INGLES_CP_1s_Vol1reduzido 1ª série

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ensino médio
1a SÉRIE
caderno do
PROFESSOR
LE
M
-IN
GL
ÊS
volume 1 - 2009
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São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
 Caderno do professor: LEM - Inglês, ensino médio - 1a série, volume 1 / Secretaria 
da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Adriana Ranelli Weigel 
Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi 
Hayama.– São Paulo : SEE, 2009.
 ISBN 978-85-7849-218-2
 1. LEM - Inglês 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Borges, 
Adriana Ranelli Weigel. III. Shimoura, Alzira da Silva. IV. Rodrigues, Lívia de Araújo 
Donnini. V. Hayama, Priscila Mayumi. VI. Título.
 CDU: 373.5:802.0 
S239c
Governador
José Serra
Vice-Governador
Alberto Goldman
Secretária da Educação
Maria Helena Guimarães de Castro
Secretária-Adjunta
Iara Gloria Areias Prado
Chefe de Gabinete
Fernando Padula
Coordenadora de Estudos e Normas 
Pedagógicas
Valéria de Souza
Coordenador de Ensino da Região 
Metropolitana da Grande São Paulo
José Benedito de Oliveira
Coordenadora de Ensino do Interior
Aparecida Edna de Matos
Presidente da Fundação para o 
Desenvolvimento da Educação – FDE
Fábio Bonini Simões de Lima
EXECUÇÃO
Coordenação Geral 
Maria Inês Fini
Concepção 
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo
Luis Carlos de Menezes
Maria Inês Fini
Ruy Berger
GESTÃO
Fundação Carlos Alberto Vanzolini
Presidente do Conselho Curador: 
Antonio Rafael Namur Muscat
Presidente da Diretoria Executiva: 
Mauro Zilbovicius
Diretor de Gestão de Tecnologias 
aplicadas à Educação: 
Guilherme Ary Plonski
Coordenadoras Executivas de Projetos: 
Beatriz Scavazza e Angela Sprenger
COORDENAÇÃO TÉCNICA
CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas 
Pedagógicas
Coordenação do Desenvolvimento dos 
Conteúdos Programáticos e dos Cadernos 
dos Professores
Ghisleine Trigo Silveira
AUTORES
Ciências Humanas e suas Tecnologias
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, 
Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu 
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo, Regina 
Célia Bega dos Santos e Sérgio Adas
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, 
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e 
Raquel dos Santos Funari
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza 
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, 
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina 
Schrijnemaekers
Ciências da Natureza e suas Tecnologias
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo 
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene 
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta 
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, 
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso 
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina 
Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, 
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida 
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria 
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo 
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, 
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, 
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume
Física: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem, 
Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã 
Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de 
Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de 
Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira e 
Yassuko Hosoume
Química: Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de 
Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença 
de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, 
Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Maria Fernanda 
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, 
Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins e 
Sayonara Pereira
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, 
Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches 
Neto, Mauro Betti e Sérgio Roberto Silveira
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira 
da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, 
Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet 
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, 
José Luís Marques López Landeira e João Henrique 
Nogueira Mateos
Matemática
Matemática: Nílson José Machado, Carlos 
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz 
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério 
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e 
Walter Spinelli
Caderno do Gestor 
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de 
Felice Murrie 
Equipe de Produção
Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza 
Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos de 
Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane 
Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José 
Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires 
Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da 
Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange 
Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti
Equipe Editorial
Coordenação Executiva: Angela Sprenger
Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa
Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie
Edição e Produção Editorial: Conexão Editorial, 
Edições Jogo de Amarelinha, Jairo Souza Design 
Gráfico e Occy Design (projeto gráfico)
APOIO
FDE – Fundação para o Desenvolvimento da 
Educação
CTP, Impressão e Acabamento 
Imprensa Oficial do Estado de São Paulo 
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais 
secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegi-
dos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº 9.610/98.
* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não 
estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
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Prezado(a) professor(a),
Dando continuidade ao trabalho iniciado em 2008 para atender a uma 
das prioridades da área de Educação neste governo – o ensino de qualidade –, 
encaminhamos a você o material preparado para o ano letivo de 2009.
As orientações aqui contidas incorporaram as sugestões e ajustes sugeridos 
pelos professores, advindos da experiência e da implementação da nova proposta 
em sala de aula no ano passado.
Reafirmamos a importância de seu trabalho. O alcance desta meta é 
concretizado essencialmente na sala de aula, pelo professor e pelos alunos.
O Caderno do Professor foi elaborado por competentes especialistas na área 
de Educação. Com o conteúdo organizado por disciplina, oferece orientação 
para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem propostas.
Esperamos que você aproveite e implemente as orientações didático-
pedagógicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer 
dúvidas ou dificuldades, assim como para promover ajustes ou adaptações que 
aumentem a eficácia deste trabalho.
Aqui está nosso novo desafio. Com determinação e competência, certamente 
iremos vencê-lo!
Contamos com você.
Maria Helena Guimarães de Castro
Secretária da Educação do Estado de São Paulo
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SuMário
São Paulo faz escola – uma Proposta Curricular para o Estado 5
Ficha do Caderno 7
orientação sobre os conteúdos do bimestre 8
Tema ─ English around the world: cultural interactions 14
Situação de Aprendizagem 1 – Where English is spoken: facts and figures 14
Situação de Aprendizagem 2 – Intercultural studies 1 23
Situação de Aprendizagem 3 – Intercultural studies 2 29
Situação de Aprendizagem 4 – An intercultural study program in Brazil 35
Grade de autoavaliação das Situações de Aprendizagem e proposta de 
avaliação 37
Propostas de Situações de Recuperação 42
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão 
dotema 42
Considerações finais 44
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5
São Paulo Faz ESCola – uMa ProPoSTa 
CurriCular Para o ESTado
Prezado(a) professor(a),
É com muita satisfação que apresento a todos a versão revista dos Cadernos 
do Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5a a 8a séries do Ensino 
Fundamental – Ciclo II e do Ensino Médio do Estado de São Paulo. Esta nova versão 
também tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestões e críticas, apresentadas 
durante a primeira fase de implantação da proposta.
Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova versão tem agora a 
medida das práticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelente 
impacto na Rede Estadual de Ensino como um todo. Não houve discriminação. 
Críticas e sugestões surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os 
Cadernos não deveriam ser produzidos. Ao contrário, as indicações vieram no 
sentido de aperfeiçoá-los.
A Proposta Curricular não foi comunicada como dogma ou aceite sem restrição. 
Foi vivida nos Cadernos do Professor e compreendida como um texto repleto de 
significados, mas em construção. Isso provocou ajustes que incorporaram as práticas 
e consideraram os problemas da implantação, por meio de um intenso diálogo sobre 
o que estava sendo proposto.
Os Cadernos dialogaram com seu público-alvo e geraram indicações preciosas 
para o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia 
esse processo.
Esta nova versão considera o “tempo de discussão”, fundamental à implantação 
da Proposta Curricular. Esse “tempo” foi compreendido como um momento único, 
gerador de novos significados e de mudanças de ideias e atitudes.
Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no 
contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia 
escolar, com indicações permanentes sobre a avaliação dos critérios de qualidade da 
aprendizagem e de seus resultados. 
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Sempre é oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva, na 
Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da Rede Estadual, revelando 
uma maneira inédita de relacionar teoria e prática e integrando as disciplinas e as 
séries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoque filosófico de Educação 
que definiu conteúdos, competências e habilidades, metodologias, avaliação e recursos 
didáticos.
