artigo presença pedagógica 2019(1)

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na sala de aula
pedagógica
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JUVENTUDE
Educação se torna 
ferramenta para 
protagonismo na periferia
ENTREVISTA
Professor da UnB, Genuíno 
Bordignon defende a 
valorização de saberes na EJA
INDICAÇÃO
Documentário retrata a 
escolarização pelo olhar 
de jovens e adultos
Educação 
de Jovens 
e Adultos:
direito, acesso e 
permanência
Educação 
de Jovens 
e Adultos:
direito, acesso e 
permanência
Inicio este artigo convidando leitores, estudan-tes, pesquisadores, educadores e coordena-dores de EJA a refletir sobre quatro questões que aqui serão desenvolvidas sobre o direito, 
o acesso e a permanência dos sujeitos na EJA. 
A primeira é sobre o que há de mais central na 
EJA, quem é o público da Educação de Jovens 
e Adultos e por que esteve excluído do direito 
à educação por tanto tempo. A segunda ques-
tão se refere às suas trajetórias, indagando com 
quais esperanças e motivações esse público re-
toma seus estudos. A terceira nos leva a pen-
sar sobre como essas expectativas são acolhidas 
pelas escolas de EJA, e, para concluir, recorro a 
Paulo Freire (2011), que diz que “constato não 
para me adaptar, mas para mudar”, e pergunto: é 
possível ir além?
Revista Presença Pedagógica18 
DESTAQUE
QUAL É O PÚBLICO DA EJA? POR QUE 
ELE ESTEVE EXCLUÍDO DO DIREITO À 
EDUCAÇÃO POR TANTO TEMPO?
Comecemos por trazer os dados dos censos 
sobre a condição de escolarização da po-
pulação com 15 anos ou mais. Do total da 
população brasileira de 208 milhões, cerca 
de 16 milhões (8%) permanecem na con-
dição de analfabetismo, sem o domínio da 
leitura e da escrita. Aproximadamente 35 
milhões são considerados analfabetos fun-
cionais, ou seja, frequentaram a escola por 
um ano, dois, três, até quatro anos, mas, 
durante a vida, não deram continuidade ao 
uso da leitura e da escrita, chegando a re-
troceder à condição de analfabetismo. Há 
ainda aqueles que interromperam, ou foram 
levados a interromper seus estudos em 
algum momento da vida, nos anos finais do 
Ensino Fundamental. Somando, chegamos 
a aproximadamente 65 milhões de brasi-
leiros sem o Ensino Fundamental completo, 
que é o mínimo da escolaridade básica.
E quais as razões, os motivos que levaram e 
levam parcela significativa da população bra-
sileira a interromper seus estudos? Primei-
ramente, não se pode esquecer que nossa 
sociedade é marcada por uma desigualdade 
social, fruto de históricas injustiças sociais. O 
livro Morte e vida severina, lançado por João 
Cabral de Melo Neto em 1955, descreve a 
vida dramática de uma família que perambula 
pelo interior do Brasil em busca da sobrevi-
vência até chegar a uma cidade grande, onde 
reproduzirá as características de vida de famí-
lias pobres vivendo em mocambos. Em 1944, 
Cândido Portinari já havia eternizado a reali-
dade dos migrantes no quadro Os retirantes.
Quando nos aproximamos dos sujeitos que 
buscam a EJA e perguntamos sobre as ra-
zões de terem parado os estudos, muitos 
são aqueles que mencionam a necessi-
dade de trabalhar para ajudar em casa. Que 
criança no Brasil precisa deixar a escola para 
ajudar em casa? São as crianças pobres, 
que, tendo uma vida à margem dos direi-
tos, começam a assumir responsabilidades 
de adultos em suas casas. A falta de direi-
tos básicos, como moradia decente e renda 
digna, fruto do trabalho dos pais, coloca 
essas crianças em situação de vulnerabili-
dade social. Esses fatores fizeram e fazem 
com que muitas delas tivessem que perma-
necer em casa para cuidar dos irmãos me-
nores, ou mesmo de algum familiar doente. 
Um outro fator muito citado como motivo 
para a interrupção dos estudos foi a inexis-
tência de escolas próximas para o prosse-
guimento da escolarização, sobretudo, entre 
os que vieram de cidades do interior do país.
No caso das mulheres, uma razão recor-
rente é a proibição dos pais de frequen-
tarem a escola. Esse motivo merece uma 
reflexão profunda sobre as marcas do ma-
chismo em nossa sociedade, as quais per-
passam as classes sociais. O filme Eles 
não usam black-tie, cujo roteiro foi es-
crito por Gianfrancesco Guarnieri em 
1958, elucida essa problemática ao tra-
tar as contradições do comportamento de 
um líder operário nas relações domésti-
cas. Outro fator que, muitas vezes, é de-
terminante do afastamento de mulheres 
de famílias pobres da escola é a gravidez 
precoce. É necessário cruzar os dados de 
gravidez de adolescentes pobres com a 
interrupção dos estudos para termos uma 
ideia do quanto esse número é expressivo. 
