Pedagogia das Lutas e das Artes Marciais - Ebook 4

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PEDAGOGIA DAS 
LUTAS E DAS 
ARTES MARCIAIS
E-book 4
Fábio Rodrigo Ferreira Gomes
Neste E-Book:
INTRODUÇÃO ���������������������������������������������� 3
A PRÁTICA DAS MODALIDADES 
DE LUTAS NA INFÂNCIA E 
ADOLESCÊNCIA ������������������������������������������4
ASPECTOS PEDAGÓGICOS E 
MÉTODOS DE ENSINO APLICADO A 
LUTAS E ARTES MARCIAIS ��������������������13
ASPECTOS TÉCNICOS E TÁTICOS 
DAS LUTAS E ARTES MARCIAIS ����������� 22
LUTAS E A PROMOÇÃO DA SAÚDE ����27
TREINAMENTO DE LUTAS E ARTES 
MARCIAIS ����������������������������������������������������30
CONSIDERAÇÕES FINAIS ���������������������� 32
SÍNTESE ������������������������������������������������������� 33
2
INTRODUÇÃO
O objetivo deste módulo é apresentar um entendi-
mento científico, no que tange à formatação da aula 
de um profissional de lutas e professor de Educação 
Física, pensando no perfil de seus clientes e alunos.
Assim, ao saber qual é o objetivo da sua aula, o pro-
fissional terá possibilidade de escolher as ferramen-
tas mais apropriadas para atingir seus objetivos. 
3
A PRÁTICA DAS 
MODALIDADES DE 
LUTAS NA INFÂNCIA E 
ADOLESCÊNCIA
Para pensar na pedagogia das lutas, especifica-
mente no processo ensino-aprendizagem, deve-se 
observar a interação de três componentes: professor, 
aluno e conteúdo – que se referem ao objetivo de 
proporcionar mudanças relativamente permanen-
tes (aprendizagem) nas habilidades, capacidades 
e competências do aluno.
Ao focar crianças e adolescentes, estamos falando 
do aluno e podemos partir do princípio de que o co-
nhecimento sobre o processo de desenvolvimento 
motor humano integra um elemento crucial, quando 
o conteúdo de ensino é o esporte. Evidentemente, 
não somente esse conhecimento depende dessa 
relação, mas, sem tal conhecimento, fica muito mais 
difícil deliberar sobre o que, para que, quando e como 
ensinar. Para exemplificar, usemos a iniciação espor-
tiva precoce e todas suas implicações negativas, tão 
bem conhecidas e divulgadas na área da Educação 
Física (TANI, 2001).
Existe um entendimento que, no cotidiano, ocorre 
uma falha na relação entre a estrutura técnica de 
uma modalidade esportiva (conteúdo ou matéria) e 
o estágio de desenvolvimento motor (fase motora 
4
do aluno), ocasionando uma superestimulação, ou 
seja, a docilidade do aluno a uma prática para a qual 
ainda não está totalmente preparado. E essa falha 
pode resultar, opostamente, na subestimulação, isto 
é, na suposição de um conteúdo aquém das capaci-
dades já assimiladas do aluno, o que resulta na falta 
de interesse para a aprendizagem e diminuição de 
motivação (TANI; BASSO; CORREA, 2012).
O conjunto de conhecimentos sobre o processo de 
desenvolvimento motor concede, para começar, 
elucidar os significados das habilidades motoras 
nas diferentes fases do ciclo de vida do ser humano 
(TANI, 1987, 1998).
Tais conhecimentos proporcionam uma observação 
e avaliação mais apropriada dos movimentos de 
cada criança ou adolescente, durante o processo de 
aprendizagem, possibilitando melhor acompanha-
mento nas alterações no seu comportamento motor.
Podcast 1 
Ainda que apresente potencial de contribuição e 
que os conhecimentos acerca do desenvolvimento 
motor e aprendizagem motora têm para o ensino do 
esporte, são constantes as situações em que seus 
conceitos básicos são esquecidos, desconsidera-
dos e até mesmo ofendidos. Por exemplo, crianças 
submetidas à aprendizagem de natação, ginástica 
e até lutas em tenra idade (não que não possam ser 
praticadas, mas, em relação à especificidade motora 
5
com que são conduzidas) que culminam em aban-
donos precoces, consequentemente, com grande 
rotatividade de alunos nas academias ou clubes de 
esporte. Nesse mesmo sentido, adultos universitá-
rios que demonstram um padrão de movimento de 
rebatida com a mão não dominante similar ao das 
crianças com seis anos de idade (SANCHES, 1989).
Para melhor entendimento, vamos pensar no de-
senvolvimento motor, pois nele estão embutidas 
duas situações: inicialmente é o conceito de pron-
tidão, que, de acordo com Haubenstricker e Seefeldt 
(2002), para alcançar o desempenho em determi-
nado movimento, o corpo do indivíduo, bem como 
suas estruturas cognitivas, devem estar preparados 
biologicamente (por exemplo, está relacionado ao 
ser humano só se posicionar em pé – bipedia – no 
momento em que a musculatura apresenta força o 
bastante para nos sustentar nessa posição; outro 
ponto é um acréscimo à própria prontidão, em que 
designa a ideia de que, mesmo que o corpo esteja 
preparado para execução e determinadas habilida-
des ou movimentos, caso o ambiente não proporcio-
ne a exigência de sua execução, não é apresentada 
melhora no desempenho).