Esta nova versão dá continuidade ao projeto político-educacional do Governo de 
São Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educação, e faz parte das 
ações propostas para a construção de uma escola melhor.
O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Estão de parabéns todos os que 
acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola pública, transformando-a 
em um espaço, por excelência, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre será 
apoiar os professores em suas práticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo foi 
alcançado, porque os docentes da Rede Pública do Estado de São Paulo fizeram dos 
Cadernos um instrumento pedagógico com vida e resultados.
Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicação de todos os professores, para 
que possamos marcar a História da Educação do Estado de São Paulo como sendo 
este um período em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma que 
pesou sobre a escola pública nos últimos anos e oferecer educação básica de qualidade 
a todas as crianças e jovens de nossa Rede. Para nós, da Secretaria, já é possível antever 
esse sucesso, que também é de vocês. 
Bom ano letivo de trabalho a todos!
Maria inês Fini
Coordenadora Geral 
Projeto São Paulo Faz Escola
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FiCHa do CadErno
English around the world: cultural interactions
 nome da disciplina: LEM – Inglês
 área: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
 Etapa da educação básica: Ensino Médio
 Série: 1a
 Período letivo: 1o bimestre de 2009
 Temas e conteúdos: Contextos de usos da língua inglesa: mapeamento 
de países que a usam como língua materna 
Influência internacional dos usos da língua inglesa 
como língua estrangeira, reconhecimento de varia-
ções linguísticas 
Leitura de programas de intercâmbio e e-mails com 
depoimentos de intercambistas 
Produção de um texto informativo para um progra-
ma de intercâmbio na internet voltado a estudantes 
que queiram aprender português no Brasil
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Caro(a) Professor(a), 
Este Caderno apresenta propostas de ativi-
dades que têm como tema organizador a pre-
sença da língua inglesa no mundo, os países 
anglófonos, o inglês como idioma internacio-
nal e as possibilidades de interação cultural a 
partir da aprendizagem da língua inglesa. A 
partir desse grande tema, os alunos terão a 
oportunidade de desenvolver algumas habi-
lidades e alguns conhecimentos sobre o idio-
ma – ao conversarem sobre países onde ele é 
falado como primeira ou segunda língua –, 
bem como o conceito de lingua franca (caso 
do inglês hoje, utilizado para a comunicação 
internacional). Para que isso aconteça, os 
alunos vão ler gêneros informativos (tabelas, 
site de programas de intercâmbio, e-mails 
com depoimentos) sobre a língua inglesa no 
mundo e estudar sua organização linguísti-
ca. A competência de escrita é desenvolvida 
a partir da leitura e do estudo desses textos, 
e concretizada na elaboração de um texto in-
formativo para um programa de intercâmbio 
voltado a estudantes estrangeiros que quei-
ram aprender português no Brasil. Tal pro-
posta de trabalho, nesta série, continua tendo 
como foco principal a formação das compe-
tências de leitura e de escrita, alicerçadas em 
um novo ciclo (o Ensino Médio), por meio 
do estudo sistematizado de estruturas gra-
maticais e de vocabulário. Tal estudo é im-
portante para formar um leitor mais crítico, 
tanto do ponto de vista de seu conhecimento 
de mundo e de gênero como do seu conheci-
mento de língua. Especialmente no que diz 
respeito a estruturas gramaticais, o foco do 
trabalho (que no Ensino Fundamental se 
propõe a capacitar os alunos para o reco-
nhecimento de estruturais gramaticais típi-
cas dos gêneros estudados) exige, agora, uma 
reflexão mais aprofundada de seus usos. Na 
aprendizagem desses conhecimentos, o obje-
tivo maior é fazer com que nossos alunos, ao 
entrarem em contato com textos em inglês, 
ampliem seus conhecimentos sobre outras 
culturas e comunidades, sobre a própria lín-
gua inglesa e sobre si mesmos, desenvolvendo 
habilidades de pensamento mais complexas 
de uma perspectiva pluricultural. 
O tema organizador das discussões e os 
gêneros escolhidos (tabelas informativas, 
programas de intercâmbio na internet, de-
poimentos de intercambistas) possibilitam 
uma rede bastante variada de aprendizagens, 
pois propiciam a reflexão não apenas sobre a 
necessidade de aprendizagem de línguas es-
trangeiras, mas também sobre a necessidade 
do convívio e da tolerância interculturais, já 
que as redes de comunicação no século XXI 
tornam-se cada vez mais sofisticadas. Nesse 
sentido, a formação do nosso aluno na escola 
e, especificamente, na disciplina de língua in-
glesa torna-se, efetivamente, uma formação-
cidadã do mundo. 
oriEnTação SobrE oS ConTEúdoS do biMESTrE
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Inglês – 1a série, 1o bimestre
É importante também destacar que nossos 
alunos começam agora uma nova etapa de 
vida – o Ensino Médio –, e nesse momento é 
fundamental refletir sobre a aprendizagem de 
línguas estrangeiras no mundo do trabalho, 
uma vez que esse tema se destaca como eixo 
articulador ao longo dos três anos de forma-
ção escolar no Ensino Médio. 
A relação desse conhecimento com a 
formação de leitura e de escrita dos alunos 
acontece por meio das tarefas propostas: le-
vantamentode hipóteses e sua confirmação 
(ou não) a partir da leitura de um texto, ob-
servação de palavras cognatas (a partir da 
análise e comparação entre a língua inglesa e 
a portuguesa), ênfase na leitura rápida para 
a apreensão do sentido geral de um texto e 
localização de informações específicas (res-
pectivamente, skimming e scanning), reco-
nhecimento da relação entre conhecimentos 
adquiridos em textos de gêneros diferentes, 
interpretação de informações e relações a 
partir da leitura de textos, análise linguística 
de forma reflexiva, monitoramento e auto-
correção linguística no processo de produção 
escrita são algumas das habilidades cogniti-
vas e metacognitivas presentes nas propostas 
apresentadas.
São quatro as Situações de Aprendizagem 
para este bimestre. As três primeiras seguem o 
mesmo tipo de organização. Em um primeiro 
momento, os alunos aproximam-se do tema 
a ser estudado, mobilizando seus conheci-
mentos prévios sobre o assunto, sobre o gê-
nero e sobre a língua inglesa (principalmente 
vocabulário). Em seguida, os alunos desen-
volvem habilidades específicas para a leitura 
dos textos propostos, construindo novos co-
nhecimentos ou ampliando os conhecimen-
tos anteriormente adquiridos sobre a língua, 
sobre o gênero e sobre o mundo. Em um 
terceiro momento, os alunos personalizam 
os conhecimentos mobilizados e adquiridos 
nas etapas anteriores da Situação de Apren-
dizagem para ampliá-los e usá-los em outros 
contextos, relacionando-os a outros textos e 
informações, por exemplo. Na quarta Situa-
ção de Aprendizagem (que é a síntese do tra-
balho do bimestre), os alunos produzem um 
texto no qual os conhecimentos adquiridos 
devem ser aplicados de forma personalizada. 
Neste bimestre, os alunos irão produzir um 
texto informativo para um programa de in-
tercâmbio cultural voltado a estudantes que 
queiram estudar português no Brasil. 
Competências e habilidades
Todas as competências avaliadas pelo 
Enem, principalmente aquela que diz respeito 
ao uso de linguagens e códigos (competência 1) 
e aquela que promove diferentes compreensões 
sobre um tema ou conceitos (competência 2), 
estão contempladas nas atividades. Ao longo 
das orientações para a aplicação das ativida-
des, você vai encontrar a indicação das habi-
lidades específicas e das competências gerais 
que serão desenvolvidas em cada Situação de 
Aprendizagem ou atividade. 