19 Revista Presença Pedagógica
Leôncio Soares
Professor da Universidade Federal de Minas 
Gerais. Pós-doutor, doutor e mestre em 
Educação e graduado em Letras
Em decorrência disso, muitas vão seguir 
a vida como mães solteiras, ou constitui-
rão famílias, mas precisarão dedicar seu 
tempo a cuidar do próprio filho.
Outro aspecto declarado pelos estudan-
tes da EJA como desmotivador é o fato 
de a escola não ser considerada o lugar 
deles. Relatos de situações de constran-
gimentos vividas ao frequentar a escola 
são comuns entre eles, desde a discrimi-
nação pela situação de pobre, resumida na 
frase “criança de pé no chão aqui não pode 
estudar” até os rituais de humilhação ao 
tentar fazer uma leitura em voz alta e ser 
recriminado como “mobral”.
Há que se considerar que o direito de reto-
mar os estudos só foi conquistado na Cons-
tituição Federal de 1988. Antes dela, eram 
remotas as possibilidades de maiores de 15 
anos, jovens, adultos e idosos retomarem a 
educação formal em escolas públicas.
Em suma, foram elencadas algumas das ra-
zões por que os sujeitos da EJA estiveram 
excluídos do direito à educação por tanto 
tempo. São 500 anos de negação do direito 
à educação. Não é favor, não é privilégio.
COM QUAIS MOTIVAÇÕES E 
ESPERANÇAS ESSAS PESSOAS 
RETOMAM SEUS ESTUDOS?
A segunda questão é decorrente da pri-
meira. Para aqueles que tiveram seus es-
tudos interrompidos, segundo as razões 
expostas acima, é de se perguntar: com 
quais motivações e esperanças retomam 
seus estudos?
Assim como foram muitos os motivos 
que os levaram à interrupção da esco-
larização, são também variadas as mo-
tivações e as expectativas que os fazem 
retomar os estudos. A primeira motivação 
que se destaca entre eles é o desejo, que 
muitas vezes se reveste de um sonho, 
adormecido, de um dia voltar para a es-
cola. Aliado a esse desejo, existe tam-
bém a pressão, no campo de trabalho, 
por uma escolaridade mínima, requerida 
até mesmo para se manter no posto. Se, 
antes, era possível ingressar em determi-
nados postos de trabalho apenas com a 
exigência do ensino primário, equivalente 
às séries iniciais do Ensino Fundamen-
tal, como, por exemplo, ocorre com co-
bradores de ônibus, atualmente se requer 
o Fundamental completo.
No caso específico das mulheres, que 
buscam conhecimentos para ter condi-
ções de acompanhar os filhos nos deveres 
de casa, é muito interessante perceber a 
alteração de expectativa. Muitas chegam 
a declarar que entraram por causa dos fi-
lhos, mas descobriram o gosto por estudar 
e permaneciam pela realização pessoal.
Já aqueles que vêm para a escola depois 
de muitos anos, ou mesmo sem nunca 
terem estado nela, denunciam na expres-
são “não ser passado para trás” o estado 
de insegurança, de dependência e de ex-
ploração no qual estão imersos nas rela-
ções familiares, trabalhistas, comerciais 
e bancárias da sociedade. Encontramos 
ainda nesse grupo pessoas que expressam 
o anseio de aprender a ler para praticar a 
leitura da bíblia.
Revista Presença Pedagógica20 
DESTAQUE
Há também o grupo dos mais idosos, cuja 
expectativa se diferencia, em alguns as-
pectos, da dos mais jovens. Os idosos não 
têm a intenção de se submeter a concur-
sos, nem pensam em fazer um curso su-
perior. Usufruem do espaço escolar como 
forma de socialização. Dada a inexistência 
de espaços públicos, nos bairros periféri-
cos em especial, encontram nas escolas a 
possibilidade de socializar e estabelecervínculos de amizade.
O conjunto dessas motivações representa 
o que Paulo Freire, em sua Pedagogia do 
oprimido, caracterizou como uma vocação 
do ser humano de se libertar da situação-
-problema na qual está inserido, em um 
movimento de busca por Ser Mais, que in-
sere a escola no conjunto de outras lutas 
por melhores condições de vida.
COMO ESSAS EXPECTATIVAS SÃO 
ACOLHIDAS PELAS ESCOLAS DE EJA?