Assim, se justifica o modelo heurístico, pautado no 
desenvolvimento físico, cognitivo e ambiental que 
ajuda a qualificar as fases de desenvolvimento mo-
tor, indicando que o desenvolvimento das habilida-
des motoras deve acontecer do fácil para o difícil, 
ou melhor, do geral para o específico. Inicialmente, 
são trabalhadas as habilidades fundamentais, 
6
posteriormente suas combinações e, somente de-
pois, as habilidades específicas ou culturalmente 
determinadas.
Agora, neste capítulo, a ideia é caracterizar as fases 
desse desenvolvimento e, logo após, a explanação 
de cada fase. Dessa forma, vale destacar que as 
modalidades de lutas, no que tange a suas habi-
lidades motoras, são constituídas de habilidades 
especializadas ou culturalmente determinadas – 
diferentemente de outras modalidades esportivas, 
que possibilitam estabelecer uma ponte direta entre 
as habilidades motoras fundamentais e suas com-
binações. Por exemplo, o arremesso de beisebol 
(e o arremessar fundamental); pequenas relações 
podem ser atribuídas às lutas que utilizam chutes, 
mas, mesmo assim, existem pontos para discutir 
tal relação.
Para um professor de modalidades de lutas ou artes 
marciais, conhecer bem as “habilidades motoras 
fundamentais” é primordial, visto que o profissional 
seleciona os conteúdos que podem ser abordados 
em suas aulas.
O período entre 2 e 7 anos de idade é tratado por 
segunda infância (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Nessa 
fase, as crianças estão inseridas ativamente na 
participação e exploração de várias habilidades 
motoras fundamentais, podendo ser classificadas 
em três grandes grupos: estabilidade; locomoção 
e manipulação.
7
• Habilidades de estabilidade: São as habilidades 
que se referem às posturas e movimentações do 
corpo e o seu equilíbrio, com ajustes na base de 
apoio. Nas aulas, sujeitar a criança a condições de 
movimentação incomum, por exemplo, o desloca-
mento com os pés em linha, equilíbrio em um só pé, 
movimentos axiais, rotação do tronco, rolamentos 
movimentos de esquivar. Nas lutas, grande parte da 
movimentação dos artistas marciais e lutadores são 
habilidades construídas decorrentes de movimentos 
de estabilidade.
• Habilidades de locomoção: São movimentos bá-
sicos, pois a locomoção está no nosso dia a dia 
– relacionada ao deslocamento efetivo pelo am-
biente, como andar, saltar, correr. Nas lutas, a mo-
vimentação é muito restrita, pois o deslocamento 
é ajustado mediante as regras, principalmente as 
regras competitivas.
• Habilidades de manipulação: São aquelas que 
abrangem a aplicação de força em um objeto exter-
no ao corpo do indivíduo; como lançar, rebater e a 
própria recepção estão dentro dessa categoria. Essa 
categoria se destaca em lutas que utilizam armas 
ou que agarre o oponente.
8
SAIBA MAIS
Para aprofundar seus conhecimentos, assista 
aos vídeos: 
Diferença de desenvolvimento motor e aprendi-
zagem motora 
https://youtu.be/C6AZjgZLJWw
O que é desenvolvimento Motor
https://youtu.be/CGHkioOat5Q 
Vários autores apontam que é na segunda infân-
cia que a criança tem de vivenciar e desenvolver 
esse grupo de habilidades (GALLAHUE, OZMUN E 
GOODWAY, 2013, SEEFELDT E HAUBENSTRICKER, 
1982).
Além dos próprios fatores maturacionais, as con-
junturas do ambiente – especialmenteaquelas 
referentes à orientação, oportunização à prática e 
incentivo dos pais, professores e colegas – devem 
ser consideradas no processo de desenvolvimento 
das habilidades motoras fundamentais (TANI, 2011). 
Todos os itens citados podem influenciar a forma 
com que a criança irá desempenhar uma habilidade. 
Assim, Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) estabe-
leceram três estágios para as habilidades motoras 
fundamentais: estágio inicial; elementar; e maduro. 
• No estágio inicial (2-3 anos), os movimentos fun-
damentais retratam o início da prática da criança 
orientada a um objetivo. Atribui-se baixo desem-
9
https://youtu.be/C6AZjgZLJWw
https://youtu.be/CGHkioOat5Q
penho em certos movimentos de maturação. Há 
pouco controle, por exemplo, ao equilibrar-se em um 
pé, sua sustentação sem apoio é momentânea, os 
olhos se apresentam direcionados aos próprios pés 
e há a utilização excessiva dos braços como asas.
• O estágio elementar (4-5 anos) apresenta evolução 
coordenativa rítmica e maior controle. Atribui-se 
a sincronização dos aspectos temporais e espa-
ciais do movimento, mas os padrões de movimento, 
nesse estágio, ainda são frequentemente restritos 
ou exagerados; embora mais bem coordenados, 
apresentam pouca fluência. Por exemplo, o pulo, 
nesse momento, é similar a uma corrida alongada; 
os braços atuam para ajustar o equilíbrio e não para 
ajudar no maior desempenho na habilidade.
