabalho, mas 
também por todas as outras orientações que guardarei 
com eterna gratidão. 
 Ao Instituto Nacional de Educação de Surdos que 
me possibilitou realizar esse trabalho. 
 A Equipe de Matemática do Colégio de Aplicação 
do INES pela colaboração na pesquisa. 
 A amiga e tia Professora Adiléa de Souza Pinheiro 
pelo carinho e incentivo constante. 
 Ao profissional surdo Pedagogo Alex Curione pela 
participação direta nessa pesquisa. 
 A Érica Cristina da Silva e Silva pela amizade e 
pela atuação como Intérprete de Libras 
 A amiga Mara Cristina Pinto Luiz fiel escudeira. 
 A todos os amigos de caminhada que de uma 
forma direta ou indireta contribuíram para realização desse 
estudo, em especial: Professor Alcindo Márcio S. Miranda, 
Professora Cláudia de Abreu, Professor Dr. Paulo Borges, 
Professora Solange Iglesias, Professora Leny Medeiros 
Silva, Professora Simonne Lisboa Marques, Professora 
Célia Regina Ferreira Maia, Professor Dr. Álvaro Chrispino, 
Professor Dr. Marcos Oliveira de Pinho, Professor Dr. 
Daniel Guilherme G. Sasaki 
 
 
 
 
 
 
Resumo 
 
Uma proposta de Formação do Professor de Matemática na Educação de 
Surdos 
 
 
Paulo Roberto do Nascimento 
 
 
 
Orientadora: Professora Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso. D. H. 
 
 Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós – Graduação 
em Ensino de Ciências em Matemática do Centro Federal de Educação Tecnológica 
Celso Suckow da Fonseca CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessários para 
obtenção do título de Mestre. 
 
 
 
 Este trabalho pretende contribuir para uma educação matemática de qualidade para a 
pessoa surda, a partir da constatação de que os professores de Matemática não têm 
sido formados para atuar na educação de surdos. Nesse contexto, recorre-se aos 
pressupostos da LDB ou Lei 9.394/96, que situa as bases e as diretrizes da educação 
nacional, tendo em vista que ao discorrer sobre Educação Especial, ou seja, sobre os 
alunos com necessidades educativas especiais, estabelece que esta modalidade de 
educação escolar deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, 
sem que, no entanto, sinalize como deve ser a formação desse professor. Verificou-se 
que a produção acadêmica, com enfoque na inclusão escolar, ainda é muito baixa em 
relação aos temas gerais. Há uma defasagem entre o número de trabalhos voltados 
para a formação do professor de forma geral e a formação do professor de Matemática 
no contexto da educação do surdo. Por isso optou-se por focar este trabalho na 
formação do professor de Matemática, desenvolvendo-se um curso de capacitação 
para professores do ensino regular de forma que possam atuar na educação de 
surdos, utilizando o bilingüismo nas aulas de Matemática e pressupondo que o sujeito 
surdo tem como primeira língua a língua de sinais. 
 
Palavras-chave: formação de professores, educação de surdo, educação matemática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
Dezembro 2009 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
A proposal for formation of Mathematics Teachers for Deaf Education 
 
 
Paulo Roberto do Nascimento 
 
 
 Advisor: Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso, D. H 
 
 
Abstract of dissertation submitted to Programa de Pós Graduação em Ensino de 
Ciências e Matemática of Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da 
Fonseca CEFET/RJ as partial fulfillment of the requirements for the degree of Master. 
 
 
This paper aims to contribute to a mathematics education of quality for the deaf person, 
from the understanding that math teachers have not been trained to work in deaf 
education. In this context, one can call upon the assumptions of the LDB or Law 
9394/96, which places the basis and guidelines for national education, considering that 
the act of discussing the Special Education, or about students with special needs, it 
states that this form of education should be provided preferably in the regular education 
system, without signalizing how should be the formation of the teacher. It was observed 
that the academic production, focusing on school inclusion, is still very low in relation to 
general topics. There is a discrepancy between the number of papers focused on 
teacher education in general and the mathematics teacher education in the context of 
education of the deaf. So we decided to focus this work in training teachers of 
mathematics, developing a training course for teachers of regular classes so that they 
can participate in deaf education, using bilingual classes in mathematics and assuming 
that the deaf person has the sign language as the first language.Keywords: teacher's formation, deaf's education, mathematics education 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
December 2009 
 
 
 
Sumário 
 
Introdução 1 
 
Capitulo I Educação de Surdos: Conceitos e Metodolo gias 5 
I. 1 O que é surdez? 5 
I. 2. Correntes Metodológicas 8 
 I. 2.1 Oralismo 
9 
 I. 2.2 Comunicação Total 10 
 I. 2.3 Bilinguismo 12 
I. 3 Língua Brasileira de Sinais 14 
 
Capitulo II: Aspectos da Inclusão Escolar de pessoa s com necessidades 
Educativas Especiais 16 
 
II. 1 A criação do Instituto Nacional de Educação de Surdo 
16 
II. 2 O INES e a Inclusão Escolar do Surdo 20 
 
Capítulo III: Inclusão e a Formação dos Professores de Matemática 23 
 
Capítulo IV: Educação de surdos e a formação do pro fessor de Matemática 27 
 
IV. 1 Metodologia 27 
IV. 2 Metodologia Os professores de Matemática 27 
IV.3 A formação dos professores de Matemática na educação de surdos 
34 
Conclusões. 38 
 
Capítulo V: Proposta de Curso de Capacitação 41 
Referencias Bibliográfica 46 
Anexo I. Declaração de Salamanca 
Anexo II. Resolução CNE/CEB - 11 de Fevereiro de 2 001 
Anexo III. Decreto N o 5.626/2005 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
Este trabalho surgiu do interesse em desenvolver pesquisa acerca do ensino 
de Matemática na área da educação de surdos, de forma a contribuir com a formação 
de professores de matemática no contexto da inclusão escolar do surdo. Para isso, 
toma por base os pressupostos da LDB ou Lei 9.394/96, que estabelece as bases e as 
diretrizes da educação nacional, tendo em vista que o texto da lei, ao discorrer sobre 
Educação Especial, ou seja, sobre os alunos com necessidades educativas especiais, 
diz que esta modalidade de educação escolar deve ser oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino. 
Nesse contexto, este trabalho visa contribuir com a formação continuada de 
professores de Matemática da rede regular de ensino, e tomando por base que devido 
a complexidade na definição de uma política lingüística para os surdos, em particular 
aqueles que demandam de propostas pedagógicas oriundas do ensino público de 
massa , é atingido em vários aspectos. Os de mais relevância são: o pensamento 
abstrato, o raciocínio, a lógica, a simbolização, o classificar, inferir, comparar e outros. 
E mais, essa dificuldade o afasta de uma realidade totalmente ouvinte. Acrescenta-se 
aqui que a educação de pessoas com necessidades educativas especiais, em 
particular, o surdo, é um tema que tem chamado a atenção de muitos pesquisadores 
no Brasil e no exterior e tem mostrado que “um número significativo de pessoas 
surdas que passaram por vários anos de escolarização apresenta competência para 
aspectos acadêmicos muito aquém do desempenho do aluno ouvinte”. (LACERDA, 
2006:164) 
Nossa contribuição com a formação continuada do professor de Matemática é 
apresentada sob a forma de um curso de capacitação de professores para atuar na 
educação de surdos, cujos objetivos estão pautados no seminário sobre pessoas com 
necessidades educativas especiais, ocorrido em 1994, na Espanha, cujas conclusões 
estão contidas na Declaração de Salamanca. O documento, ao discorrer sobre as 
providências que devem ser tomadas pelos sistemas de ensino, diz que é dever 
desses: “assegurar que a educação especial faça parte de todas as discussões entre 
aqueles que lidem com o processo educativo e não apenas entre os que atuam com 
portadores de necessidades especiais”, assim como: "estimular as pesquisas na área 
da aprendizagem dos portadores de necessidades especiais.” 
 
 
Este trabalho foi desenvolvido em quatro capítulos. O primeiro faz um painel 
sobre a educação de surdos e responde a questões como “O que é surdez?”, além de 
descrever as três abordagens relevantes e representativas que norteiam a educação 
de surdos no Brasil: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo. 
O Oralismo tem como ponto central a aprendizagem da fala. E, segundo os 
autores que fundamentam esse texto, a abordagem do oralismo está dividida em duas 
vertentes: unissensorial, onde a via receptora de informações enfatizada é apenas a 
audição ou restos auditivos, e multissensorial, onde, além dos restos auditivos, 
podem-se utilizar, também, outros sentidos para perceber a fala. Esta abordagem não 
prioriza o aprendizado da língua de sinais. 
A Comunicação Total introduz os sinais na educação de surdos e atribui à 
língua de sinais o status de língua, levando em conta que todos os recursos são 
válidos para a comunicação. Apesar de terem estruturas gramaticais diferentes, essa 
abordagem permite o uso da língua de sinais e da língua portuguesa 
simultaneamente, já que o objetivo central não é a fala, e sim a competência 
comunicativa. 
O Bilinguismo é uma abordagem educativa que permite à criança o acesso, o 
mais precocemente possível, a duas línguas: a língua de sinais e a língua oral. 
Contudo, dada a diferença estrutural destas duas línguas, elas não são fornecidas 
concomitantemente. O acesso à língua de sinais é feito de forma natural, através da 
interação da criança com o adulto surdo. A língua oral é fornecida como segunda 
língua, teoricamente baseada nas habilidades linguísticas já desenvolvidas pela língua 
de sinais; é também uma das vias de acesso ao aprendizado da leitura escrita, 
juntamente com a língua de sinais. 
O Bilinguismo é adotado por escolas que se propõem a tornar acessível à 
criança duas línguas no contexto escolar. GOLDFELD e SÁ apontam essa proposta 
como sendo a mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que 
ela considera a língua dos sinais como língua natural da pessoa surda e parte desse 
pressuposto para o ensino da língua oral ou escrita. 
A preocupação atual é respeitar a autonomia da língua de sinais para estruturar 
um plano educacional que não afete a experiência psicossocial e linguística da criança 
surda. 
 