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Metodologia e estratégias
Algumas premissas sustentam a pedagogia 
da proposta aqui apresentada. Não existe um 
único método para ensinar línguas estrangeiras, 
existem concepções de língua e de aprendiza-
gem que fundamentam as nossas práticas pe-
dagógicas no contexto escolar e que, portanto, 
não dizem respeito apenas ao ensino específico 
da língua inglesa, mas ao ensino-aprendizagem 
da área de Linguagens, Códigos e Tecnologias, 
e aos objetivos gerais da formação escolar em 
nosso país. Assim, apresentamos e comenta-
mos, a seguir, os conceitos mais importantes 
(oriundos das concepções de língua e aprendi-
zagem) que orientam o trabalho com os conhe-
cimentos de língua inglesa em sala de aula, e 
que fundamentaram a elaboração das ativida-
des apresentadas neste Caderno.
Premissa 1: Língua é um complexo instru-
mento de interação social, de ação e reação no 
mundo, realizada em práticas sociais contex-
tualizadas e significativas para os interlocuto-
res, que são participantes da interação.
A complexidade que envolve o conheci-
mento de uma língua (seu vocabulário, suas 
regras de organização gramatical, seus usos 
e funções comunicativas, suas variáveis lin-
guísticas, suas diferentes realizações em dis-
cursos, textos escritos e orais etc.) exige que 
o contexto de ensino (no nosso caso, a esco-
la) selecione objetivos específicos aos quais o 
trabalho com a língua estrangeira esteja re-
lacionado e com os quais esteja efetivamen-
te comprometido. Ora, a escola é o lugar da 
aprendizagem da cultura letrada; portanto, 
o empenho na formação da competência de 
leitura e de escrita é objetivo comum de to-
das as disciplinas. Assim, é fundamental que 
a aula de língua inglesa centralize o trabalho 
em textos escritos, além de promover discus-
sões e reflexões sobre a compreensão e a in-
terpretação desses textos com a participação 
dos alunos, mesmo que mediada oralmente. 
Nesse sentido, a aula de língua inglesa é o 
espaço da interação plurilinguística, benéfica 
à formação dos alunos. É preciso valorizar 
esse tipo de interação na aprendizagem da 
língua inglesa na escola, em função dos ob-
jetivos gerais da educação escolar, e vencer o 
preconceito advindo do senso comum de que 
“inglês não se aprende na escola”.
A aquisição da competência oral, em lín-
gua inglesa, não é o objetivo principal da edu-
cação escolar. Entretanto, os alunos trazem 
consigo a crença de que aprender uma língua 
estrangeira é aprender a “falar” inglês; não 
podemos simplesmente esquecer a força que 
isso exerce nas expectativas que os alunos (e 
a família, também) estabelecem com relação 
à disciplina. É preciso que o professor tenha 
uma ação pedagógica dupla: de um lado, que 
contemple momentos em que, eventualmen-
te, gêneros orais possam aparecer (como em 
jogos, músicas ou filmes); de outro, que os 
objetivos do ensino-aprendizagem da língua 
inglesa na escola sejam apresentados e escla-
recidos aos alunos e à comunidade. 
Premissa 2: Aprender uma língua é apren-
der com o outro, trabalhando em equipe; é 
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Inglês – 1a série, 1o bimestre
construir, de forma coletiva, diversos tipos de 
conhecimento e, nesse processo, compreender 
erros, acertos e assumir riscos; é entender que 
esse conhecimento é relativo, podendo ser re-
elaborado em função de novas informações.
O processo de aprendizagem interacionis-
ta exige que nossos alunos aprendam a lidar 
com a instabilidade na construção de novos 
conhecimentos e reconheçam essa caracterís-
tica como positiva, em determinadas etapas 
do processo. Por exemplo, ao pensar o estudo 
de gramática, nossos alunos precisam, em um 
primeiro momento, reconhecer usos gramati-
cais em contexto para, em um segundo mo-
mento, aplicar esses usos de forma consciente, 
e então, em um terceiro momento, usá-los de 
forma mais autônoma. Nesse processo, os 
alunos entram em contato com esses conhe-
cimentos em graus de dificuldade e complexi-
dade crescentes. Isso leva tempo, e o processo 
precisa de duas condições para acontecer com 
eficiência: frequência de uso e intervenção pe-
dagógica do professor, que chama a atenção 
dos alunos para aquele conhecimento e o tor-
na perceptível. O aluno precisa entrar em con-
tato com aquele conhecimento – gramatical, 
no nosso exemplo – várias vezes, em situações 
e contextos diferentes, de forma ampliada e 
reformulada. 
Tanto o professor quanto os alunos preci-
sam aprender a lidar com a instabilidade no 
processo de aprendizagem de uma língua: os 
alunos conhecem algumas palavras do tex-
to de leitura (mas não todas) e as escrevem 
corretamente na produção textual (mas não 
acertam sempre). É com a intervenção do 
professor que eles vão aprendendo a perceber 
erros e acertos, a corrigi-los e, principalmen-
te, a valorizar aquilo que já conhecem e o que 
conseguem fazer, nas competências de leitura 
e de escrita, em língua inglesa. Vale também 
ressaltar que, no Ensino Médio, os alunos tra-
zem consigo experiências de aprendizagem na 
língua inglesa, consolidadas no Ensino Fun-
damental, que precisam ser reelaboradas e 
ampliadas, sem necessariamente começar “do 
zero”, como se eles nada soubessem acerca da 
disciplina. 
Ainda nesse tipo de aprendizagem, o traba-
lho em equipe é importante, sempre promovi-
do pela própria característica de cooperação 
das atividades. Esse tipo de aprendizagem é 
conhecido como cooperativeor collaborative 
learning. Nesse tipo de organização, cada par-
ticipante tem uma função específica dentro da 
equipe, e a finalização do trabalho exige que 
todos tenham efetivamente colaborado para o 
resultado final, criando uma interdependência 
positiva entre os membros do grupo e possi-
bilitando a participação de todos, mesmo em 
contextos em que os alunos tenham habilida-
des e níveis de proficiência diferentes. 
Premissa 3: Aprender uma língua estran-
geira de forma interacionista pressupõe vá-
rios momentos sucessivos de aproximação 
do aluno com o objeto de estudo, situado em 
contextos diferentes, de usos cada vez mais 
complexos, o que promove a construção e a 
reconstrução do conhecimento de forma es-
piralada. 
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Os primeiros contatos dos alunos com um 
idioma estrangeiro devem acontecer com o 
objetivo de familiarizá-los com a língua, ob-
servando em quais situações e contextos ela 
é usada no seu cotidiano. Nesse contato, um 
dos focos principais é permitir que os alunos 
orientem-se semanticamente para compreen-
der textos na língua inglesa. É por esse motivo 
que, no Ensino Fundamental, a valorização 
do reconhecimento da língua inglesa em nos-
so entorno, a aquisição de vocabulário e o re-
conhecimento de estruturas gramaticais são 
elementos norteadores do trabalho. No En-
sino Médio, o processo espiralado prossegue: 
o vocabulário continua a ser ampliado em 
Situações de Aprendizagem que demandam 
seu uso mais autônomo, habilidades de leitu-
ra e escrita mais complexas são desenvolvidas, 
bem como estruturas gramaticais e seus usos 
em gêneros mais complexos são estudados de 
forma aprofundada. Como consequência, di-
ferentes conhecimentos linguísticos tornam-se 
sistematizados, especialmente aqueles que se 
referem a estruturas gramaticais e seus usos, 
contribuindo, assim, de forma relevante, para 
a formação da competência de leitura e escrita 
adequada a alunos do Ensino Médio. 