• Já no estágio maduro (6-7 anos), os movimentos 
fundamentais apresentam mecânica eficiente, sendo 
mais coordenados e controlados. Deve-se dar aten-
ção às habilidades manipulativas. Embora vários 
profissionais creiam que as crianças normalmente 
atingem o estágio maduro por conta da maturação, 
grande parte delas não atinge tal desempenho du-
rante toda a infância. Vale atentar para a modalidade 
de luta que será lecionada, e perceber as habilidades 
fundamentais que passam se relacionar com as 
habilidades específicas. E também aproveitar a fase 
sensível para o desenvolvimento de habilidades, bem 
como explorar aquelas que não são compreendidas 
dentro da modalidade.
10
O desenvolvimento motor pode ser observado a par-
tir de um modelo utilizando pirâmides (Figura 1) 
para auxiliar na elaboração de um plano que ajude 
o professor na estruturação de aulas para diferentes 
faixas etárias.
Essa proposta baseada em pirâmides é uma alu-
são à quantidade necessária de ambas habilida-
des – fundamentais e específicas – que devem ser 
trabalhadas no decorrer da infância, nas aulas das 
modalidades de Lutas. Nesse sentido, o professor, ao 
elaborar o plano de aula, deve perceber que, quanto 
maior a área da pirâmide, maior aquela categoria 
de habilidades deve ser utilizada. Por exemplo, na 
faixa-etária entre 3 e 4 anos de idade, proporcional-
mente, a maior parte da aula deve enfatizar o desen-
volvimento das habilidades motoras fundamentais 
e somente uma pequena parte o desenvolvimento 
de habilidades específicas.
Vale destacar que esse processo de desenvolvimen-
to das habilidades abrange a aula toda, de forma que 
o professor/técnico pode conciliar o desenvolvimen-
to de ambas as habilidades por meio de diversos 
jogos e brincadeiras nos diferentes momentos da 
aula (aquecimento, parte principal e finalização da 
aula). A criatividade do professor deve ser aplicada 
para que ele promova o desenvolvimento de várias 
habilidades, tornando assim sua aula mais dinâmica 
(GOMES; SANTOS, 2016).
11
Habilidades Motoras 
Fundamentais
Habilidades Motoras 
Específicas das Lutas
3 e 4 anos
5 e 6 anos
7 e 8 anos
9 e 10 anos
Figura 1: Pirâmides com as bases invertidas representando a apli-
cação das habilidades em cada fase do desenvolvimento (Fonte: 
adaptado de GOMES & SANTOS, 2016).
12
ASPECTOS 
PEDAGÓGICOS E 
MÉTODOS DE ENSINO 
APLICADO A LUTAS E 
ARTES MARCIAIS 
Como a ideia aqui é extrapolar o que ocorre no dia 
a dia das academias de luta – com base no senso 
comum –, este capítulo tem como objetivo apre-
sentar alguns métodos de treinamento buscados 
cientificamente, ao longo da história.
Na verdade, a procura de uma solução para ques-
tões relacionadas ao ensino do esporte, dentre eles 
as lutas ao longo da história, tem sido realizada na 
área da Educação Física e Esporte – em que surge 
uma gama de métodos de ensino (GARGANTA, 1998; 
GRAÇA & OLIVEIRA, 1994; GRECO, 1998; DE ROSE 
JUNIOR, 2006; CORRÊA & TANI, 2006; ROSSETTO 
JUNIOR, COSTA & D’ANGELO, 2008; TAVARES, 
GRAÇA, GARGANTA & MESQUITA, 2008). Mas, no que 
tange à verificação experimental desses métodos, 
poucos estudos têm sido mencionados na literatura 
(CORRÊA, SILVA & PAROLI, 2004). Em outros termos, 
o que ocorre é a proposição de belas recomendações 
de métodos de ensino, mas, ainda pobres de veri-
ficação empírica sistemática mediante pesquisas.
Alguns pioneiros trouxeram contribuições valoro-
sas, por volta de 1960. Por exemplo, Naylor & Briggs 
(1963) apresentaram conceitos-chave sobre a es-
colha de um método apropriado, levando em consi-
13
deração a complexidade e a organização da habili-
dade, em que: a complexidade refere-se ao número 
de partes ou componentes de uma habilidade; e a 
organização refere-se à intensidade de relação ou 
interação das partes ou componentes. Com base 
na inter-relação desses dois componentes, iden-
tificados nas habilidades, foi sugerido que, para o 
ensino de habilidades com características de baixa 
complexidade e alto nível de organização, o mais 
adequado é o método das partes, no qual uma ha-
bilidade é fracionada para a realização da prática. 
Mas, quando ocorre alto nível de complexidade e 
baixa organização, sugere a prática pelo todo. No 
entanto, existe uma ressalva, pois há o entendimento 
de habilidades que envolvam níveis intermediários 
de complexidade e organização, em que se deve 
combinar os métodos. Essa tomada de decisão pode 
ser mais bem visualizada na FIGURA 2, sugerida por 
Singer (1980).