 
O segundo capítulo apresenta um painel sobre a inclusão escolar e toma por 
base a educação da pessoa surda, que, até o final do século XV, era excluída do 
ambiente escolar. No pensamento vigente àquela época, os surdos eram incapazes 
de ser ensinados. SOARES (1997:17) afirma que, na metade do século XVI, “Cardano 
teria afirmado que a escrita poderia representar os sons da fala ou representar ideias 
do pensamento e, por isso, a mudez não constituía impedimento para que o surdo 
adquirisse conhecimento”. Mas, historicamente, a inclusão do surdo em ambiente 
escolar ocorreu efetivamente no século XVIII, quando o abade Charles Michel de 
L’EPÉE (1712-1789) fundou, em 1755, a primeira escola para ensino de surdos, que 
tinha natureza privada e gratuita , segundo ROCHA (2007:18): “Chegou a ter 60 
alunos ricos e pobres indistintamente.” 
A escola de Paris muito contribuiu para criação de outras escolas na Europa e 
nos Estados Unidos e chega ao Brasil no século XIX, com a fundação do INES, queocorreu antes do Congresso de Milão, isto é, o Congresso Internacional de 
Educadores de Surdos, realizado no mês de setembro de 1880 na cidade de Milão, 
onde se reuniram cerca de cento e oitenta e duas pessoas, na sua maioria ouvintes e 
oriundos de países europeus das Américas com objetivo de discutir e definir propostas 
para educação de surdos, após três dias de discussão foram aprovadas as seguintes 
resoluções: 
1. O uso da língua falada, no ensino e educação dos surdos, 
deve preferir-se à língua gestual; 
2. O uso da língua gestual em simultâneo com a língua oral, 
no ensino de surdos, afecta a fala, a leitura labial e a clareza dos 
conceitos, pelo que a língua articulada pura deve ser preferida; 
3. Os governos devem tomar medidas para que todos os 
surdos recebam educação; 
4. O método mais apropriado para os surdos se apropriarem 
da fala é o método intuitivo (primeiro a fala depois a escrita); a 
gramática deve ser ensinada através de exemplos práticos, com a 
maior clareza possível; devem ser facultados aos surdos livros 
com palavras e formas de linguagem conhecidas pelo surdo; 
5. Os educadores de surdos, do método oralista, devem 
aplicar-se na elaboração de obras específicas desta matéria; 
6. Os surdos, depois de terminado o seu ensino oralista, não 
esqueceram o conhecimento adquirido, devendo, por isso, usar a 
língua oral na conversação com pessoas falantes, já que a fala se 
desenvolve com a prática; 
7. A idade mais favorável para admitir uma criança surda na 
escola é entre os 8-10 anos, sendo que a criança deve 
permanecer na escola um mínimo de 7-8 anos; nenhum educador 
de surdos deve ter mais de 10 alunos em simultâneo; 
8. Com o objectivo de se implementar, com urgência, o 
método oralista, deviam ser reunidas as crianças surdas recém 
admitidas nas escolas, onde deveriam ser instruídas através da 
fala; essas mesmas crianças deveriam estar separadas das 
crianças mais avançadas, que já haviam recebido educação 
 
 
gestual, a fim de que não fossem contaminadas; os alunos antigos 
também deveriam ser ensinados segundo este novo sistema oral. 
(wikipédia:2009) 
 Mas, na perspectiva de GOLDFELD (1997: 28-29) o Congresso de Milão 
terminantemente proíbe a utilização da Língua de Sinais na educação de surdos, esse 
fato teve reflexos no Brasil, de forma que essa forma unilateral de educar acarretou 
que; 
 “Em 1911, no Brasil, o INES, seguindo a tendência mundial, 
estabeleceu o Oralismo puro em todas as disciplinas. 
Mesmo assim a língua de sinais sobreviveu em sala de aula 
até 1957, quando a diretora Ana Rimoli de Faria Dória, com 
a assessoria da professora Alpia Couto proibiu a língua de 
sinais oficialmente em sala de aula. Mesmo com todas as 
proibições, a língua de sinais sempre foi utilizada pelos 
alunos nos pátios e corredores da escola”. 
 Ressaltasse que SOARES (1999:45) e ROCHA (2007:45) ao discorrerem sobre 
o Congresso de Milão não falam em proibição, pois esse conceito gerou muita 
polêmica e afirmam que a opção pelo método oral se deve ao fato de os congressistas 
decidirem pela superioridade do método oral em relação ao ensino que combinava fala 
e gesto para o desenvolvimento da linguagem do surdo. 
Nesse contexto, se pode dizer que o INES passou por várias fases da 
educação de surdos, e atualmente é considerado um centro de referência na área da 
surdez, com um Colégio de Aplicação e um Departamento de Ensino Superior. Sua 
missão é subsidiar políticas públicas no âmbito estadual e municipal e, “como escola 
especial para surdos, tendo ainda a responsabilidade de assessorar as escolas 
regulares inclusivas, que incluem surdos em suas classes regulares”. (MATTOS, 
2007:6) 
Nessa trajetória, o terceiro capítulo apresenta alguns fatos, de forma a 
contribuir com o professor de Matemática que ora vivencia o processo de inclusão do 
surdo. Inclui-se nesse contexto a Declaração de Salamanca, assim como seus 
reflexos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o advento da inclusão 
escolar após esses eventos. 
No desenvolvimento deste capítulo, fez-se necessário uma revisão 
bibliográfica, tomando por base autores e pesquisadores que atuam na Educação 
Matemática. Para esse fim, foi coletada uma amostra dez exemplares, cujos temas 
versavam sobre: formação de professores de matemática, pesquisas em educação 
 
 
matemática, filosofia da educação matemática, investigações em salas de aulas, entre 
outros. Nessa revisão, se pôde perceber que o cotidiano escolar das escolas regulares 
estava presente em boa parte dos livros e artigos consultados, porém, nenhum deles 
fazia alusão à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais. 
Como o resultado da revisão bibliográfica não foi satisfatório, recorremos ao 
Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
(CAPES) de modo a verificar se o tema pesquisado tem sido objeto de estudo em 
programas de mestrado e doutorado. O resultado das últimas décadas é mostrado em 
uma tabela. 
Na tabela, se pode perceber que a produção acadêmica, com enfoque na 
inclusão escolar, ainda é muito baixa em relação aos temas gerais. Há uma 
defasagem entre o número de trabalhos voltados para a formação do professor de 
forma geral e a formação do professor de Matemática no contexto da educação do 
surdo. 
O capítulo quatro apresenta a metodologia utilizada na pesquisa, que foi 
fundamentada nos parâmetros que norteiam a educação de surdos, a minha própria 
prática pedagógica e as considerações de um surdo com formação em Pedagogia, 
registradas em vídeo, e, para se ter mais clareza nas declarações do surdo, foi 
utilizado um intérprete de LIBRAS. 
Os registros da fala dos professores de Matemática da educação básica foram 
colhidos em questionários. 
A partir dos dados coletados nesse capítulo, assim como o descrito nos 
capítulos precedentes, elaborou-se um curso para professores de Matemática, cuja 
estrutura será apresentada no final desse trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO DE SURDOS: CONCEITOS E METODO LOGIAS 
1.1 O que é Surdez? 
A surdez, neste trabalho, será considerada como a diminuição da percepção 
dos sons, mas, não pretende fazer considerações relacionadas a patologia, déficit 
biológicos com a surdez do ouvido, o que SKLIAR(2004) chama de modelo clinico 
terapêutico, que em certo momento da educação de surdos se traduziu 
educativamente em estratégias e propostas de natureza reparadora e mais:”A partir 
dessa visão, a surdez afetaria de um modo direto a competência lingüística das 
crianças surdas, estabelecendo e assim uma equivocada identidade entre a linguagem 
e língua oral” SKLIAR(2004:79). E mais, DORZIAT (2009:46) considera que “os surdos 
têm sofrido as consequências de processos educacionais, que se caracterizam pela 
secundarização do ensino”, o que vai de encontro às ideias contidas em trabalhos de 
SKLIAR (2004) e GOLDFELD (2002). Diante da necessidade de novas reflexões sobre 
as formas mais apropriadas de viabilizar uma educação matemática de qualidade à 
pessoa surda, este capítulo não tem como objetivo fazer crítica, e sim trazer para 
discussão não apenas as principais correntes metodológicas utilizadas em sala de 
aula, dando enfoque não apenas aos procedimentos adotados, mas fazendo uma 
análise sobre as vantagens e desvantagens da adequação dos mesmos, tendo em 
vista as particularidades inerentes aos surdos. 
Para esse fim, cabe esclarecer que será tomada por base a Lei nº 9.394/96, ou 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Quanto aos níveis e às 
modalidades de educação e ensino, a lei explicita que a educação escolar se compõe 
de educação superior e educação básica. A educação básica é formada pela 
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, e, segundo a LDB, Capítulo II, 
Art. 22, “a educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formaçãocomum indispensável para o e exercício da cidadania e fornecer-lhe 
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Isto se fundamenta nos 
princípios de educação para todos, o que dá início ao que chamamos de inclusão 
escolar. 
 