Premissa 4: Na abordagem interacionista, 
pressupõe-se que todos os alunos são corres-
ponsáveis pela aprendizagem de seus pares, e 
por sua própria. A função do professor, nessa 
concepção, é orientar os alunos nesse proces-
so durante a realização das tarefas propostas: 
ele dá subsídios, indica possibilidades para 
a solução das tarefas, auxilia na escolha das 
melhores estratégias para lidar com as tarefas, 
além de monitorar o trabalho dos alunos, in-
tervindo e corrigindo o curso do processo de 
aprendizagem. 
É importante frisar que o modo como as 
atividades são propostas aos alunos possibili-
ta que eles aprendam uns com os outros, prin-
cipalmente em classes onde a proficiência dos 
alunos é bem heterogênea. Dinâmicas bem es-
truturadas, realizadas em pares e em grupos, 
orientam os alunos no sentido de cooperarem 
entre si para que aprendam juntos, de forma 
responsável. Entretanto, a pessoa mais expe-
riente da relação de aprendizagem em sala de 
aula é sempre o(a) professor(a), que precisa 
assumir a função mediadora de forma atenta, 
frequente e regular. 
Também é preciso lembrar que o desen-
volvimento de uma atitude positiva com 
relação ao estudo independente e a respon-
sabilidade compartilhada pela aprendizagem 
de si e dos outros são processos que aconte-
cem a médio ou longo prazo, e que precisam 
de rotina e constância. Portanto, é necessá-
rio observar como seus alunos se compor-
tam e agem nesse início de ciclo, para então 
encontrar os melhores caminhos pedagógi-
cos a seguir para que essa independência e 
essa corresponsabilidade sejam construídas. 
Esse trabalho não acontece sem percalços, 
principalmente ao lidarmos com alunos que 
estão em plena adolescência, buscando sua 
própria identidade, procurando grupos de 
pertença e vivendo conflitos que, em alguns 
casos, estão além do âmbito escolar e ul-
trapassam a ação pedagógica. É preciso ter 
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13
Inglês – 1a série, 1o bimestre
clareza dessa situação e enfrentá-la com os 
melhores recursos possíveis. 
Em suma, as premissas apresentadas e 
comentadas aqui consideram Situações de 
Aprendizagem que mobilizam, em nossos alu-
nos, o saber, o saber fazer, e o saber ser. No 
Ensino Médio, todos esses conhecimentos 
precisam estar em sintonia para que nossos 
alunos entrem na vida adulta de forma atuan-
te, crítica e mais bem preparada para as exi-
gências sociais do século XXI.
avaliação 
Há três procedimentos de avaliação nas 
Situações de Aprendizagem propostas. Um 
deles é de natureza processual e ocorre na ob-
servação que você faz dos alunos durante as 
interações com as situações propostas. O se-
gundo acontece com a apresentação de uma 
pasta (portfolio) de atividades dos alunos, 
que deve conter a produção de um texto in-
formativo para um programa de intercâmbio 
no Brasil (síntese do trabalho do bimestre) e 
uma tabela de autoavaliação preenchida pelo 
aluno (denominada Can-do chart). O terceiro 
procedimento é uma prova individual (com 
cinco questões), que consiste na leitura de um 
ou dois textos (relacionados ao tema e aos gê-
neros trabalhados em sala de aula) para ava-
liar conhecimentos e habilidades específicos 
da língua inglesa. 
A seguir, você vai encontrar as orientações 
gerais das Situações de Aprendizagem (con-
teúdos, competências e habilidades desenvol-
vidas, tempo previsto, estratégias de ensino, 
recursos necessários e forma de avaliação), 
bem como as atividades (em uma página para 
copiar, elaborada para permitir cópia para o 
aluno) e um roteiro detalhado com os proce-
dimentos para a aplicação de cada uma das 
Situações de Aprendizagem, com sugestão de 
homework (lição de casa). Você vai encontrar, 
ainda, sugestões de Situações de Recuperação, 
questões e texto para a prova, bem como indi-
cações de sites, filmes e músicas comentados 
para complementar suas aulas e subsidiá-lo 
com informações culturais. 
Esperamos que você desenvolva um ótimo 
trabalho com seus alunos, de forma significa-
tiva, dinâmica e, principalmente, prazerosa 
para todos. 
Have a nice term! 
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14
Nas quatro Situações de Aprendizagem 
propostas para este bimestre, os alunos vão 
compartilhar informações, conversar e discu-
tir opiniões, ler e escrever sobre a presença da 
língua inglesa no mundo e sobre a interação 
cultural por meio da aprendizagem de línguas 
em um mundo cada vez mais globalizado. A 
partir desse tema, os alunos vão desenvolver 
a competência de leitura com textos organiza-
dos em grau crescente de complexidade: uma 
tabela com informações numéricas sobre as 
línguas inglesa e portuguesa no mundo e uma 
página da internet com informações sobre 
um programa de intercâmbio cultural (com 
depoimentos de intercambistas registrados 
em e-mails). A competência de escrita será 
desenvolvida com a produção de um texto in-
formativo para um programa de intercâmbio 
cultural voltado a alunos que queiram estudar 
português no Brasil. 
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 1 
WhErE EnglIsh Is spokEn: fACts And fIgurEs 
Tempo previsto: 3 aulas.
Conteúdos e temas: presença da língua inglesa no mundo (conceitos: primeira língua, ou L1; segunda 
língua, ou L2, língua estrangeira).
Competências e habilidades: leitura: localizar e analisar informações específicas em um texto, reconhecer 
seu tema geral e a organização do gênero, antecipar informações em um texto. 
Estratégias de ensino: trabalho em grupo; trabalho individual; apresentação do professor de forma dia-
logada com os alunos.
recursos: bandeiras de países que falam o inglês como língua materna e folhas de atividade.
avaliação: avaliação processual, acompanhando o envolvimento e o desempenho dos alunos nas ativi-
dades propostas.
TEMa ─ EnGliSH around THE world: CulTural 
inTEraCTionS
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15
Inglês – 1a série, 1o bimestre
atividadespara o primeiro dia de aula
Por se tratar do início do ano letivo, é sem-
pre bom fazer alguma atividade de “quebra-
gelo” com os alunos para começar o trabalho 
e “esquentar os motores”, principalmente ago-
ra que eles iniciam um novo ciclo de estudos e 
devem estar mais amadurecidos e entusiasma-
dos com o Ensino Médio. Assim, no primei-
ro dia de aula, sugerimos algumas atividades 
para duas situações: para professores que já 
conhecem a turma (possibilidade 1) e para 
professores que estão com um novo grupo de 
alunos (possibilidade 2). Lembre-se: qualquer 
que seja a atividade escolhida, ela deve durar 
no máximo uma aula. 
Possibilidade 1: Se você já conhece a 
turma, escolha uma das opções a seguir
opção a: Escolha uma música atual, cujo 
título os alunos não conheçam, e organize 
uma atividade com duração aproximada de 30 
minutos para trabalhar a letra dessa música. 