Alta
Prática do 
todo
Baixa
Organização
Combinação 
parte e todo
Complexidade
Baixa
Prática por 
partes
Alta
Figura 2: Relação de complexidade e organização da tarefa. Fonte: 
Adaptado de Singer (1980).
14
Por outro lado, um autor contemporâneo a Naylor 
& Briggs, Mosston (1966), apresenta sua proposta 
focando a interação entre o professor e o aluno. Ele 
abordou o conceito chamado de “estilos de ensino”, 
que são métodos de ensino. Tais primícias resulta-
ram em um espectro de ensino pela interação pro-
fessor/aluno (MOSSTON; ASHWORTH, 1986), base-
ada também nas alternativas tomadas de decisão 
(do aluno ou do professor) e no uso de “feedback”.
SAIBA MAIS
Para aprofundar seus conhecimentos, assista 
ao vídeo Aprendizagem das quedas. Disponível 
em: https://youtu.be/Vs8h5Ev9ZQI
E leia esta dissertação de mestrado: 
h t t p s : / / t e s e s . u s p . b r / t e s e s / d i s p o n i -
ve is/39/39132/tde-05112008-165752/
en.php
Os métodos propostos são: 
• Comando – em que o professor toma as decisões 
(vale ressaltar que no ensino tradicional das lutas 
esse método é o mais frequente ou o principal);
• De prática – a qual os alunos dirigem as tarefas 
determinadas pelo professor;
• De reciprocidade – em que os alunos trabalham 
duplas ou grupos, enfatizando a cooperação; 
15
https://youtu.be/Vs8h5Ev9ZQI
https://teses.usp.br/teses/disponiveis/39/39132/tde-05112008-165752/en.php
https://teses.usp.br/teses/disponiveis/39/39132/tde-05112008-165752/en.php
https://teses.usp.br/teses/disponiveis/39/39132/tde-05112008-165752/en.php
• De autochecagem – na qual os alunos qualificam 
o seu próprio desempenho em detrimento de deter-
minado critério; 
• De inclusão – em que o objetivo é potencializar a 
participação, ou seja, ajudar os outros a ter sucesso; 
• De descoberta guiada – em que os alunos solu-
cionam os problemas; 
• Divergente – em que a resposta dos problemas 
acontece sem interferência do professor; 
• Individual – na qual existe a divisão de tarefas, 
quando é responsabilidade do professor o planeja-
mento macroscópico e, ao aluno, o programamicro; 
• De iniciativa do aluno – em que o aluno realiza o 
planejamento e o professor somente orienta; 
• De autoensino – em que o aluno se encarrega de 
toda a responsabilidade da aprendizagem.
Dos métodos contemporâneos de ensino do espor-
te, existe destaque para estudos nas modalidades 
coletivas, em que o foco recai sobre a tática. Por 
outro lado, é possível pensar nessas estratégias, 
principalmente quando nos referimos aos esportes 
de combate, em que as lutas apresentam o aspecto 
competitivo. Em suma, pode-se pensar que a tática 
implica saber “o que fazer”, de maneira que o seu 
ensino deve anteceder “o como fazer”, ou seja, a 
técnica.
Assim, na prática, observa-se que diferentes níveis 
de análise (estruturas funcionais que poderiam se 
16
apresentar em diferentes níveis de complexidade) 
poderia provocar a melhora da capacidade de as-
sociar o “como fazer” (técnica) com o “o que fazer” 
(tática).
Para fazer uma analogia acerca do uso do méto-
do tático, Pagnano-Richardson e Henninger (2008) 
mostram um “continuum” de competências para 
tomadas de decisões táticas a serem obtidas, em 
que foi relacionada a capacidade de operar habilida-
des motoras e realizar decisões táticas apropriadas 
durante o jogo, observando quatro níveis de com-
petências, com foco: 
1. em si e na realização da habilidade; 
2. em si e nos outros do time (em esporte coletivo); 
3. em si, nos colegas de time (em esportes coleti-
vos) e nos oponentes; 
4. em si, nos colegas de time (em esportes coleti-
vos), nos oponentes e na situação de jogo.
Observando situações de luta, resume-se em três 
variáveis: em si mesmo, no oponente, e na situa-
ção da luta. No primeiro nível (item 1), os lutadores 
são orientados a prestarem atenção em sua própria 
execução, tendo pouca preocupação as outras infor-
mações contextuais que podem interferir no desem-
penho, não abordando conceitos e estratégias; mas 
somente sua própria execução como solução para 
melhorar o combate. Já o segundo nível (item 2) não 
será levado em consideração, pois a luta é individual. 
No terceiro nível (item 3), os lutadores devem iniciar 
17
o reconhecimento da presença de seu oponente e 
considera como eles reagem às suas ações. E no 
nível quatro (item 4) eles devem atestar a capaci-
dade de realizar habilidade e tática num grau que 
resulta em alta capacidade de tomada de decisão 
e participação. Nesse nível, os lutadores utilizam 
uma perspectiva mais holística da luta para tomar 
decisões (postura própria e do oponente, tempo da 
luta, pontuação na luta, momento da luta relacionada 
à pontuação, posicionamento de ambos os lutadores 
na área de competição. Esse modelo é bastante si-
milar à iniciação esportiva universal (GRECO, 1998), 
que apresenta um entendimento sobre as estruturas 
funcionais, como situações de jogo semiestrutu-
radas que abrangem comportamentos individuais 
e coletivos, situações básicas retiradas do jogo e 
que podem não abarcar a razão total de jogo, mas 
apresentam seu elemento central.