 
Antes da LDB de 1996, educação de pessoas com deficiências ocorria 
exclusivamente em instituições especializadas, tais como escola para surdos, escola 
para cegos ou escolas para atender pessoas com deficiência mental. Diz-se que as 
instituições que não fazem tais atendimentos são classificadas como escolas 
regulares, conforme o texto da LDB: “Entende-se por educação especial, para efeitos 
desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.(Art. 58) A 
adequação do sistema regular de ensino, quanto a currículos, métodos, técnicas, 
recursos educativos e organização específicos para atender a esses educandos, 
contextualiza aquilo que se denomina inclusão escolar. 
A inclusão escolar de pessoas com necessidades educativas especiais envolve 
uma revisão nas concepções acerca da educação, do aprender e do ensinar. 
MANTOAN (2003:24) afirma: “A inclusão implica uma mudança de perspectiva 
educacional, pois não atinge alunos com deficiência que apresentam dificuldades de 
aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa 
geral.” 
O processo de mudança de concepção e inserção de pessoas com 
necessidades educativas especiais tem início com a identificação, e, no caso do 
surdo, existe um grande número de tabelas para classificação da surdez. COUTO 
(1985:11) apresenta uma classificação dos graus de surdez sugerida pelo Bureau 
Internacional de Audiophonologie – BIAP, na zona em que se situa a percepção dos 
sons da palavra: 
Surdez leve é a perda auditiva situada na faixa de 20 a 40 decibéis. Essa 
perda impede o indivíduo de perceber igualmente todos os sons da palavra. Em geral, 
a pessoa com esse tipo de perda auditiva é considerada desatenta ou distraída, 
porque não presta atenção quando lhe falam. Para esses casos, Couto sugere 
tratamento clínico ou cirúrgico e acompanhamento fonoaudiológico. 
Surdez média é a perda auditiva situada entre 40 e 70 decibéis. Seus limites se 
encontram no nível da percepção da palavra, e nesse caso é necessário que o 
interlocutor tenha uma voz forte para ser compreendido. Este tipo de surdez é passível 
de atendimento clínico, cirúrgico, fonoaudiológico e pedagógico especializado. 
Surdez severa é a perda auditiva situada entre 70 e 90 decibéis. Nesse tipo de 
perda o surdo identifica apenas alguns ruídos do ambiente familiar, podendo perceber 
 
 
uma voz muito forte. A compreensão verbal depende da percepção visual e a 
observação do contexto em que se dá a comunicação. 
Surdez profunda é a perda auditiva superior a 90 decibéis. Nesta modalidade, a 
pessoa surda fica privada das informações auditivas necessárias para perceber e 
identificar a voz humana, o que a impede de adquirir naturalmente a linguagem no 
ambiente familiar. Não adquire a fala como meio de comunicação, uma vez que, não 
conseguindo ouvir o som que ela mesma emite e nem o das outras pessoas, não 
consegue estabelecer um modelo para orientar suas emissões. Nestes casos, COUTO 
(1985:12) recomenda: 
“Essa criança precisará de escola ou classe especializada, onde 
deverá fazer a adaptação da prótese otofônica, realizar uma 
educação auditiva que possibilite o aproveitamento de seus restos 
de audição; aprender a compreender o que as pessoas lhe falam e 
aprender a falar, seguindo a escolaridade comum em tempo mais 
prolongado.” 
 
O surdo, prejudicado no processo de recepção, ou sendo privado dele, 
é atingido em vários aspectos. Sendo assim: “é preciso reconhecer que os modos de 
conceber a surdez, os surdos e sua interação com os ouvintes fazem parte de 
determinada cultura”, SILVA (2009:35). E, mais levando em conta a importância da 
linguagem para o desenvolvimento humano, ressaltamos que, na falta de uma política 
lingüística para a educação do surdo, ele terá dificuldades no que tange ao: 
pensamento abstrato, raciocínio, lógica, simbolização, classificar, inferir, comparar e 
outros. Essa dificuldade o afasta de uma realidade totalmente ouvinte. 
1.2 Correntes Metodológicas 
Para GOLDFELD (1997:30): “As diferentes abordagens causam muitas 
discórdias e conflitos entre os profissionais que as seguem.” Enquanto os educadores 
e linguistas discutem qual a metodologia a seguir, percebe-se uma defasagem entre o 
surdo que estuda numa escola especial para surdos e o aluno da escola regular. 
Segundo ROCHA (1997:9), esses conflitos remontam ao século XVII, quando: 
“Temos registro do primeiro embate público sobre 
métodos para trabalhar a educação da pessoa 
surda. Trata-se da famosa discussão entre o abade 
francês Charles Michel de L”Epée (1712-1789), 
autor do método de sinais ou mímico, e o pastor 
alemão Samuel Heinicke (1729-1790), defensor do 
método oral.” 
 
 
 
Em 1880, no Congresso Internacional de Educadores de Surdos realizado em 
Milão para definir que método deveria ser usado no ensino de surdos, “o método oral 
foi proclamado o mais adequado a ser adotado pelas escolas. A comunicação gestual 
foi desaprovada nesse evento”. (ROCHA, 1997:4) Por isso, há indícios que o oralismo 
foi o método mais difundido na educação dos surdos no final do século XIX e em boa 
parte do século XX. 
Pode-se dizer que, atualmente, as três abordagens mais relevantes que 
fundamentam o trabalho de pessoas surdas no Brasil são: Oralismo, Comunicação 
Total e Bilinguismo. 
1.2.1 Oralismo 
Na proposta metodológica do oralismo para educação de surdos, a 
aprendizagem da fala é o ponto central. A maioria dos autores divide o oralismo em 
duas vertentes: a abordagem unissensorial, onde a via receptora de informações 
enfatizada é apenas a audição ou restos auditivos; e a abordagem multissensorial, 
onde, além dos restos auditivos, podem-se utilizar, também, outros sentidos para 
perceber a fala, como visão e tato. 
Para o máximo aproveitamento auditivo, o oralismo tem como princípio a 
indicação de prótese individual que amplifica os sons, admitindo a existência de 
resíduo auditivo em qualquer tipo de surdez, mesmo na profunda. Esse método 
procura, dessa forma, reeducar a criança surda pela amplificação dos sons juntamente 
com técnicas específicas de oralidade. Nesse contexto, incluem-se as considerações 
de Dorziat, s/d: 
“Quanto ao trabalho de linguagem desenvolvido no oralismo, 
procura-se ensinar linguagem, valendo-se de atividades 
estruturadas. Considerando Ferdinand Saussure, idealizador do 
estruturalismo linguístico: A linguagem é composta de duas partes: 
A Língua, essencialmente social, porque é convencionada por 
determinada comunidade linguística e a fala ,que é secundária e 
individual, ou seja, é veículo de transmissão da Língua, usada 
pelos falantes por meio da fonação e da articulação vocal. Além da 
clara separação feita por Saussure entre o aspecto social e o 
individual, ele afirma que o signo linguístico é uma entidade 
psíquica de duas faces: significado e significante.” 
Nesse contexto, o oralismo, ou filosofia oralista, visa à integração da pessoa 
surda na comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral 
 
 
objetivando igualar o surdo ao padrão ouvinte. Mas sua fundamentação e utilização 
na educação de surdos são contestadas por autores como SÁ (1999:69) e SKLIAR 
(2004: 78), que consideram o oralismo um modelo clínico terapêutico, e, para SKLIAR 
(2004:79): 
“Medicalizar a surdez significa orientar toda a atenção à cura do 
problema auditivo, à correção de defeitos da fala, ao treinamento 
de certas habilidades menores, como a leitura labial e a 
articulação, mais que a interiorização de instrumentos culturais 
significativos, como a língua de sinais." 
Mas essesautores concordam e enfatizam: “esta crítica à abordagem 
educacional oralista não significa a negação do direito de oralização da pessoa surda, 
caso esta, ou sua família, o deseje”. (SÁ, 1999: 63). 
 
1.2.2 Comunicação Total 
Na Comunicação Total, todos os recursos são válidos para comunicação – 
mesmo que a língua de sinais seja usada simultaneamente – apesar de terem 
estruturas gramaticais distintas, em GOLDFELD (1997:37): “A filosofia da 
comunicação total tem como principal preocupação os processos comunicativos entre 
surdos e surdos, e entre surdos e ouvintes”. Entretanto, admitindo a existência de 
apenas duas abordagens, SÁ (1999:106) argumenta que: 
“A história da Comunicação total não tem um fato histórico 
definido em seus primórdios, como a do oralismo tem no 
Congresso de Milão, em 1880, o seu marco divisor. Sua história 
vai sendo construída na insatisfação que se manifesta 
mundialmente com os resultados da educação oralista que, após 
haver exposto gerações de surdos à sua orientação, não 
apresentou resultado satisfatório”. 
A Comunicação Total introduz os sinais na educação de surdos e atribui 
estatuto de língua à língua de sinais no Brasil, LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais, 
mas o aprendizado de uma língua não é o seu objetivo maior. 
Os sinais, como uma língua (gestual - visual) propriamente dita, são 
associados pela maioria das pessoas da comunidade surda. Essa língua é fluente 
entre os surdos, mas entre surdos e ouvintes suscita muitas dificuldades de 
compreensão. Isso ocorre no processo educacional, em que a maioria dos professores 
de surdos é ouvinte. 
 