Atente para que a letra seja fácil para os alu-
nos. Apresente o cantor ou grupo que a inter-
preta e faça perguntas sobre ele. Em seguida, 
faça cópias da letra sem o título e distribua-a 
aos alunos, organizados em trios. Peça que 
leiam o texto e pensem em um título para a 
música (mesmo que em português), de acor-
do com o que compreendem do texto. Insis-
ta para que eles tentem adivinhar as palavras 
que não conhecem pelo contexto e circule pela 
sala para ajudá-los. Em seguida, peça a alguns 
alunos que falem sobre o título que escolhe-
ram, justificando suas escolhas e, finalmente, 
apresente o título original. Para finalizar, to-
que a música para que os alunos a ouçam. 
opção b: Esta atividade chama-se “Who are 
you?” e tem por objetivo levar os alunos a iden-
tificar suas diferenças em termos de preferências 
pessoais, como uma possível indicação de estilos 
de aprendizagem. A discussão pode ser benéfica 
para que eles compreendam seus próprios esti-
los de aprendizagem ou que experimentem ou-
tras formas de aprender. Em casa, prepare tiras 
de cartolina ou papel-cartão com as seguintes 
perguntas: 
1. Are you a water person or a coke person?
2. Are you a morning person or an evening per-
son? 
3. Are you a winter person or a summer person? 
4. Are you a village person or an urban person? 
5. Are you an indoor person or an outdoor per-
son?
6. Are you a talkative person or a listener person?
Em sala, divida os alunos em grupos de 
seis e entregue um conjunto de tiras para 
cada grupo. Cada aluno deve retirar uma tira 
e ler sua pergunta. Verifique a compreensão 
e, caso surjam dúvidas, explique somente as 
palavras-chave, que estão sublinhadas, insis-
tindo para que tentem adivinhar o significado 
das perguntas. Por exemplo, eles podem ter 
mais dúvidas com relação a indoor, que qua-
lifica uma pessoa “caseira, que não gosta de 
sair”, e outdoor, “que gosta de sair”. Em se-
guida, os alunos devem mostrar as perguntas 
aos colegas e explicar seu significado a todos 
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do grupo, para que cada integrante dê sua res-
posta e a justifique. É importante instruí-los a 
explicar suas respostas pensando em situações 
exemplificativas das escolhas que fizeram. Ad-
virta que, no final da atividade, eles deverão 
contar para a sala o que os colegas responde-
ram; portanto, é recomendável que prestem 
atenção nas respostas do grupo. 
Em seguida, convide alguns alunos para 
comentar as respostas dos colegas, por exem-
plo: “No meu grupo, Mariana é mais indoor, 
teacher, porque a mãe dela não deixa ela sair 
muito, não”. Para finalizar a atividade, conver-
se sobre algumas perguntas que podem ser di-
recionadas para os estilos de aprendizagem dos 
alunos. Comente com eles o que as informações 
podem sugerir. Por exemplo, na pergunta 1, wa-
ter person pode remeter à ideia de tranquilidade 
e concentração ou atenção, já coke person pode 
remeter à ideia de agitação ou atenção disper-
sa (água x coca-cola); na pergunta 2, morning 
/ evening person referem-se ao ritmo biológico 
para o estudo: há alunos que rendem melhor 
se estudam pela manhã; outros, à noite; nas 
perguntas 3, 4, 5 e 6: winter / village / indoor / 
listener remetem a pessoas que gostam de tran-
quilidade para estudar e analisam estruturas, a 
fim de compreender a relação entre elas, sendo 
bons ouvintes também, em oposição a alunos 
de estilo summer, urban, outdoor e talkative, que 
costumam gostar de aprender em grupos, de 
forma mais interativa e comunicativa. Explique 
que não há estilos certos ou errados, mas com 
certeza determinados comportamentos são 
mais eficientes para a aprendizagem de certos 
tipos de conteúdo. 
Possibilidade 2: Se você não conhece a 
turma, escolha uma das sugestões a seguir
opção a: De forma aleatória, escreva na 
lousa, em português, palavras ou expressões 
que caracterizam você: suas preferências 
(aquilo de que gosta ou detesta) com relação 
a comidas, bebidas, vestuário, cores, música, 
filmes etc.; seu local de nascimento, nomes de 
membros da sua família, seu time de futebol; 
enfim, pense em tópicos que possam gerar um 
bate-papo agradável e descontraído. Peça aos 
alunos que, em duplas, pensem em hipóteses 
sobre como aquelas palavras e expressões se 
relacionam com você. Os alunos devem então 
dizer suas frases em voz alta (em português 
ou, se possível, em inglês) e você deve con-
firmar ou refutar as hipóteses, dizendo: “ok, 
that’s right” ou “sorry, that’s wrong”. 
opção b: Para esta atividade você vai preci-
sar de papel sulfite e lápis de cor. Apresente-se 
em inglês, dizendo “hello, class, I’m ____” e peça 
aos alunos que se apresentem da mesma forma. 
Em seguida, solicite que façam um desenho so-
bre o modo como a língua inglesa participa da 
vida deles: eles podem desenhar-se ouvindo mú-
sica, por exemplo, ou desenhar um produto cujo 
nome seja em inglês, ou ainda desenhar uma 
projeção de filme no cinema etc. Assim que tive-
rem terminado, peça que, em grupos, comparem 
seus desenhos. Ao final, alguns alunos podem 
mostrar seu desenho para a turma e conversar 
sobre as imagens representadas. 
Terminada a atividade de “quebra-gelo”, é 
importante também estabelecer os combinados 
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Inglês – 1a série, 1o bimestre
com a turma, ou seja, determine as regras de 
trabalho na sala e tudo o que você achar im-
portante para organizar o trabalho, de forma a 
aproveitar ao máximo o tempo de aula. Outra 
dica é, a cada início de aula, escrever na lou-
sa a lista de atividades planejadas para aquele 
dia, com o intuito de que os alunos percebam 
o progresso das atividades ao longo das aulas e 
do bimestre. Risque as atividades da lista con-
forme forem sendo finalizadas. Isso ajuda, tam-
bém, a orientar os alunos mais dispersos. 
Roteiro para aplicação da Situação 
de Aprendizagem 1
Atividade 1 
Respostas
U2: banda de rock irlandesa; Oscar: famoso 
prêmio de cinema norte-americano; Miami: 
cidade nos Estados Unidos (EUA), famosa 
pela grande quantidade de turistas e pela 
comunidade de latinos; koala: marsupial 
típico da Austrália; e football: esporte 
trazido ao Brasil por Charles Miller. (na 
variante norte-americana, soccer); hip-hop: 
gênero de música norte-americana. 
Em seguida, leia o enunciado da ativida-
de e explique-o. Caso não haja cópias para 
todos os alunos, você pode reproduzir as 
imagens (ampliadas) das bandeiras em uma 
transparência, ou imprimir imagens da in-
ternet. Eles devem reconhecer facilmente a 
bandeira dos EUA, mas não as outras. Caso 
ache necessário, escreva o nome dos países 
de forma aleatória na lousa e peça aos alu-
nos que, em duplas, levantem hipóteses sobre 
a correspondência correta entre bandeiras 
e países. Para finalizar, corrija as respostas 
oralmente. 
Respostas
1) USA; 2) United Kingdom; 3) Canada; 
4) Australia; 5) New Zealand; 6) Ireland e 
7) Guyana. 
Atividade 2
Objetivos: sintonizar os alunos ao tema da 
atividade, conheceros países cuja língua ofi-
cial é o inglês e compará-los com os de língua 
portuguesa; conhecer os conceitos de língua 
estrangeira e de lingua franca; discutir a im-
portância da aprendizagem de línguas estran-
geiras no mundo. 
Tempo previsto: 15 a 20 minutos.