Utilizando Greco (1998) como pano de fundo, com 
esse método situacional, e Garganta (1998) e seu 
pressuposto teórico do método de jogos condicio-
nados, foi criado um método de ensino específico 
para o Judô, de Olivio & Drigo (2015); método este 
que pode ser extrapolado para outras artes marciais.
Para elaboração de tal método, Olivio e Drigo (2015), 
corroborando com trabalhos acadêmicos sobre aná-
lise de luta competitiva de alto rendimento – com-
petições nacionais e internacionais (MIARKA et al., 
2012; MIARKA, 2014; MIARKA et al., 2014) –, foi 
elaborado um novo ponto de vista, com a ideia de 
tornar o atleta mais eficiente, fragmentando a luta 
18
de judô em unidades funcionais, com o objetivo de 
identificar falhas no processo de aplicação de golpes 
e para criar referenciais situacionais que atendes-
sem cada uma das fases da luta.
Desenvolver ações próximas ao contexto real e às 
características apresentadas pode ser determinante 
na aprendizagem e na aquisição de habilidades, visto 
que trabalhar com variações de prática e contexto 
é um dos fatores primordiais para a obtenção de 
sucesso em transferências futuras, conseguindo 
fazer com que o praticante execute o que aprendeu 
em situações diversas e com mudanças constan-
tes. Outro ponto que provavelmente foi levado em 
consideração está relacionado ao contexto da luta 
inserido no processo de aprendizagem dos golpes 
de judô, em que estratégias com maior interferência 
ambiental (com movimentos ou recriando situa-
ções mais próximas das lutas) apresentaram melhor 
desempenho na aprendizagem dos golpes de judô 
(GOMES, et al., 2002; GOMES, 2007; GOMES, 2016; 
GOMES, et al., 2017).
Com esse método baseado nas situações de lutas, 
entende-se que o lutador desenvolverá aspectos 
básicos da técnica, mas deve estar dentro de situa-
ções padrões e funcionais para o desenvolvimento, 
correção e adaptação dele.
Para não ficar em um linguajar específico do judô e 
assim melhorar as possibilidades de entendimento, 
utilizando diferentes tipos de lutas, abaixo estão 
19
exemplos de aspectos situacionais, em que o golpe 
de ataque será nomeado como “X”:
• Situação 1: o aprendiz do golpe (atacante) deve-
rá tentar executar o golpe “X”, porém o oponente 
deverá impedir a aproximação do ataque (em lutas 
de contato) ou que segure as duas mãos (lutas de 
domínio);
• Situação 2: o aprendiz do golpe deverá tentar exe-
cutar o golpe “X”, porém o oponente permanece-
rá em movimento o tempo todo, e o aprendiz terá 
um tempo determinado para realizar o ataque (por 
exemplo, 10 segundos); 
• Situação 3: o aprendiz deverá tentar executar o 
golpe “X”, porém o oponente vai pressioná-lo em 
um espaço reduzido (simulando limites físicos da 
área de combate), tentando levar o aprendiz para 
fora da área de luta;
• Situação 4: o aprendiz deverá tentar executar o 
golpe “X”, porém o oponente cria uma postura de-
fensiva (por exemplo, no judô, segurando as duas 
mangas);
• Situação 5: o aprendiz deverá tentar executar o 
“X”, porém o oponente vai se movimentar e poderá 
contragolpear;
• Situação 6: o aprendiz deverá tentar executar o 
golpe “X” inicialmente, mas, como pode se movi-
mentar e contragolpear, será permitido ao aprendiz 
executar outras técnicas e possíveis combinações.
20
Percebe-se o aumento da complexidade ou de ele-
mentos, iniciando na situação 1 até a situação 6. 
Assim, o aprendiz estará desenvolvendo tanto o 
aspecto técnico (padrão de movimento) como as 
soluções para executar o gesto (aspecto tático ou 
situacional).
21
ASPECTOS TÉCNICOS E 
TÁTICOS DAS LUTAS E 
ARTES MARCIAIS
Para discutir e elucidar os aspectos técnicos e tá-
ticos das lutas, vale relembrar o conteúdo que cria 
subdivisões para as lutas decorrentes de seu uso: 
artes marciais, esportes de combate, lutas folclóricas 
e técnicas de ataque e defesa. Delas, as artes mar-
ciais e as técnicas de ataque e defesa pressupõem 
situações de imprevisibilidade, que são aquelas em 
que não se está em estado de atenção para uma luta, 
seja para guerra ou mesmo para se desvencilhar de 
um ataque surpresa.