 
A comunicação total não tem a preocupação central na fala, e sim na 
competência comunicativa, que se embasa numa filosofia de aceitação mais ampla da 
surdez. 
Dessa proposta, resulta a criação de diferentes métodos e sistemas de 
comunicação que visam favorecer a aprendizagem da língua majoritária, como, por 
exemplo, a utilização do português sinalizado, o que, para Goldfeld, é uma forma 
contextualizada de transmitir a linguagem à criança surda. 
O português sinalizado não é nem língua portuguesa nem língua de sinais: 
é um modo de falar. Utiliza a estrutura linguística da língua portuguesa o sistema 
querológico e lexical da Língua dos Sinais. Os defensores da comunicação total 
admitem também o pidgin (mistura das duas línguas), que, sem regras gramaticais, 
leva a erros no ensino da pessoa surda. 
Os críticos da comunicação total acreditam que o português sinalizado 
desrespeita a expressão própria da comunidade surda e que a comunicação total seja 
o último grito do oralismo, pois utiliza recursos tais como língua de sinais, linguagem 
oral e códigos manuais, de forma a facilitar a comunicação com pessoas surdas, com 
o objetivo de proporcionar a aprendizagem da linguagem oral. 
A utilização da comunicação total trouxe consigo a necessidade da introdução 
de modificação e reorganização de técnicas na educação de surdos. Na opinião de 
MOURA (2000:59), “num primeiro momento as dificuldades não foram sentidas, 
porque o que se trabalhava estava intimamente ligado ao trabalho oralista”. A autora 
defende que a denominação Comunicação Total é equivocada, e esclarece: 
“A oralidade continuou a ser o objetivo principal do trabalho. O 
termo que melhor designa essa forma de atuação, para não 
entrarmos nas questões controvertidas de método ou filosofia, é a 
Comunicação Bimodal”. 
MOURA também esclarece sua posição: 
“A diferenciação que se pode fazer entre a Comunicação Total e a 
Comunicação Bimodal é que a primeira não se refere a uma 
técnica específica, desde que muitas formas de trabalho podem 
ser adotadas, mas uma filosofia de trabalho que, na sua 
concepção original, privilegia a criança surda nas suas 
necessidades e aceita qualquer forma de comunicação da criança. 
Já Comunicação Bimodal se refere à forma pela qual a língua é 
apresentada à criança. É por meio da língua oral acompanhada 
com sinais que se espera que a criança venha a desenvolver suas 
habilidades linguísticas, sendo feito todo o trabalho de 
 
 
aproveitamento dos restos auditivos e de fala, como para a 
Comunicação Total”. 
Os defensores da Comunicação Total afirmam que esse enfoque não 
discrimina o surdo por não dominar a oralidade, pois, nesse contexto, o aprendizado 
se dá a partir da comunicação que se mostre mais eficaz. Além disso, contribuiu e 
favoreceu de forma efetiva com a introdução da língua de sinais no ambiente escolar, 
o que também abriu caminhos para que os surdos aprendessem e usassem essa 
língua fora do ambiente escolar. Este parágrafo se encerra com as considerações de 
LACERDA (1998): “Paralelamente ao desenvolvimento das propostas de comunicação 
total, estudos sobre línguas de sinais foram se tornando cada vez mais estruturados e 
com eles foram surgindo também alternativas educacionais orientadas para uma 
educação bilíngüe”. 
1.2.3 Bilinguismo 
O Bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que visam tornar 
acessível à criança duas línguas no contexto escolar. KOZLOWSKI (2000:84) diz: 
“Podemos definir o Bilinguismo como um enfoque educacional que 
possui como princípio de base o fato de que as crianças surdas 
são locutoras naturais de uma língua adaptada às experiências do 
mundo e as suas capacidades de expressão e compreensão: A 
Língua de Sinais.” 
Estudos têm apontado para essa proposta como a mais adequada para o 
ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua dos sinais como 
língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita. Para esse 
fim, a língua de sinais e a língua oral, não são fornecidas concomitantemente, dada a 
diferença estrutural destas duas línguas. 
No Bilinguismo a língua de sinais é vista como primeira língua e considerada 
como a língua natural dos surdos e, o acesso a ela é feito de forma natural, através 
da interação da criança com o adulto surdo. A língua oral, ou língua da comunidade 
majoritária, é fornecida como segunda língua, teoricamente baseada nas habilidades 
linguísticas já desenvolvidas pela língua de sinais. A língua oral também é uma das 
vias de acesso ao aprendizado da leitura escrita, juntamente com a língua de sinais. 
Segundo GOLDFELD (p. 39): 
“Os autores ligados ao Bilinguismo percebem o surdo de forma 
bastante diferentes dos autores oralistas e da comunicação total. 
 
 
Para os bilinguistas, o surdo não precisa almejar uma vida 
semelhante ao ouvinte, podendo aceitar e assumir sua surdez.” 
A preocupação atual é respeitar a autonomia das línguas de sinais para 
estruturar um plano educacional que não afete a experiência psicossocial e linguística 
da criança surda. 
Pelo fato de que boa parte da comunidade surda hoje não lê e nem escreve 
fluentemente o português, se faz necessária a presença de profissionais surdos 
bilíngues responsáveis pela transmissão da cultura e da identidade surda e a Língua 
de Sinais, e, nesse contexto, KOZLOWSKI (2000:94) adverte: “Não podemos pensar 
em educação bilíngue sem participação do educador surdo”. Contudo, uma vez 
solidificada a filosofia educacional que torne nossos surdos bilíngues, esse 
procedimento torna-se dispensável. 
 
1.3 Língua Brasileira de Sinais 
O século XX foi um período de luta dos surdos pelo direito ao uso da Língua 
Brasileira de Sinais, e suas reivindicações foram contempladas com a Lei nº 10.436 
de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, reconhecida como 
meio legal de expressão, que foi regulamentada pelo decreto nº 5.626, de 22 de 
dezembro de 2005. Ressalta-se que o parágrafo único do Artigo 1º define que essa 
língua, ou seja, a LIBRAS, pode ser considerada “A forma de comunicação e 
expressão em que o sistema linguístico de natureza viso-motora, com estrutura 
gramatical própria constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, 
oriundos de comunidades de pessoas surdas doBrasil.” É importante observar que a 
LIBRAS não substitui a língua portuguesa, e escolas como o INES, que reconhecem 
esta como a língua natural do surdo tem adotado um bilinguismo; o português é 
ensinado como segunda língua e na modalidade escrita. E mais, no portal de Libras 
ou www.libras.org.br se pode conferir que : 
“Ao contrário do que muitos imaginam as Línguas de Sinais 
não são simplesmente mímicas e gestos soltos, utilizados pelos 
surdos para comunicação. São línguas com estruturas 
gramaticais próprias.” 
“Atribui-se às Línguas de Sinais o status de língua porque elas 
também são compostas pelos níveis lingüísticos: o fonológico, 
o morfológico, o sintático e o semântico.” 
 
 
“As Línguas de Sinais não são universais. Cada país possui 
sua própria língua de sinais, que sofre as influências da cultura 
nacional” 
“Os sinais são formados a partir da combinação da forma e do 
movimento das mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde 
os sinais são feitos. 
 
Nesse contexto, a língua de sinais passa a assumir um papel importante nos 
ambientes escolares, mas onde se evidencia a competência comunicativa, quer seja 
pela abordagem da Comunicação Total, quer seja pelo Bilinguismo. No entanto, isso 
só não basta, e COUTO (1985) já sinalizava que “é muito importante que a aceitação 
da deficiência comece na própria família, onde a criança precisa receber amor, 
compreensão e ajuda para vencer as limitações impostas pela deficiência”. Esta 
afirmação está de acordo com as conclusões do texto da Conferência Mundial sobre 
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, ocorrida em Salamanca, na 
Espanha, no período de 7 a 10 de junho de 1994: a política, a organização, a 
contratação e formação do pessoal docente, os serviços externos de apoio, as áreas 
prioritárias, entre outros, do qual destacamos a participação da comunidade, conforme 
o item 59: 
“A educação de crianças com necessidades educativas especiais 
é uma tarefa compartilhada por pais e profissionais. Uma atitude 
positiva dos pais ajuda a integração escolar e social. Os pais de 
uma criança com necessidades educativas especiais precisam de 
apoio para poder assumir suas responsabilidades. A função das 
famílias e dos pais poderia ser melhorada, facilitando-se a 
informação necessária de forma simples e clara, satisfazer as 
suas necessidades de informação e de capacitação no 
atendimento aos filhos é uma tarefa de singular importância em 
contextos culturais com escassa tradição de escolarização.” 
Neste processo, devem ser observados os valores individuais de cada família, 
de forma que ela seja orientada no sentido da necessidade de encaminhar o familiar 
surdo o mais rápido possível a serviços especializados em educação de surdos. 
 