No passado, a acolhida aos adolescen-
tes, jovens, adultos e idosos se dava por 
meio de cursos noturnos. Desde o Império 
que escolas para adultos foram criadas em 
pequeno número, na maioria das vezes, 
seguindo o mesmo formato do ensino 
comum para as crianças. Na passagem do 
Império para a República, em 1889, o Bra-
sil tinha 82% de sua população em situa-
ção de analfabetismo. Naquele período, o 
fato de ser mulher impedia o exercício do 
voto, atividade cidadã negada também aos 
considerados analfabetos. Em 1932 as mu-
lheres conquistaram o direito de votar, en-
quanto os analfabetos só o obtiveram com 
a Constituição Federal de 1988.
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21 Revista Presença Pedagógica
A busca por aprender mais sempre foi 
acompanhada de movimentos que procu-
ravam ampliar o grau de emancipação dos 
grupos excluídos do acesso ao conheci-
mento. Assim é com os moradores das 
periferias, os trabalhadores do campo, os 
indígenas, os quilombolas. A resposta às 
demandas desses coletivos, na expressão 
de Miguel Arroyo (2017), são as políticas 
afirmativas de direitos que, exatamente 
por estarem voltadas aos grupos exclu-
ídos, representam o resgate da humani-
dade roubada.
Por um longo tempo, o atendimento a 
essa demanda se deu por meio de cam-
panhas. Em 1947, o governo federal criou 
10 mil classes de alfabetização em todos 
os municípios do País, dando início à 
Campanha de Educação de Adultos, que 
se estendeu até 1963. Ainda hoje lidamos 
com as marcas deixadas por essas ini-
ciativas, como o aligeiramento no aten-
dimento, a improvisação das ações e o 
trabalho do voluntariado.
José Carlos Barreto e Vera Barreto, no texto 
“Um sonho que não serve ao sonhador”, 
nos alertam sobre a necessidade de se va-
lorizar o momento de acolhimento desses 
sujeitos de direitos que, por terem ficado 
afastados da escola por muito anos, cons-
troem todo um imaginário sobre o local, 
as atividades e o professor em sala de 
aula, e se sentem desestimulados quando 
a realidade não se identifica com a ima-
gem desejada. Isso não significa que a es-
cola terá que ser semelhante à que eles 
não frequentaram tempos atrás. O que 
os autores destacam é a importância do 
processo de ingresso, de chegada, a ser 
negociado aos poucos, partindo do mais 
tradicional em direção ao diferenciado.
Encontramos na história da educação re-
gistros que apontam a necessidade de se 
preparar o docente para trabalhar com 
jovens e adultos. No entanto, nem sem-
pre essa necessidade foi assumida pelas 
instituições formadoras de professores, o 
que nos faz deparar, até os dias de hoje, 
com a expressão “caí na EJA” como res-
posta de professores indagados sobre 
como ali chegaram. Em oposição a essa 
situação, temos encontrado educadores 
que dizem ter se jogado na EJA, em alu-
são à convicção com que assumiram tra-
balhar nesse segmento.
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Revista Presença Pedagógica22 
REPORTAGEM
Atender à diversidade de que se compõe 
o conjunto desses sujeitos aponta para as 
especificidades desse público, e um dos 
aspectos a ser contemplado é o da flexibi-
lidade dos tempos e dos espaços. Se são 
outros sujeitos, logo precisamos de outras 
pedagogias, diria Miguel Arroyo (2017). Se 
o que mais os caracteriza é ter o tempo 
tomado pelo trabalho, a escola precisa se 
cercar de mecanismos de acolhimento e 
de permanência. Não pode ser meramente 
a réplica do ensino comum de crianças e 
adolescentes. Há que ter um desenho cur-
ricular que explore as potencialidades dos 
sujeitos e não que os exclua, novamente, 
por suas limitações.
O processo de enturmação é desafiador, 
uma vez que o modelo seriado foi criado 
para atender a uma pretensa homogeneiza-
ção das crianças. Como os jovens, adultos 
e idosos trazem históricos diferenciados, 
segundo seus percursos e experiências de 
vida, e a enturmação precisa levar em conta 
a bagagem de saberes e conhecimentos 
acumulados que carregam. Nesse sentido, 
planejar as atividades dentro e fora da sala 
de aula favorece o estabelecimento de rela-
ção entre o vivido e o a ser aprendido.
Entre as atividades diferenciadas de um 
currículo comum às crianças está a produ-
ção de recursos didáticos. São muitas as 
iniciativas criativas em relação a recursos 
para além dos livros didáticos existentes, 
como produção de textos a partir de his-
tórias de vida, elaboração de projetos com 
temáticas próximas à realidade dos estu-
dantes, criação de vídeos aproveitando o 
potencial da turma etc.