Essas lutas normalmente treinam a partir de aspec-
tos situacionais possíveis. Por outro lado, as lutas 
folclóricas (cooperativas ou competitivas) e os es-
portes de combate apresentam uma situação “dual”, 
em que o lutador é atacante e defensor ao mesmo 
tempo. Para melhor entendimento do conteúdo, vale 
pensar em três tipos de combate que abrangem to-
das as lutas: Lutas de domínio, em que o objetivo 
e submeter o oponente à desistência de projetá-lo; 
esses tipos de modalidades têm como premissa 
agarrar (uniforme ou corpo do oponente). Por exem-
plo: judô, jiu-jítsu, luta olímpica; lutas de contato, 
são aquelas modalidades que se ganha por meio de 
golpes traumatizantes (chutes, socos, cotoveladas, 
joelhadas, etc.), em que existe o contato, mas não 
22
se agarra. Por exemplo: boxe, taekwondo, caratê ; 
e as lutas que combinam as duas situações, como 
uma luta livre,conhecida também como vale-tudo 
ou, mais recentemente, MMA (mix martial arts).
Assim, ao elucidar os aspectos táticos de uma mo-
dalidade específica, observe os princípios acima 
citados para estabelecer relações.
É de concordância entre os especialistas que o êxito 
em combinações técnico‐táticas nos combates está 
ligado à prática contextualizada nos treinamentos. 
Treinos mais eficientes procuram simular situa-
ções competitivas (MIARKA; JULIO; DEL VECCHIO; 
CALMET; FRANCHINI, 2010). A relevância desses 
aspectos permite mais ênfase sobre as análises 
notacionais em competições, em relação à estrutura 
temporal e técnico‐tática (BARNA, 2013; LÓPEZ-
GONZÁLEZ & MIARKA, 2013).
Os aspectos temporais em relação ao combate 
fornecem informações sobre o plano estratégico 
escolhido pelo atleta (principalmente de elite), pois 
ele está centrado nas demandas do combate. Mas, 
por conta de fatores como categoria de peso, idade, 
gênero e das modificações que ocorrem nas regras, 
ao longo do tempo, consequentemente, as ações 
durante o confronto também mudam. 
Assim, de maneira genérica, vale ressaltar alguns 
aspectos técnicos que devem ser pensados para 
estruturar um treino:
23
Variáveis sobre o tempo de luta: início e final das lu-
tas, considerando o placar a favor, contra ou neutro;
Variáveis ofensivas: buscar o ataque, privilegiar a 
defesa, privilegiar o contra-ataque, considerando o 
placar a favor, contra ou neutro;
Situações de deslocamento: localização dos luta-
dores na área de combate, considerando o placar a 
favor, contra ou neutro;
Situações pré-agarre para lutas de domínio: em lutas 
de domínio, ocorre um momento em que os lutadores 
não estão segurando um no outro (roupa ou corpo 
do oponente); existe um ponto de aproximação para 
realização de uma pegada dominante;
Situações distanciamento para lutas de contato: são 
as situações pré-golpe, em que se treina as possi-
bilidades de distância com os diferentes oponentes, 
considerando acumuladamente as situações acima;
Situação de continuidade de luta após a pontuação: 
no judô, jiu-jítsu e luta olímpica, após uma situação 
de projeção, a luta pode ter continuidade (verifique 
regras de cada modalidade para melhor entendi-
mento), e esses aspectos devem ser treinados para 
melhor aproveitamento de cada situação.
Para um entendimento mais específico, explico o 
desmembramento técnico-tático de MMA; não que 
seja uma modalidade, mas o MMA é um tipo de com-
petição que permite participação de atletas de qual-
quer modalidade, inclusive, abrange a luta de contato 
24
e confronto ao mesmo tempo, sendo seu objetivo 
principal o nocaute ou desistência do oponente.
O que se pode entender como principal nesse es-
porte de combate é sua complexidade especial de 
estrutura inconstante, ao longo do tempo de luta, 
assim considerado acíclico, com tarefas abertas 
(tarefas realizadas em ambiente com modificações 
constantes), envolvendo habilidades de contato (so-
cos, chutes, joelhos e cotovelos), além de ações de 
domínio (passes ofensivos, torções, projeções usan-
do pernas) e finalização – com estrangulamentos, 
chaves articulares ou de pressão (MIARKA; BRITO; 
AMTMANN, 2017).
O MMA pode ser dividido em três fases: (a) fase de 
livre circulação, (b) fase de clinch e (c) fase de solo. 
Na fase de livre circulação, os atletas trabalham a 
manutenção de distância, em que ambos têm ca-
pacidade de organizar estratégias e movimentos, 
sem a limitação do contato corporal. Nessa fase, os 
golpes mais usados são socos, chutes, joelhadas e 
cotoveladas. A fase de clinch refere-se ao momento 
em que os dois atletas se seguram um no outro por 
meio do contato corporal, durante o combate em 
pé; nesse momento, os lutadores tentam efetivar a 
queda (projeção) do oponente para levar a luta para 
a fase de solo, para realizar finalizações, estrangu-
lamentos e técnicas de articulação e travamento; 
algumas vezes, tais técnicas de finalização ocorrem 
ainda em pé. 