1.4 Considerações 
Até meados do século XVI, o surdo era privado de escolarização, eram 
considerados incapazes. SOARES (1999:17), MACHADO e SILVA, s/d, atribuem a 
Girolano Cardano (1501-1576) o título de primeiro educador de surdos, pois foi a 
 
 
experiência realizada por ele “cujo resultado rompeu com a visão de que os surdos 
eram incapazes de aprender”. 
Nas considerações do artigo de MACHADO e SILVA, eles argumentam que: 
“Cardano reconheceu publicamente a habilidade do surdo em 
raciocinar, pois segundo ele a escrita poderia representar os sons 
da fala ou ideias do pensamento, sendo assim, a surdez não seria 
um problema para o surdo adquirir o conhecimento.” 
Um dado importante sobre a experiência de Cardano é o fato de que ele teria 
avaliado e classificado os surdos de acordo com o grau de aprendizado. Esse fato 
é narrado por SOARES (1999:17), quando afirma que Cardano propôs uma 
categorização para os surdos da seguinte forma: surdos congênitos; os que 
ensurdeceram antes de aprender a falar; aqueles que adquiriram a surdez após 
aprender a falar; e uma quarta, aqueles que ficaram surdos após aprender a falar e 
escrever. 
As propostas educacionais direcionadas para os surdos, sejam fundamentadas 
nas bases do oralismo, da comunicação total ou do bilinguismo, têm como objetivo 
proporcionar desenvolvimento pleno de suas capacidades, tomando por base a 
necessidade desse sujeito ter de se comunicar num mundo de maioria ouvinte. E os 
educadores, ao optarem por uma delas, não devem deixar totalmente de lado as 
ideias de Cardano, isto é, um primeiro passo é reconhecer as características desse 
sujeito surdo. 
Com base nas considerações de Cardano e a opção pessoal por uma das 
abordagens educacionais, pode-se dizer que o Oralismo seria mais conveniente para 
aqueles que ficaram surdos após aprender a falar. Entretanto, não deve ser 
descartada essa possibilidade para os outros tipos, pois essa avaliação deve ser feita 
por profissionais da área da fonoaudiologia. 
Os especialistas adeptos da Comunicação Total defendem que apenas o 
aprendizado da língua oral não garante um bom aprendizado ao surdo. Em 
contrapartida, essa abordagem também tem como objetivo maior a oralização do 
surdo. Seja para aqueles que nasceram surdos, sejam para os que ensurdeceram, o 
Bilinguismo é mais adequado, pois nessa abordagem duas línguas são ensinadas não 
concomitantemente. Além disso, a língua de sinais é entendida como a língua natural 
do surdo, a oralização não é descartada, pois a língua portuguesa pode ser ensinada 
na modalidade oral e escrita ou apenas na escrita. 
 
 
 
 
CAPÍTULO II: ASPECTOS DA INCLUSÃO ESCOLAR DE PESSOA S COM 
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
2.1 A criação do Instituto Nacional de Educação de Surdos 
Este tópico tem como objetivo apresentar aspectos históricos da Educação de 
Surdos no período da criação do Instituto Nacional de Educação de Surdos e toma por 
base os trabalhos de GOLDFELD (1997), SOARES (1999) e ROCHA (1997 e 2007) e 
as considerações de MACHADO e SILVA, que partem do pressuposto que a inclusão 
do surdo em ambiente escolar se inicia no século XVIII, a partir de experiência de 
Cardano, mas ainda: 
“A educação dos surdos revela-se como um contraexemplo, uma 
vez que, esmagados pela hegemonia ouvinte que domina a sua 
comunicação (a língua de sinais) e, consequentemente, dita 
normas e leis que, em sua maioria, os obrigam a continuarem na 
condição de deficientes.” 
Historicamente, a inclusão do surdo em ambiente escolar ocorreu efetivamente 
no século XVI, quando o abade Charles Michel de L’Epée (1712-1789) fundou, em 
1755, a primeira escola para surdos, que tinha natureza privada e gratuita . Segundo 
ROCHA (2007:18), “Chegou a ter 60 alunos ricos e pobres indistintamente”. Em seu 
trabalho, o abade utilizava sinais pelos quais os surdos se comunicavam; essa 
escola, no ano de 1791, passa a se chamar Instituto Nacional dos Surdos-Mudos de 
Paris, tendo como primeiro diretor o abade Roche Ambroise Sicard. 
Outro marco é a fundação da primeira escola para surdos na Alemanha, em 
1778, pois, no contexto da educação de surdos, a França e a Alemanha eram 
consideradas modelos. Segundo ROCHA (2007): “A escola alemã representava o 
método oral, e a escola francesa, o método combinado.” A partir daí, outras escolas 
para surdos surgiram na Europa. Nas Américas, evidencia-se o fato de que o 
reverendo Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851), após realizar estudos em Paris 
com o abade Sicard retorna aos Estados Unidos e cria a primeira escola americana 
de surdos, em 1855. 
No Brasil, essa trajetória tem seus reflexos quando da criação do Instituto 
Nacional de Educação de Surdos-Mudos, hoje Instituto Nacional de Educação de 
Surdos (INES), na segunda metade do século XIX, por iniciativa do surdo francês E. 
 
 
Huet. Segundo ROCHA (2007:76): “Em junho de 1855, Huet apresenta ao Imperador 
D. Pedro II um relatório cujo conteúdo revela a intenção de fundar uma escola para 
surdos no Brasil.” Mesmo tendo iniciado suas atividades em 1856 com um currículo 
proposto por Huet, compreendendo as disciplinas Aritmética, Língua Portuguesa,Geografia, História do Brasil, Escrituração Mercantil, Linguagem articulada e Leitura 
Labial, 1º de janeiro de 1856 não é mais considerada como data de fundação do 
Instituto. ROCHA (2007: 76) diz: “A mudança deu-se através do artigo 7º do decreto nº 
6.892, de 19 de março de 1908, que transferiu a data de fundação para a da 
promulgação da Lei nº 939, de 26 de setembro de 1857.” 
No período de criação do INES, o Instituto de Surdos de Paris, assim como os 
outros europeus, havia adotado o oralismo, isto é, o método oral. Este movimento 
culmina com a realização do Congresso de Milão, em 1880, onde estiveram presentes 
representantes dos Institutos da Europa e das Américas. Nesse evento, o método oral 
foi considerado o mais adequado para a educação da pessoa surda. ROCHA 
(2007:45) afirma que: 
“Esse conceito gerou muita polêmica e sua repercussão deu-se de 
maneira diferente. O representante americano, professor Gallaudet, 
filho de mãe surda, resistiu à deliberação, argumentando a 
importância dos sinais para os surdos. Aqui no Brasil, três anos 
depois do Congresso de Milão, em 1883, o Congresso da Instrução 
do Rio de Janeiro tratou da educação de surdos em suas atas e 
pareceres.” 
Estiveram presentes no Congresso do Rio de Janeiro, entre outros, o diretor do 
INES, Doutor Tobias Leite, e o professor do Instituto do Doutor Menezes Vieira, 
defensor da oralização, que apresentaram pareceres antagônicos, e estes refletiam 
em parte as conclusões do Congresso de Milão. Na visão de ROCHA (2007:45): 
 “O parecer do Dr. Menezes Vieira continha uma minuciosa 
descrição da situação dos surdos no Brasil e no mundo, fruto de 
uma viagem realizada à Europa... Seu discurso tinha como tônica 
a importância de oferecer instrução às pessoas surdas para torná-
las produtivas e socialmente viáveis. Embora reconhecendo o 
empenho do Dr. Tobias como diretor, fazia severas críticas ao 
programa de ensino com foco na escrita e na profissionalização.” 
Nessa perspectiva, o Dr. Menezes estava de acordo com o pensamento 
vigente em algumas escolas da Europa e dos Estados Unidos, que era o desapego à 
ideia de caridade em favor da formação de cidadãos úteis. ROCHA (2007:46) também 
comenta sobre a participação do Dr. Tobias Leite: 
 