Procedimentos
Para iniciar a atividade, escreva na lousa as se-
guintes expressões: U2 – Oscar – Miami – koala – 
football – hip-hop. Pergunte aos alunos: “O que 
as expressões na lousa têm em comum?”. Os 
alunos devem perceber que elas se relacionam 
à cultura de países que falam inglês. 
Objetivos: reconhecer o assunto geral de um 
texto e as características do gênero tabela.
Tempo previsto: 15 a 20 minutos. 
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Procedimentos 
Remeta os alunos para a atividade e pergun-
te: “Que tipo de texto é este?”. Eles não devem 
ter dificuldade em identificar que se trata de uma 
tabela. Pergunte também: “De onde a tabela foi 
extraída?”, “Qual a sua fonte?”, e oriente os alu-
nos a identificarem o site da internet que aparece 
no fim da tabela. Em seguida, leia o enunciado 
e explique-o. Solicite aos alunos que respondam 
individualmente à pergunta. O texto apresenta 
informações numéricas sobre a presença das 
línguas inglesa e portuguesa no mundo. Talvez 
os alunos não tenham tanta familiaridade com 
a leitura de tabelas; nesse caso, você poderá 
ajudá-los a perceber, por exemplo, a presença 
de nomes de países (alguns dos quais aparecem 
na Atividade 1) e números (figures), também 
em porcentagem. Você pode, também, ajudar 
a turma a compreender palavras-chave como 
countries ou native speakers. Para finalizar, con-
verse com os alunos sobre onde é possível en-
contrar uma tabela com esse tipo de informação. 
Ajude-os a reconhecer portadores de textos, tais 
como livros didáticos, enciclopédias, livros sobre 
a história das línguas no mundo etc.
atividade 3
so objetivo de leitura. No exercício anterior, 
a leitura foi bem rápida, pois o objetivo era 
identificar o assunto geral do texto: para isso, 
prestamos atenção no título e buscamos pala-
vras-chave para identificar o assunto. Quan-
do precisamos ler um texto para localizar 
informações específicas, também podemos 
lê-lo mais rapidamente, mas paramos com 
mais frequência, ao encontrar a informação 
procurada. 
Em seguida, remeta os alunos ao enuncia-
do da Atividade 3 e o explique. Talvez seja 
necessário dar um exemplo de como orien-
tar-se na leitura da tabela. Você pode dizer 
que, no item united states, a população to-
tal em milhões é de 286, a porcentagem de 
falantes nativos é de 86% (dessa população 
total de 286 milhões) e que isso equivale a 
um número de native speakers (falantes nati-
vos) de 246 milhões de pessoas. Solicite aos 
alunos que anotem as informações, enquanto 
circula pela sala e monitora o trabalho deles. 
Na sequência, peça que comparem suas ano-
tações em trios e corrija oralmente. 
respostas
a) 347.6; b) 63%; c) united kingdom; 
d) Canada; e) Brazil and portugal.
nota: Aproveite para problematizar os da-
dos da tabela que respondem à pergunta e. A 
indicação de 100% de falantes de português 
não leva em consideração as línguas faladas 
pelos povos indígenas (no Brasil há por volta 
de 180 línguas indígenas)!
objetivo: localizar informações em uma tabela.
Tempo previsto: 15 a 20 minutos.
Procedimentos
Explique aos alunos que podemos ler um 
texto de várias formas, dependendo do nos-
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Inglês – 1a série, 1o bimestre
atividade 4 Feita a apresentação dos conceitos, leia e 
explique aos alunos as perguntas da Ativida-
de 4. Em pequenos grupos, eles devem dis-
cutir suas respostas, em português. Circule 
pela sala e monitore o trabalho dos grupos. 
A atividade deve ser rápida, uma vez que os 
alunos podem dispersar a atenção facilmen-
te, caso suas respostas sejam pontuais. Insis-
ta para que eles arrisquem explicações mais 
elaboradas, principalmente para as letras d) e 
e). Para finalizar a discussão, convide alguns 
alunos a responder às questões para a turma, 
mas não dê nenhuma resposta ainda, pois os 
alunos vão verificá-las após a leitura do tex-
to, na atividade seguinte. 
atividade 5
objetivo: verificar a veracidade de informa-
ções a partir da leitura de um texto.
Tempo previsto: 30 minutos.
objetivos: mobilizar conhecimento prévio de 
mundo; antecipar informações contidas em 
um texto. 
Tempo previsto: 20 a 30 minutos.
Procedimentos
Escreva na lousa as seguintes expressões: 
first language – second language – lingua franca. 
Pergunte aos alunos se conhecem os conceitos 
ou se conseguem adivinhar o que eles signifi-
cam. Acolha as eventuais respostas dos alunos 
ou, se preferir, deixe-os trabalhar em trios du-
rante dois ou três minutos, no máximo. Então, 
explique que first language (primeira língua) é 
a língua que falamos e aprendemos para nos 
comunicar nas práticas sociais cotidianas nos 
lugares em que vivemos; second language refe-
re-se à segunda língua que uma pessoa apren-
de depois da materna, ou é outra língua oficial 
de um país, que pode ser falada e usada em 
determinadas comunidades e regiões, como 
o francês no Canadá. Já o conceito de lingua 
franca (a expressão é latina, portanto sem 
acento no “i”) refere-se ao idioma adotado 
para estabelecer a comunicação entre grupos 
de falantes linguisticamente distintos.
Atualmente, a língua inglesa é considerada 
lingua franca, pois é por meio dela que boa par-
te das pesquisas científicas são divulgadas e o 
comércio internacional é realizado. O latim (na 
Antiguidade e na Idade Média) e o francês (entre 
os séculos XVII e XIX) já tiveram esse status.
Procedimentos
Talvez seja a primeira vez que os alunos 
entram em contato com um texto mais longo 
em língua inglesa. Você pode enfrentar certa 
resistência ao pedir-lhes que o leiam, pois é 
comum acreditarem que, para ler um texto em 
inglês, é preciso entender todas as palavras e 
traduzi-lo. Tranquilize seus alunos e, se neces-
sário, oriente-os primeiro sobre o título, cujo 
significado pode ser inferido facilmente, uma 
vez que há palavras parecidas com as de lín-
gua portuguesa, como international. 
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Explique que, ao lermos um texto em 
uma língua que não dominamos, podemos 
recorrer a vários outros recursos e habilida-
des mentais para atribuir significado a ele. 
Por exemplo, podemos identificar as pala-
vras cognatas (aquelas parecidas com as 
da língua portuguesa e com o mesmo sig-
nificado), ou então observar a organização 
do gênero, pois ela guarda características 
que ajudam fazer inferências. Assim, peça 
aos alunos que leiam o texto e sublinhem 
as palavras cognatas. Eles também devem 
sublinhar palavras da língua inglesa que já 
conhecem. À medida que adquirirem essas 
estratégias, irão sentir-se mais confiantes em 
sua capacidade de ler o texto, mesmo que 
não seja uma leitura aprofundada. 
Circule pela sala e monitore o trabalho dos 
alunos. Peça-lhes que, em pequenos grupos, 
comparem suas respostas. 
respostas
a) francês (french). devido ao processo 
histórico de colonização; b) há muitas co-
munidades de imigrantes nos EuA e as lín-
guas faladas por eles também influenciam a 
língua inglesa, como o espanhol; c) no texto, 
são mencionados a África do sul, a Índia e 
o paquistão. o inglês também é falado como 
segunda língua na nigéria, nas filipinas, em 
Camarões, na Malásia e no nepal; d) no 
texto, diz-se que o inglês é a língua da comu-
nicação internacional (lingua franca) nos 
negócios e na produção científica. É também 
a língua internacional da música; e) Basica-
mente, a diferença está no vocabulário: no 
inglês americano, cab, eraser, line; no inglês 
britânico: taxi, rubber, queue.