25
Recentemente, James et al. (2016) tentaram de-
terminar os indicadores de desempenho que apre-
sentam maior influência na classificação dos re-
sultados de elite do MMA e estabelecer a eficácia 
da análise de tomada de decisão para explicar as 
características da vitória, quando comparados com 
métodos estatísticos alternativos e indicadores de 
desempenho e precisão. Apesar de esses relatórios 
terem fornecido informações relevantes para atletas 
e treinadores, acredita-se que os atletas de MMA 
necessitem de análise específica de ações técnico-
-táticas associadas ao sucesso competitivo, pois há 
uma grande variedade de desmembramentos na luta, 
que envolvem ações de um conjunto diversificado 
de habilidades, incluindo: orientações variadas de 
ataque (por exemplo, cabeça, corpo, perna), quedas 
e ações de base com mudanças espaço-temporais 
(mantendo distância, o clinch e solo), enquanto o 
relacionamento entre essas habilidades represen-
tam os aspectos principais do MMA – sistemas de 
ataque.
Outros aspectos táticos dos ataques do MMA podem 
ser afetados pelo resultado, o que pode interferir 
na variedade de ações, em situações específicas. 
A identificação das diferenças de resultados como 
um potencial indicador de sucesso pode auxiliar no 
entendimento de como os vencedores organizam 
suas ações técnico-táticas para se adaptarem rapi-
damente às modificações espaço-temporais durante 
o combate (MIARKA; BRITO; AMTMANN, 2017). 
26
LUTAS E A PROMOÇÃO 
DA SAÚDE
A prática da luta pode passar por vários objetivos: 
aspectos competitivos, defesa pessoal e qualidade 
de vida, entendendo-a como uma atividade física. 
Para melhor entendimento, é preciso esclarecer que 
estudos epidemiológicos mostram que o baixo nível 
de condicionamento físico colabora para o surgi-
mento precoce de doenças cardiovasculares, e sua 
progressão está relacionada a um risco de morte 
prematuro (VANHEES et al., 2005). E o que carac-
teriza o estilo de vida sedentário é a realização de 
exercício físico em um tempo menor que 30 minutos 
por dia, sendo esse estilo considerado o principal fa-
tor que causa prejuízos à saúde (WHO/FIMS, 1995).
Existem cinco componentes relacionados à aptidão 
física e à saúde (composição corporal, aptidão ae-
róbica, força muscular, resistência muscular e fle-
xibilidade) que devem ter atenção equilibrada, visto 
que cada um tem a sua contribuição para o conjunto 
(ACSM, 2006; CASPERSEN et al., 1985), conforme 
detalhado abaixo. Schwartz (2011) realizou uma 
refinada revisão acerca desses cinco componentes 
e as artes marciais, que aqui será apresentada de 
maneira enxuta (importante ressaltar que os estudos 
foram realizados com homens):
Composição Corporal: Foram analisados 54 traba-
lhos acadêmicos (caratê, 14; jiu-jítsu, 1; judô, 22; 
27
kung fu, 4; taekwondo, 13), em que metade da amos-
tra apresentava o peso normal, uma parte um pouco 
menor apresentava sobrepeso e uma pequena parte, 
não chegando a 10%, apresentava obesidade. Esses 
trabalhos utilizaram IMC, outros como medidas de 
cintura/quadril, e alguns apresentaram testes de 
percentual de gordura.
Força e resistência muscular: Foram analisados 25 
estudos (jiu-jítsu, 7; judô, 11; taekwondo, 7), e ob-
servados uma gama variada de testes de força e 
resistência, com baterias de testes gerais e testes 
específicos. Em um plano geral, os praticantes de 
modalidades de luta apresentaram resultados de 
bom a excelente; somente uma pequena parte dos 
trabalhos, que não chega a 10% dos lutadores, apre-
sentou baixo desempenho.
Flexibilidade: Foram observados 14 estudos (jiu-
-jítsu, 5; judô, 4; taekwondo, 4; kung fu, 1), no teste 
de sentar e alcançar. Os lutadores apresentaram 
flexibilidade na média ou acima da média; somente 
nos estudos com judô os resultados foram mais 
variados, mas, mesmo assim, com um resultado 
positivo em relação a esse teste. Judocas apresen-
taram resultados piores em testes de flexibilidade 
de ombro, mas não foi predominante, os resultados 
foram variados.
Aptidão física:Foram observados 24 estudos (ca-
ratê, 7; judô, 12; taekwondo,5; jiu-jítsu, 1), em que 
no caratê foram observados resultados variados 
(bom e mau desempenho). Os próprios estudos ar-
28
gumentaram a característica da luta diferente das 
demandas dos testes. Já os resultados dos judocas, 
em sua maioria, estavam acima da média; mas vale 
ressaltar que a maioria desses estudos foi feita com 
atletas de rendimento. O resultado do único estudo 
com jiu-jítsu demonstrou uma excelente condição 
física dos lutadores. Já para os atletas de taekwon-
do, os resultados mostraram condicionamento na 
média ou acima da média.
Assim, considerado como exercício físico, as lutas 
apresentam resultados positivos para a saúde.