 
“Seu parecer encerrava defendendo que a educação de surdos 
deveria ser limitada ao Ensino Primário, basicamente agrícola, e 
que o Instituto deveria atender aos alunos do Rio de Janeiro e do 
Espírito Santo e preparar professores especializados para 
trabalhar nos Institutos em outras províncias. Quanto às meninas, 
ele defendia que a instrução fosse recebida em casa.” 
Na perspectiva de GOLDFELD (1997: 28-29), o Congresso de Milão 
terminantemente proíbe a utilização da Língua de Sinais na educação de surdos, o 
que provocou reflexos no Brasil. Essa forma unilateral de educar acarretou que: 
 “Em 1911, no Brasil, o INES, seguindo a tendência mundial, 
estabeleceu o Oralismo puro em todas as disciplinas. Mesmo 
assim a língua de sinais sobreviveu em sala de aula até 1957, 
quando a diretora Ana Rimoli de Faria Dória, com a assessoria da 
professora Alpia Couto, proibiu a língua de sinais oficialmente em 
sala de aula. Mesmo com todas as proibições, a língua de sinais 
sempre foi utilizada pelos alunos nos pátios e corredores da 
escola.” 
Os aspectos proibitivos e as visões unilaterais citados por Goldfeld, atualmente, 
não estão inseridos nas ações do INES, pois, como um órgão do Ministério da 
Educação, é considerado Centro de Referência na área da surdez, e mais: “Tem como 
missão institucional a produção, o desenvolvimento e a divulgação de conhecimentos 
científicos da surdez em todo o território nacional.” (MATTOS, 2007:5) Nesse 
contexto, ressalta-se que: 
“Como órgão do Ministério de Educação, o INES segue as 
diretrizes gerais da Secretaria de Educação Especial (SEESP) e, 
em termos específicos, como instituição especializada na 
educação de surdos, promove uma educação bilíngue, através da 
língua brasileira de sinais, a LIBRAS, e a língua portuguesa”. 
(MATTOS 2007: 6) 
Atualmente, a estrutura de direção do INES é formada por: um Diretor Geral; 
um Departamento de Planejamento e Administração (DEPA); um Departamento de 
Educação de Educação Básica (DEBASI) que coordena as atividades de “um colégio 
de aplicação com aproximadamente seiscentos alunos surdos, da educação infantil ao 
ensino médio” (MATTOS 2007:6); um Departamento de Ensino Superior (DESU) que 
oferece um curso bilíngue de pedagogia; e o Departamento de Desenvolvimento 
Humano e Científico e Tecnológico (DDHCT) que coordena os cursos de LIBRAS para 
a comunidade, e, em parceria com os demais departamentos, “oferece formação e 
capacitação de profissionais na área da surdez, por meio de seminários e assistência 
técnica em âmbito nacional”. 
 
 
O INES, além de subsidiar políticas públicas estaduais e municipais de 
educação de surdos, atua “como escola especial para surdos, tendo ainda a 
responsabilidade de assessorar as escolas regulares inclusivas, que incluem surdos 
em suas classes regulares.” (MATTOS 2007:6) 
O Instituto Nacional de Educação de Surdos, centro de referência na área da 
surdez, desenvolve em seu colégio de aplicação uma proposta pedagógica de 
educação bilíngue, onde os professores ouvintes são assessorados por monitores 
surdos que atuam como Assistentes Educacionais em LIBRAS. Estes profissionais 
auxiliam na comunicação do docente ouvinte com os alunos surdos. Além disso, 
levando em conta a importância de formar profissionais especializados para atuarem 
na escola inclusiva, pode-se considerar como marco histórico a criação do 
Departamento de Educação Superior do INES, em 2006, com as seguintes 
características: 
“Em sua Unidade Administrativa denominada Departamento de 
Ensino Superior - DESU - e na qualidade de centro de referência 
brasileira no campo da surdez, o Instituto Nacional de Educação 
de Surdos - INES - promove o presente Curso Bilíngue de 
Pedagogia. Devidamente já regulamentada, a Língua Brasileira de 
Sinais - LIBRAS - constitui a própria língua de instrução do Curso, 
enquanto a Língua Portuguesa consta como disciplina obrigatória 
apenas em sua modalidade escrita. Atendendo ao que dispõem os 
Pareceres CNE/CP de 3/2005 e 5/2005 e a Resolução CNE/CP de 
1/2006, tal Curso propicia Licenciatura Plena nas seguintes 
vertentes: Educação Infantil; Anos Iniciais do Ensino Fundamental, 
contemplada inclusive a EJA (Educação de Jovens e Adultos); 
Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio. Aos 
egressos do Curso, são igualmente garantidos exercícios de 
funções Extraclasse dispostas pelo Art. 64 da Lei nº. 9394/1996, a 
saber: administração, orientação e supervisão escolar. Por meio” 
de processo seletivo próprio para ingresso na Educação Superior, 
podem ser admitidos candidatos surdos e não surdos que 
obrigatoriamente apresentem suficiente fluência em LIBRAS e, em 
todas as atividades didático-pedagógicas que lhe competem, o 
Curso conta com capacitados intérpretes de LIBRAS/Língua 
Portuguesa. Posicionado como sistema de progressão curricular 
seriada, para o semestre inicial do Curso são anualmente 
admitidos sessenta (60) novos candidatos distribuídos em dois 
turnos da seguinte forma: trinta (30) alunos no Vespertino e outros 
trinta (30) no Noturno. Progressivamente, o Curso estará 
garantindo, portanto, que nossa rede pública de ensino torne-se 
de fato possível igualmente para surdos brasileiros.” (INES, 2009) 
Nos seus 150 anos de existência, o INES tem a vivência de transitar por 
caminhos que trouxeram consigo mudanças na educação de surdos. Podemos citar 
como exemplos dessa trajetória o Congresso de Milão, onde a língua de sinais foi 
considerada inadequada para a educação de surdos e o Oralismo eleito como a 
melhor abordagem a ser utilizada no aprendizado do sujeito surdo, até os anos 1980, 
 
 
quando ocorre o Bilinguismo e a língua de sinais é considerada como primeiralíngua 
ou língua natural do surdo. 
O INES tem se empenhado em aplicar, promover e divulgar as políticas 
educacionais que geram mudanças. Tomando por base que, na época de sua 
fundação, o INES tinha como objetivo ensinar o surdo a ler, escrever e fazer contas, 
pode-se dizer que avanços ocorreram. Atualmente, o INES tem o status de centro de 
referência na área da surdez, com a missão de coordenar políticas públicas nessa 
área, capacitar profissionais, acolher e orientar pesquisas, capacitar e formar surdos 
para o mercado de trabalho, e, além disso, oferecer aos surdos cursos desde a 
Educação Infantil até o Ensino Superior. Este caminho percorrido deve servir como 
modelo para a inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais. 
2.2 O INES e a Inclusão Escolar do Surdo 
Da minha atuação como professor de Matemática em turmas do ensino médio 
no Colégio de Aplicação do INES, desde 1994, pude perceber que resistem diversos 
métodos, filosofias e teorias na educação de surdos, o que tem sido objeto de muita 
polêmica entre os educadores. As discussões envolvem propostas oralistas, 
bilinguistas e de comunicação total. Para os defensores do bilinguismo, a 
compreensão dos conteúdos das disciplinas acadêmicas é facilitada com a utilização 
da Língua de Sinais como via de acesso das informações ao surdo. 
No ano de 1995, iniciam-se no INES estudos com o objetivo de viabilizar um 
projeto de educação bilíngue para o surdo, que vem a culminar com o projeto político 
pedagógico e a elaboração de um currículo bilíngue para o colégio de aplicação, onde 
a língua de instrução é a LIBRAS e as diferentes áreas do conhecimento são 
compartilhadas e construídas pela língua de sinais, e o ensino de Português acontece 
como segunda língua. 
Este projeto político pedagógico é fundamentado nos princípios 
sociointeracionistas, isto é, “tem como objetivo central caracterizar os aspectos 
tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas 
características se formaram ao longo da história humana e como se desenvolveram 
durante a vida do indivíduo” (REGO, 1995:38) e, no processo de ensino-
aprendizagem, o professor atua como mediador e tem um papel fundamental. 
Segundo FREIRE (1998:48): “A novidade apresentada pela visão sociointeracional de 
aprendizagem é a ampliação do foco de atenção para incluir tanto professores quanto 
 
 
alunos interagindo em um contexto de ação”. Freire ressalta outros aspectos a serem 
levados em conta nessa abordagem: “O conhecimento é entendido como sendo 
construído através da interação por aprendizes e pares mais competentes no esforço 
conjunto de resolução de tarefas, explorando o nível real em que o aluno está e seu 
nível potencial para aprender”. 
A Constituição Federal do Brasil, datada de 1988, consequentemente anterior à 
Conferência Educação para Todos de 1990, em Jontiem, na Tailândia, já garantia 
direitos a pessoas com necessidades educativas especiais, mas a falta de uma 
discussão nas bases e a não divulgação de resultados de diagnósticos preliminares 
faz com que o processo de inclusão escolar sofra críticas por parte de pesquisadores 
como VIZIM (2003:53): 
“Não se trata de negar o direito de educação às pessoas com 
deficiência, mas de necessidade de se aprender o sentido dessa 
educação no sentido do binômio inclusão/exclusão. Quando se fala 
de deficiência, ainda que informações circulem de forma ampliada e 
dinâmica no mundo globalizado, essa temática fica restrita àqueles 
que trabalham, vivem ou pesquisam e, portanto, não estão difundidas 
e apropriadas pelo maior número de pessoas ou, quiçá, para todos os 
cidadãos.” 
Mesmo havendo críticas à relação lei versus ação, a legislação educacional, no 
âmbito de uma proposta de educação para todos, pode ser considerada avançada. No 
caso específico dos surdos, existe a Lei nº 10.436, já citada neste trabalho como uma 
conquista das entidades que defendem os direitos da pessoa surda. Anterior a esta lei, 
já vigorava a Portaria nº 1.679/99 do Ministério da Educação, que dispõe sobre os 
requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de necessidades especiais, que 
em um de seus artigos intuía sobre os processos de autorização e de reconhecimento 
de cursos e de credenciamento de instituições de ensino superior: 
Art. 2º: “Para os alunos com deficiência auditiva – compromisso 
formal da instituição de proporcionar, caso seja solicitada, desde o 
acesso até a conclusão do curso quando necessário intérprete de 
língua de sinais / língua portuguesa e materiais de informações aos 
professores para que se esclareça a especificidade linguística dos 
surdos.” 
Em contrapartida, em termos de legislação, o Decreto nº 3.276/99, que 
regulamenta como deveria ser a formação de professores em nível superior para 
atuarem na educação básica, não era incisivo, ou seja, não enfatizava o fato de que 
esse futuro professor educador atuaria em contexto de inclusão escolar. O que pode 
ser constatado no parágrafo quarto do artigo 3º: 
 