Sugestão de homework (lição de casa)
Atribua ou sorteie os países identificados 
na Atividade 1 da Situação de Aprendizagem 
(usA, unitedkingdom, Canada, Australia, 
new Zealand, Ireland, guyana) a grupos de 
alunos. Peça aos grupos que façam uma pes-
quisa rápida na internet ou na biblioteca da 
escola sobre seu país (localização geográfica, 
capital e curiosidades, por exemplo). Em sala 
de aula, os grupos devem apresentar seus paí-
ses aos colegas, em português. 
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Inglês – 1a série, 1o bimestre
wHErE EnGliSH iS SPokEn: FaCTS and FiGurES
1. Work in groups. In Portuguese, discuss the questions. 
a) Study the flags below. They all represent countries where English is spoken as a first 
language. Do you know their names? 
2. Read the text quickly. What does it talk about? 
English and Portuguese in the world
English Portuguese
Countries
Population 
(million)
% of 
native 
speakers
native 
speakers 
Countries
Population 
(million)
% of 
native 
speakers
native 
speakers
united 
States
286 86 246 brazil 175 100 175
united 
kingdom
59 97 57 Portugal 10 100 10
Canada 32 63 20 angola 13.5 60 8.1
australia 20 85 17 Mozambique 18.6 20 3.7
new 
zealand
4 95 3.8
ireland 4 95 3.8
ToTal 405 347.6 ToTal 217.1 196.8
Fonte: SCHÜTz, Ricardo. “O Inglês e o Português no Mundo”. English Made in Brazil. 
Disponível em: <http://www.sk.com.br/sk-stat.html>. Acesso em: 15 nov. 2008.
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3. Read the text again. Complete the information below:
a) Total of native speakers of English = _________________________________________
b) Percentage of Canadian speakers of English = __________________________________
c) Country with the highest percentage of English native speakers = ____________________
______________________________________________________________________
d) Country with the lowest percentage of native English speakers = _____________________
______________________________________________________________________
e) Countries where the total population speak only one language = _____________________
______________________________________________________________________
4. Work in groups. In Portuguese, discuss the questions below:
a) What is the other language Canadians speak? Do you know why? 
b) Why don’t all the people in the USA speak English? 
c) Do you know any countries where English is spoken as a second language? 
d) Why is English considered an international language? 
e) What are the differences between American and British English varieties? 
5. Read the text below to find if your answers to questions in activity 4 are right. You may not 
find all the answers.
The international language: English!
English is present in our daily lives. If you have access to the Internet, most of the information there 
is in English, if you like listening to pop songs, lots of them are in English, if you go to the cinema, 
most film productions are in English; in other words, we get in contact with English all the time. 
There are about 700 million speakers of English around the world. In some countries it is the first 
language, like in the USA and the United Kingdom. In Canada, for example, people speak English 
and French as official languages. In other countries like in South Africa, Pakistan and India, it 
is the second official language. And we cannot forget people who need to speak the language for 
professional reasons: the world of science and business uses English as a means of communication. 
In this sense, English is considered a “lingua franca”. 
But is the language the same in all these contexts of use? Of course not. There are many different 
kinds of English. For example, a British person would call a taxi to go home, but an American 
would call a cab; a student at school in the USA uses an eraser, whereas a school boy in England 
uses a rubber. And an American inside a bank waits in line, whereas a British waits in a queue.
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Inglês – 1a série, 1o bimestre
roteiro para aplicação da Situação 
de aprendizagem 2
atividade 1 
cês mais acessam?” (aproveite o momento 
para bater um papo sobre a forma como 
mais utilizam a internet). Caso os alunos 
não tenham tanta familiaridade com a in-
ternet, explique que, hoje, é a rede de intera-
ção e veiculação de informações mais rápida 
e atualizada do mundo. Nela, podemos en-
contrar de tudo, “viajar” pelo mundo, en-
trar em contato com pessoas de diferentes 
culturas e nacionalidades. Pergunte: “Vocês 
gostariam de morar em outro país durante 
um tempo, para conviver com outras cultu-
ras e aprender línguas estrangeiras?”. Aco-
lha as respostas dos alunos. Alguns podem 
expressar sentimentos de medo ou receio em 
enfrentar situações novas, outros podem ter 
um espírito bem aventureiro e imaginar a 
possibilidade de viajar pelo mundo; enfim, 
acolha todas as opiniões. 
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 2 
IntErCulturAl studIEs 1
Tempo previsto: 3 aulas.
Conteúdos e temas: leitura de um programa de intercâmbio intercultural: apresentação, informações gerais, 
missão institucional; estudo de preposições e retomada de tempos verbais: simple present e simple past.
Competências e habilidades: leitura (usar dicionário bilíngue, localizar informações explícitas em um tex-
to); vocabulário (relacionar tópicos a vocabulário pertinente, estudar preposições e seus usos); tempos 
verbais (reconhecer o uso do simple present em textos informativos). 
Estratégias de ensino: trabalho em grupo; trabalho individual; apresentação do professor de forma dia-
logada com os alunos. 
recursos: dicionário bilíngue (opcional), folhas de atividade.
avaliação: avaliação processual, acompanhando o envolvimento e o desempenho dos alunos nas atividades. 
objetivos: verificar a compreensão de vocabu-
lário-chave para a leitura do texto; reconhecer 
o assunto geral e as características do gênero 
de um texto a partir da leitura. 
Tempo previsto: 30 a 40 minutos.
Procedimentos
Pergunte aos alunos: “Vocês costumam 
acessar a internet? Vocês a acessam em casa, 
na escola ou em lan houses? Quais sites vo-
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Em seguida, indique o texto da atividade e 
oriente-os a prestarem atenção em sua organi-
zação, ainda sem a preocupação de lê-lo. Leia as 
perguntas da atividade 1 e explique-as. Acolha 
as respostas dos alunos: eles podem identificar 
facilmente que se trata de uma página da inter-
net. Caso não estejam tão familiarizados, ajude-
os a identificar suas características: o endereço 
do site, as ilustrações, a organização de itens que 
o internauta pode acessar para obter mais infor-
mações (as “janelas”), a marca na página etc. 
Na sequência, anote na lousa algumas pa-
lavras-chave para a compreensão do assunto 
do texto, que aparecem nos subtítulos e no 
primeiro parágrafo. Somente você pode ava-
liar as reais necessidades de seus alunos em 
relação a um glossário (mais amplo ou não) 
de palavras-chave na lousa, mas sugerimos 
que você inclua statement of purpose (missão 
institucional, literalmente, declaração de obje-
tivos ou proposta), non-profit (sem fins lucrati-
vos), provides (oferece), develop (desenvolver) 
knowledge (conhecimento), understanding 
(compreensão) core values (valores centrais). 
Caso tenha dicionários bilíngues para o tra-
balho em sala de aula, você poderá organizar 
os alunos em pequenos grupos e distribuir, 
para cada grupo, um conjunto de palavras a 
ser pesquisadas. Feita a pesquisa, cada grupo 
deverá socializar as informações encontradas 
com toda a turma. 