SAIBA MAIS
Leia esta dissertação sobre aptidão física e 
qualidade de vida em praticantes de lutas. Dis-
ponível em: https://teses.usp.br/teses/dis-
poniveis/39/39132/tde-17022012-085028/
en.php
29
https://teses.usp.br/teses/disponiveis/39/39132/tde-17022012-085028/en.php
https://teses.usp.br/teses/disponiveis/39/39132/tde-17022012-085028/en.php
https://teses.usp.br/teses/disponiveis/39/39132/tde-17022012-085028/en.php
TREINAMENTO DE 
LUTAS E ARTES 
MARCIAIS
Para o encerramento deste módulo, vale a pena 
não exatamente se posicionar, mas levantar uma 
questão: este material foi desenvolvido para a for-
mação de profissionais de Educação Física que não 
necessariamente são praticantes de alguma luta ou 
de arte marcial. Ao mesmo tempo, quando se pensa 
em melhorar sua didática, entender o funcionamento 
do corpo com embasamento científico, o único curso 
que apresenta tal contribuição é a Educação Física.
Assim, o conteúdo apresentado aqui teve como pre-
tensão contribuir para o indivíduo que não pratica arte 
marcial e irá atuar na escola apresentando o valor 
da luta como um jogo e uma ferramenta educativa, 
sem o compromisso com uma modalidade ou outra, 
sem a pretensão de graduar alunos, pois ele mesmo 
não está inserido nesse contexto. Por outro lado, esta 
disciplina também atende ao profissional de luta que 
porventura ingressou no curso de Educação Física 
para melhorar a qualidade das suas aulas.
Sem querer entrar no mérito da legalidade da pro-
fissão, no sentido que o profissional de luta deveria 
ou não fazer Educação Física, vale entender como 
se dá a formação de um lutador ou artista marcial.
30
O profissional das lutas é concebido em uma for-
mação de artesão (ou mestre) que está relacionada 
à prática de longa dada como aprendiz e, quando 
é utilizada a palavra “prática”, é porque a formação 
está no prisma do saber essencialmente, do saber 
executar (sujeito habilidoso).
Nesse sentido, os graduados em lutas ou artes mar-
ciais são exímios executores e, na maioria das vezes, 
todo seu conhecimento sobre a arte fica restrito ao 
conhecimento do seu mestre (o que tem mudado com 
a globalização de conhecimento – internet), mas em 
nenhum momento existe uma preparação profissio-
nal para tornar o aluno um futuro professor. Assim, 
normalmente o aluno inicia ajudando o professor 
e, após algum tempo, replica o conhecimento da 
mesma maneira que o seu foi adquirido.
O corpo de conhecimento da Educação Física é de 
grande valia para todo profissional que se depara 
com instrução do corpo em movimento, seja pelos 
aspectos fisiológicos/mecânicos, seja pelas estraté-
gias didáticas. Entendemos que existem vários con-
teúdos (esportes específicos) em que o profissional 
da luta tem de ser aprovado para conquistar seu 
diploma – não no mérito do papel ou do certificado, 
mas no mérito do corpo de conhecimento adquirido 
para ministrar exercícios práticos com consciência 
do que está fazendo. 
31
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final deste módulo e disciplina, e com o conheci-
mento apresentado, vale pensar no quanto o conhe-
cimento científico e teórico em lutas pode contribuir 
tanto para o futuro profissional de Educação física 
que não tem afinidade com as artes marciais quan-
to com o profissional das artes marciais que está 
cursando Educação Física para enriquecer o seu 
conhecimento e melhorar a qualidade da sua aula.
Podcast 2 
32
Síntese
• São apresentados os aspectos técnicos e táticos relacionados às modalidades de 
lutas, pois esse entendimento completa um ciclo para a organização pedagógica do 
professor.
• Após verificar o sujeito que participa da aula de luta, é discutido como esse 
conteúdo pode ser abordado: os aspectos pedagógicos da aula, de maneira que se 
pode perceber como o objetivo de aprendizagem pode ser atingido. Há possibilidade 
de experimentação pedagógica, mas com consciência de seus efeitos no alunos. Por 
exemplo, para responder o que é aprendido com a repetição mecânica do movimento 
sem interferência do próprio aluno durante a prática;
• A partir dos conceitos e das explicações sobre o que ocorre no corpo da criança e 
do adolescente na dimensão motora, as futuras aulas podem ser preparadas de 
acordo com as competências dos alunos;
• As lutas ou artes marciais, inicialmente, não foram elaboradas para crianças. Com 
as modificações no mundo, no último século, foram feitos ajustes, ressignificando a 
luta para várias idades e para vários propósitos (esportivo, formação de caráter, como 
exercício físico, defesa pessoal);
AS LUTAS E A PRÁTICA ESPORTIVA
PEDAGOGIA DAS LUTAS E
DAS ARTES MARCIAIS
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https://portalrevistas.ucb.br/index.php/RBCM/article/view/9301
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	Introdução
	A prática das modalidades de Lutas na infância e adolescência
	Aspectos pedagógicos e Métodos de ensino aplicado a Lutas e Artes Marciais 
	Aspectos técnicos e táticos das Lutas e Artes Marciais
	Lutas e a promoção da saúde
	Treinamento de Lutas e Artes Marciais
	Considerações finais
	Síntese