 
 “A formação de professores para atuação em campos específicos do 
conhecimento far-se-á em cursos de licenciatura, podendo os 
habilitados atuar no ensino da sua especialidade, em qualquer etapa 
da educação básica.” 
Este artigo fundamenta a fala de uma parcela de professores que atuam na 
educação regular, quando dizem que não se sentem preparados para o trabalho com 
aqueles que têm necessidades educativas especiais. MANTOAN (2003:79) rebate 
este argumento quando afirma que há uma cisão entre o que os professores 
aprendem e o que põem em prática em sala de aula. Para ela, a questão não é a 
formação específica, mas o fato de que os professores: 
 “Esperam uma preparação para ensinar os alunos com deficiência 
e/ou dificuldades de aprendizagem e problemas de indisciplina, e 
mais, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho 
pedagógico predefinidos às suas salas de aula, garantindo-lhes 
solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas ditas 
inclusivas.” 
Concordo em parte com os argumentos de Mantoan, mas também me coloco 
no lugar do professor que se diz não preparado, pois, mesmo trabalhando em uma 
instituição com infraestrutura e centro de referência na área da surdez, tive e ainda 
tenho dificuldades na busca de oferecer uma educação matemática de qualidade para 
esse sujeito. 
No contexto do parágrafo anterior, KUPRA (2003:25) faz uma análise do atual 
panorama educacional quando sinaliza que: 
“No final do século XX, a realização de uma escola transformadora, a 
escola proclamada pela declaração de Salamanca, com qualidade e 
apta a incluir todas as crianças independentemente de suas 
diferenças ou dificuldades individuais, continua sendo uma utopia 
necessária, mas difícil de ser alcançada.” 
Autores como LAPLANE (2004), QUADROS (2006), VIZIM (2003), na mesma 
linha de pensamento de Kupra, apontam a necessidade de uma discussão mais ampla 
sobre o tema inclusão – não só a escolar como também a social – da pessoa com 
necessidades educativas especiais, em particular, o surdo. Nesse contexto, urge que 
experiências bem-sucedidas sejam amplamente divulgadas, e que sejam canalizados 
recursos para pesquisas que possibilitem a participação daqueles que atuam 
diretamente com educandos com necessidades educativas especiais que a legislação 
chama de diferente. 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO III: INCLUSÃO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE 
MATEMÁTICA 
Inclusão s.f. Ação ou efeito de incluir./Estado de uma coisa incluída./Mat. Propriedade de um 
conjunto A cujos elementos fazem parte de um conjunto B. (Diz-se que A está incluso em B). 
(HOUAISS, 2000:857) 
Se considerarmos o ponto de vista da palavra Inclusão quando aplicada em 
Matemática, isto é, na linguagem dos conjuntos, pode-se dizer que o problema da 
inclusão escolar do aluno surdo não reside apenas no como fazer e sim na 
identificação das características ou propriedadescomuns do conjunto dos elementos 
surdos, de modo que ele possa ser incluído no conjunto dos elementos ouvintes. Para 
esse fim, faz-se urgente colocar em ação os meios pelos quais essa inclusão escolar 
do surdo ocorra verdadeiramente, ou seja, se concretize. Por isso, é necessário gerar 
uma reforma estrutural e organizacional em nossas escolas regulares e especiais. Isto 
é, uma escola capaz de oferecer ao surdo, assim como a outros alunos com 
necessidades educativas especiais, condições de aprendizagem na convivência com 
as diferenças. 
A identificação de características que possibilitem a inclusão desses sujeitos foi 
o foco da pesquisa realizada por SPENASSATO e GIARETA, com professores de 
Matemática de uma escola estadual, cujas conclusões foram apresentadas no X 
Encontro Gaúcho de Educação Matemática, realizado em junho de 2009: 
“Quanto à forma de organização da prática pedagógica para 
possibilitar a inclusão de estudantes surdos nas aulas de matemática, 
os professores afirmam que não modificam suas práticas 
pedagógicas nas turmas de surdos e ouvintes e que se sentem 
despreparados em relação a que tipo de metodologia utilizar, pois a 
inclusão de alunos com necessidades educativas especiais ainda é 
novidade”. 
Assim como se pode constatar na literatura sobre esse assunto, nessa 
pesquisa os professores de Matemática não são contrários à inclusão de pessoas com 
necessidades educativas especiais, mas à forma como essa política está sendo 
implantada. A pesquisa ainda revelou que: 
“Dos professores de matemática que possuem alunos surdos em 
turmas regulares na EENAV, consultados na pesquisa, todos 
afirmam não ter conhecimento e não se comunicam através da 
 
 
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Quando questionados 
sobre o sentimento e respeito da presença da interprete e do 
aluno surdo em suas aulas de matemática, responderam que se 
sentem mais seguros com a presença da interprete para 
transmissão do conhecimento do para o aluno surdo e 
preocupados em saber se ele realmente aprende os conceitos 
básicos.” 
 Por esse motivo, o texto apresenta algumas preocupações das pesquisadoras, 
como o desconhecimento de metodologias e estratégias para atuarem como 
professores de Matemática em turmas de alunos surdos. 
O pensamento das autoras de que a inclusão de pessoas com necessidades 
especiais em ambiente escolar é uma novidade nos remeteu à realização de uma 
revisão bibliográfica, tomando por base autores e pesquisadores que atuam na 
Educação Matemática. Nesse levantamento foram coletados dez exemplares, cujos 
temas versavam sobre: formação de professores de matemática; pesquisas em 
educação matemática; filosofia da educação matemática; investigações em salas de 
aulas, entre outros. Nessa revisão, pôde-se perceber que o cotidiano escolar das 
escolas regulares estava presente em boa parte dos livros e artigos consultados, 
porém, nenhum deles fazia alusão à inclusão de alunos com necessidades educativas 
especiais. Acrescenta-se ainda que boa parte dos livros consultados foram 
fundamentados em pesquisas recentes na área de Educação Matemática, assim como 
eram fruto de recortes de pesquisas acadêmicas de mestrado e doutorado. 
Percebe-se que o resultado obtido nessa revisão bibliográfica não trouxe 
contribuições para este trabalho, mas o caráter investigativo perpassado no texto de 
SPENASSATO e GIARETA, onde afirmam: “Há muito que se fazer para que realmente 
essa inclusão aconteça, pois é um processo lento e precisa ser vista como um 
processo social que envolve todos que se preocupam em educar”. Remeteu-nos a 
fazer comparação entre o que tem sido publicado e a produção acadêmica nos cursos 
de mestrado e doutorado. 
Essa revisão de bibliografia não apresentou contribuições positivas para o 
desenvolvimento dessa pesquisa, pois observou-se que pesquisas voltadas para a 
inclusão escolar ainda não são enfatizadas como deviam nas publicações de 
pesquisadores e autores da Educação Matemática, e continuam restritas àqueles que 
atuam unicamente na educação especial. Recorreu-se, então, ao Banco de Teses da 
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), de modo a 
verificar se o tema tem sido objeto de estudo em programas de mestrado e doutorado. 
E o resultado das últimas décadas é mostrado na tabela 3.1. Pode-se perceber que a 
 
 
produção acadêmica com enfoque específico na inclusão escolar ainda é muito baixa 
em relação aos temas gerais. Há uma defasagem entre o número de trabalhos 
voltados para a formação do professor de forma geral e a formação do professor de 
Matemática no contexto da educação do surdo. 
 Dentre as cinco dissertações de mestrado que figuram no banco de 
teses para o tema formação de professores de matemática e educação de surdos, 
apenas duas apresentam resumos completos. Uma oriunda do programa de pós 
graduação em Educação da PUC-RS datada de 1996, que teve como objetivo 
compreender e analisar como as professoras de crianças surdas de pré-escola e 
séries iniciais percebem o trabalho com oficinas pedagógicas em Matemática para 
resolução de problemas Matemáticos. E outra do programa de pós-graduação em 
Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos que teve como objetivo 
avaliar o processo de inclusão: A formação do professor e sua expectativa quanto ao 
desempenho do aluno surdo, 
Tabela 3.1 – Produção Acadêmica no Período de 1987-2008 
Assunto Mestrado Doutorado 
Formação de Professores 8897 1930 
Inclusão Escolar 1465 268 
Formação de Professores e Inclusão Escolar 369 85 
Surdez 348 105 
Educação de Surdos 264 62 
Formação de Professores e Educação de Surdos 42 10 
Formação de Professores de Matemática e Surdez 9 3 
Formação de Professores de Matemática e Educação de Surdos 5 0 
Inclusão Escolar do Surdo 1 0 
 Fonte: Banco de Teses – CAPES – 3/9/2009 
 