Um outro aspecto que vem sendo enfren-
tado com ousadia na EJA é a avaliação. 
Se concebemos que os sujeitos são outros, 
em relação às crianças do ensino comum, 
e que as técnicas e os métodos de ensi-
no-aprendizagem precisam atender a essa 
nova realidade, logo, as formas de ava-
liação terão que acompanhar esse estilo 
diferenciado. Em lugar de atividades pa-
dronizadas, que, muitas vezes, aferem o 
desenvolvimento dos estudantes somente 
de forma quantitativa, há que introduzir 
iniciativas variadas, que possam observar 
e avaliar o processo de aprendizagem de 
jovens, adultos e idosos.
É POSSÍVEL IR ALÉM?
Se entendermos o período da redemo-
cratização do País como um momento de 
conquistas de direitos, muitos dos quais 
inscritos na Constituição Federal de 1988, 
podemos observar que o que se seguiu foi 
a luta pela efetivação de direitos, entre os 
quais o direito de todos à educação.
Na EJA, a garantia desse direito se deu 
pelo acesso à escola pública daqueles que 
haviam interrompido seus estudos. Vimos 
que, no momento inicial, esse acesso se 
caracterizou pela reprodução junto aos 
adultos, pela escola, do ensino direcio-
nado às crianças.
O momento agora seria o de avaliar quais 
acúmulos já temos, ao longo dos últimos 
30 anos de múltiplas experiências com a 
EJA, para avançar em relação às questões 
diagnosticadas e garantir a permanência 
dos jovens, adultos e idosos na escola.
Revista Presença Pedagógica 23 
REFERÊNCIAS 
ARROYO, Miguel. Passageiros da noite: 
do trabalho para a EJA; itinerários pelo 
direito a uma vida justa. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 2017.
BARRETO, José Carlos; BARRETO, Vera. 
Um sonho que não serve ao sonhador. 
Alfabetização e Cidadania, ano 2, n. 1, 
p. 31-37, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autono-
mia: saberes necessários à prática edu-
cativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
SOARES, Leôncio. Trajetórias compar-
tilhadas de um educador de jovens e 
adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2019.
Segundo Freire (2011), “ensinar exige refle-
xão crítica sobre a prática”. Assim, é pre-
ciso refletir: quais as questões que nos 
desafiam? Uma primeira grande questão já 
foi mencionada no texto: como construir 
uma proposta de EJA que atenda às espe-
cificidades de seus sujeitos? Para respon-
der a essa questão, poderíamos identificar 
experiências em curso há muito tempo e 
nos debruçar sobre suas potencialidades. 
Destacaria aqui o CMET – Centro Muni-
cipal de Educação do Trabalhador Paulo 
Freire, da Prefeitura de Porto Alegre, com 
30 anos de existência.
Uma segunda questão se refere ao que já 
existe acumulado nas formas de organi-
zação da EJA. Para Freire (2011), “ensinar 
exige compreender que a educação é uma 
forma de intervenção no mundo”. Há um 
vasto e rico material construído nas redes 
públicas, desde projetos político-pedagó-
gicos, passando por desenhos curriculares 
e produção de materiais, até experiências 
de formação continuada de professores. 
Em parte, esse material tem sido objeto de 
pesquisas de mestrado e doutorado nas 
universidades, o que ampliaria o campo a 
ser estudado e analisado. Há ainda os do-
cumentos produzidospelos Fóruns de EJA 
e pelos Eneja’s, resultantes de amplas dis-
cussões ao longo dos últimos 20 anos.
Estamos completando 10 anos da reali-
zação da Confintea VI – Conferência In-
ternacional de Educação de Adultos. Pela 
primeira vez, a Unesco organizou uma 
conferência do status da Confintea no he-
misfério sul, e o Brasil a sediou. De certa 
forma, sua realização no Brasil reconheceu 
e legitimou as ideias e práticas que aqui 
se desenvolvem em relação à educação de 
pessoas jovens e adultas.
A terceira questão que trago para este texto 
é o embate vivido no campo da EJA: gesto-
res têm afirmado que “a EJA vai acabar”. As 
estatísticas não deixam dúvidas ao apon-
tar a existência de aproximadamente 65 
milhões de brasileiros sem o Ensino Fun-
damental completo. Esse dado revela que 
não é possível propor um projeto de cres-
cimento econômico para o País sem inves-
timentos no desenvolvimento social. Assim 
sendo, as demandas para a educação dos 
jovens, adultos e idosos estão dadas como 
grande desafio para o Brasil, revelando que 
a EJA não tem como acabar. O que é pro-
vável é que queiram acabar com a EJA. 
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