A Declaração de Salamanca de 1994, fruto da Conferência Mundial sobre 
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, no capítulo que trata das 
diretrizes de ação no plano nacional, diz: “A difusão de exemplos de práticas bem-
sucedidas pode contribuir para melhorar o ensino-aprendizagem. É muito valiosa 
também a informação sobre pesquisas pertinentes”. Mas, o levantamento bibliográfico 
e a consulta a base de dados da CAPES, mostra que ainda persiste no meio 
acadêmico a ideia de que a educação especial é um caso à parte, quando as 
 
 
propostas das conferências de Jontiem e Salamanca intuem que essa discussão deva 
perpassar o meio educacional e acadêmico como um todo. Da participação em 
encontros, seminários e congressos de Educação Matemática e Educação de Surdos, 
percebe-se que ainda resiste nesses ambientes a ideia de grupos de trabalhos 
isolados. 
As orientações para a formação do pessoal docente também é uma das 
preocupações das diretrizes da Declaração de Salamanca e estão descritas nos itens 
40-48, que versam sobre: programas de formação inicial; contratação de professores 
capacitados; pessoal de educação portador de deficiência; preparação de manuais e 
organização de seminários para todo o pessoal da comunidade escolar; ensino a 
distância e outras técnicas de autoaprendizagem; capacitação de professores 
especializados; capacitação pedagógica especializada em necessidades especiais; 
participação de universidades. Neste contexto, o item 44 nos diz: 
“Seja prioritário preparar manuais e organizar seminários para 
experientes administradores, supervisores, diretores e professores 
locais, com o objetivo de dotá-los da capacidade de assumir funções 
diretivas nesse âmbito e prestar apoio e capacitar pessoal docente 
com menos experiência” 
Acredito que a formação continuada e o apoio ao professor da escola regular 
são fatores essenciais na implementação de uma escola inclusiva, favorecerão o bom 
andamento do processo de ensino-aprendizagem. E que, enquanto houver indefinição 
de uma política relacionadaà formação de professores para o trabalho com as 
diferenças, não nos aproximaremos de uma situação ideal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO IV: EDUCAÇÃO DE SURDOS E A FORMAÇÃO DO PRO FESSOR 
DE MATEMÁTICA 
 
 4.1 Metodologia 
Este capítulo apresenta os resultados de uma pesquisa que visa propor 
estratégias para melhoria da qualidade do ensino de Matemática para pessoas surdas, 
e toma por base as considerações de OLIVEIRA (2005:63): 
“Com a política educacional de inclusão, os professores carecem de 
material para consulta que lhes permita adequar a metodologia 
utilizada em sala de aula para que atendam também aos surdos. 
Deve-se também considerar que esses profissionais vivenciaram uma 
educação tradicional em que o debate sobre a formação desses 
indivíduos era ausente ou restrito a um grupo específico.” 
Essa pesquisa é fundamentada nos parâmetros que norteiam a educação de 
surdos e a minha própria prática pedagógica e a de um pedagogo surdo, a fala de 
professores de matemática da educação básica e a experiência vivida com um aluno 
surdo de curso superior em uma universidade particular. E tem como objetivo 
contribuir com o processo de inclusão escolar de alunos surdos e propor um curso 
para professores de matemática utilizando as abordagens do bilinguismo. 
No desenvolvimento, foi tomado como referência o Projeto Político Pedagógico 
do INES, que se fundamenta no bilinguismo e tem pressupostos sociointeracionistas, 
isto é, o processo de interação em sala de aula tem que ser entendido em toda sua 
complexidade, envolvendo dificuldades e sucessos na compreensão, negociação das 
perspectivas diferentes dos participantes, o controle da interação por parte dos 
mesmos até que o conhecimento seja compartilhado. 
A pesquisa foi desenvolvida em três etapas. Na primeira, foram contatados 
dezesseis professores da educação básica que atuam em escolas públicas das três 
esferas: federal, estadual e municipal. A partir de encontros individuais com esses 
professores, pôde-se coletar que quatro nunca trabalharam com surdos, quatro tinham 
experiência de pelo menos quinze anos na educação de surdos, e os oito restantes 
tinham experiência de no mínimo três meses e no máximo três anos. Destes, apenas 
seis se interessaram em participar efetivamente de toda a pesquisa. 
Buscou-se, em um primeiro momento, esclarecer a cada um dos participantes 
qual era o objetivo da pesquisa. Nesse contexto, participei de uma reunião pedagógica 
 
 
com a equipe de professores de matemática do INES. Após isso, os professores do 
INES e os demais profissionais envolvidos foram contatados individualmente. Nas 
entrevistas, levantou-se que o grupo era formado por dois mestres, dez especialistas e 
quatro não declararam outra formação além da licenciatura em matemática. 
Do grupo de professores consultados, apenas seis contribuíram na 
continuidade da pesquisa, a saber: um mestre em Educação Matemática, um 
especialista em Educação de Surdos, um especialista em Educação Matemática e 
três especialistas em Educação. 
Tomando por base que a inclusão de alunos com necessidades educativas 
especiais já está acontecendo e que o Artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB) diz que a educação especial para essas pessoas deve ser 
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, foi de relevância saber a 
opinião de um surdo sobre os benefícios que esse processo traz para esse aluno. 
Para esse fim, entrevistamos um profissional que atua com professor de 
LIBRAS e tem formação em Pedagogia e, no momento, cursa pós-graduação na área 
de educação de surdos para alunos das séries iniciais do ensino fundamental. 
Esta entrevista foi gravada em DVD, com a presença de uma intérprete de 
língua de sinais, pois esse surdo se comunica essencialmente em LIBRAS e as 
perguntas foram feitas em língua portuguesa. Em sua opinião, a inclusão de alunos 
surdos em classes regulares tem alguns complicadores, entre eles é que os 
professores são ouvintes e maioria dos alunos também; com isso, o professor não 
dará muita importância ao surdo, pois sua experiência é com ouvintes. Comentou que 
a presença de um intérprete em sala de aula pode ajudar na transmissão do conteúdo, 
mas a relação professor-aluno, nesses casos, ficaria truncada, por isso ele defende 
que o professor da escola regular aprenda a língua de sinais, para uma melhor 
comunicação com surdo. E acrescentou que o professor ouvinte, em primeiro lugar, 
deve aprende a conviver com o surdo para se inteirar das reais necessidades 
educativas desse sujeito. Além disso, acredita que o currículo escolar é 
essencialmente ouvinte e mudanças estruturais são necessárias para que o surdo 
tenha uma educação de qualidade. 
Questionado acerca de como vê turmas das escolas regulares formadas por 
surdos e ouvintes, o profissional entrevistado ressalta que o assunto é polêmico, e 
como surdo acredita que nesse ambiente os caminhos são diferentes, pois mesmo 
 
 
que o professor se preocupe com o surdo, poderá tratá-lo como ouvinte. E revelou que 
há situações em que a língua de sinais não é respeitada por acreditarem que esta não 
é uma língua. Ele enfatiza que, se o surdo for ensinado em sua própria língua, isso 
pode mudar. MACHADO (1994: 91) designa por Língua Materna a primeira língua 
apreendida, que “coincide quase sempre, em nosso caso, com o Português”. 
Aqui deve ser levado em conta que o texto de Machado foi escrito antes de 2002, ano 
em que foi sancionada a Lei nº 10.436, que reconhece por meio legal de comunicação 
e expressão a Língua Brasileira de Sinais e outros recursos de expressão a ela 
associados. Segundo o surdo, o português ainda é ensinado como primeira língua e a 
ideia de que a LIBRAS não é uma língua tem causado problemas de comunicação 
entre professores ouvintes e alunos surdos. As barreiras da comunicação enfocadas, 
assim como a mudança de práticas pedagógicas enfatizadas pelo surdo nessa 
entrevista, podem ser ilustradas a partir de minha experiência pessoal com um aluno 
surdo exposto a um ambiente de inclusão escolar, e que veio a contribuir de forma 
geral com o desenvolvimento deste tema. 
 Acrescenta-se aqui a descrição de experiência pessoal que vai ao encontro 
dos anseios do profissional surdo: a minha experiência de conviver, a partir de 2002, 
com um aluno surdo que ingressou em uma turma em que ministro aulas em curso 
superior. Nas aulas, pude perceber que não havia interação dos ouvintes com o surdo. 
Até então, a universidade não havia pensado nessa possibilidade, por isso, não estava 
em seus planos a hipótese de contratação de intérpretes de LIBRAS, já que aquele 
era o primeiro surdo a ingressar em curso daquela área. O que fiz? Explicava o 
conteúdo aos ouvintes, e logo após me dirigia ao surdo e explicava a ele em LIBRAS. 
A experiência foi desgastante, pois o aluno surdo, mesmo tendo tratamento 
diferenciado, era avaliado com os mesmos instrumentos que os demais, isto é, uma 
prova escrita em língua em língua portuguesa sem fazer qualquer relação com o que 
vivenciou durante as aulas, logo os resultados não surtiram os efeitos desejados, e de 
acordo com as afirmações contidas nas observações do profissional surdo, o aluno 
acabou desestimulado. ABRANTES (1997:15) considera: 
“A visão interpretativa da avaliação leva-nos a adoptar uma 
abordagem que considera a avaliação como parte integrante do 
processo de aprendizagem. Contudo, convém deixar claro que o 
objectivo é a aprendizagem e não a avaliação. No contexto da sala de 
aula, isto significa que as tarefas de avaliação não são nem o objetivo 
nem o fim de um processo. Uma outra implicação deste pressuposto 
é que a relevância das situações de aprendizagem não depende das 
possibilidades de avaliação imediata.” 
 
 
A partir dessas considerações, pude reavaliar os procedimentos adotados e 
parti em busca de soluções. O primeiro