Após a apresentação do vocabulário, peça 
aos alunos que identifiquem rapidamente 
(em dois minutos, por exemplo) o assunto do 
texto. Eles podem estranhar e até reclamar, 
alegando que, em tão pouco tempo, não é pos-
sível responder à questão. Explique que essa 
informação pode ser localizada rapidamen-
te quando lemos o título de um texto e, com 
frequência, também ao lermos o primeiro pa-
rágrafo, buscando palavras-chave. Com essasdicas, seus alunos começarão a entender que 
o tipo de leitura depende da tarefa proposta, 
ou seja, do objetivo da leitura. Eles também 
precisam levantar hipóteses sobre o significa-
do de palavras no primeiro parágrafo e você 
terá de orientá-los nesse sentido. Para finali-
zar, corrija a resposta oralmente.
Respostas
o texto (página da internet) apresenta o 
que a organização não-governamental Afs 
faz: promove intercâmbio de estudantes no 
mundo inteiro, em What we do, e statement 
of purpose (declaração dos objetivos institu-
cionais, algo como “missão”).
atividade 2 
objetivo: localizar informações específicas em 
um texto (scanning).
Tempo previsto: 20 a 30 minutos.
Procedimentos
Leia o enunciado e explique-o aos alunos. 
Ajude-os a identificar palavras cognatas nos 
itens e encoraje-os a fazer uma leitura rápida 
do texto, recorrendo a seu conhecimento pré-
vio da língua inglesa para dar conta da tarefa. 
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Inglês – 1a série, 1o bimestre
Circule pela sala e monitore o trabalho 
dos alunos, orientando-os. Eles não devem 
ter dificuldade em localizar as informações. 
Corrija as respostas oralmente, convidando 
alguns alunos para responder às questões. 
Não se preocupe com a pronúncia dos itens: 
o objetivo é verificar se sua localização está 
correta. 
Respostas
a) our 2010 Vision; b) our 90 Year history; 
c) getting involved with Afs – high school; 
d) Afs around the world.
atividade 3
atividade 4 
objetivo: relacionar tópicos a vocabulário per-
tinente.
Tempo previsto: 15 minutos.
Procedimentos
Leia o enunciado e explique-o. Informe 
aos alunos que os tópicos e as palavras rela-
cionam-se tematicamente. Dê um exemplo, 
se necessário. Você pode dizer que school 
relaciona-se com knowledge e learning, por-
que a escola é um lugar de aprendizagem e de 
produção de conhecimento. Circule pela sala 
e monitore o trabalho individual dos alunos, 
insistindo para que pensem em como explicar 
as relações entre as palavras. 
Respostas
A sequência é 3, 2, 4, 1.
objetivo: localizar informações em um texto a 
partir de leitura detalhada.
Tempo previsto: 30 minutos.
Procedimentos
Leia o enunciado da atividade e explique-o. 
Anote um glossário na lousa com palavras-
chave para a compreensão do texto, que po-
dem ser desconhecidas para seus alunos. Por 
exemplo, acknowledges (reconhece), threatened 
(ameaçado), faith (fé) e worth (valor). Peça aos 
alunos que, durante a realização da atividade, 
não se preocupem em escrever respostas por 
completo: basta anotar as ideias centrais. 
Circule pela sala e monitore o trabalho dos alu-
nos. Oriente-os a usar as dicas do contexto para 
adivinhar palavras desconhecidas e sublinhar as 
conhecidas. Quando terminarem, peça que com-
parem suas respostas, em pequenos grupos. 
Procure dar um ritmo mais acelerado à 
atividade, a fim de evitar que os alunos se 
alonguem nela sem necessidade. Corrija as 
respostas oralmente. 
Respostas
a) A Afs é uma organização internacional, 
voluntária e não-governamental, sem fins 
lucrativos, que promove oportunidades de 
aprendizagem intercultural, ajudando seus 
participantes a desenvolver conhecimento, 
habilidades e compreensão na busca de um 
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mundo mais justo e pacífico; b) paz e com-
preensão, respeito pelos direitos humanos; 
c) dignidade, respeito pelas diferenças, har-
monia, sensibilidade e tolerância. 
atividade 5 
preposições nas frases. Circule pela sala e 
oriente-os: eles podem usar o dicionário (op-
cional) para verificar o significado das prepo-
sições ou pedir sua ajuda. Corrija as respostas 
oralmente. 
Respostas
a) em, a ideia de localização interior; 
b) pela, de por + a, ideia de passividade, algo 
ou alguém que sofre ação praticada por ou-
tro; c) em, ideia de sustentação, em função 
da palavra based; d) pelas, de por + as, ideia 
de atitude com relação a algo ou alguém; 
e) no, de em + o, ideia de localização com a 
identificação do nome do espaço. 
nota: os alunos devem aprender a reconhecer 
alguns significados das preposições no contex-
to em que aparecem, porque eles podem variar 
bastante. Não é o caso de apresentar regras de 
uso das preposições nesse momento, mas uma 
sistematização desses usos pode ser feita como 
lição de casa, e é essa a nossa sugestão. 
Sugestão de homework
Organize os alunos em grupos. Atribua a 
cada grupo uma preposição: in (tempo) e in 
(espaço); on (tempo) e on (espaço); at (tempo) 
e at (espaço); e by. Peça aos grupos que pes-
quisem sobre os usos da preposição e suas re-
gras. Combine uma data para a apresentação 
dos grupos. Você pode fazer um grande mapa, 
na lousa ou em papel kraft, com a sistematiza-
ção das regras e deixá-lo à disposição dos alu-
nos na parede da sala de aula (se for possível), 
ou pedir-lhes que copiem no caderno e usem 
sempre que tiverem dúvidas. 
objetivo: reconhecer a relação de significado 
entre palavras por meio de preposições. 
Tempo previsto: 30 minutos.
Procedimentos
Escolha no texto uma expressão que conte-
nha uma preposição de uso bem frequente em 
inglês e que você ache que os alunos conheçam, 
por exemplo, with em getting involved with Afs, 
e a copie na lousa. Pergunte: “Você reconhecem 
a palavra sublinhada na frase? Qual sua clas-
se: verbo, substantivo, preposição, adjetivo...?” 
Acolha as respostas dos alunos e ajude-os a per-
ceber que se trata de uma preposição. Explique 
que as preposições são usadas para indicar al-
gum tipo de relação entre palavras. No exemplo 
que escolhemos, a ideia de pertencer a um grupo 
está presente na preposição “com” (with). 
Em seguida, leia o enunciado da atividade 
e explique-o. Os alunos devem completar as 
frases individualmente, a partir da leitura do 
texto. Corrija as respostas oralmente. 
Respostas
a) in; b) by; c) on; d) for; e) at.
Na sequência, peça aos alunos que, em 
pequenos grupos, discutam o significado das 
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Inglês – 1a série, 1o bimestre
inTErCulTural STudiES 1
1. Study the text below. What kind of text is it? What does it talk about?
Disponível em: <http://www.afs.org/afs_or/view/what_we_do>. Acesso em 15 nov. 2008.
WHAT WE DO
AFS Statement of Purpose
AFS is an international, voluntary, non-governmental, non-profit organi-
zation that provides intercultural learning opportunities to help people de-
velop the knowledge, skills and understanding needed to create a more just 
and peaceful world.
The Core Values and Attributes of AFS
AFS enables people to act as responsible global citizens working for 
peace and understanding in a diverse world. It acknowledges that peace is a 
dynamic concept threatened by injustice, inequity and intolerance.
AFS seeks to affirm faith in the dignity and worth of every human being 
and of all nations and cultures. It encourages respect for human rights and 
fundamental freedoms without distinction as to race, sex, language, religion 
or social status.
AFS activities are based on our core values of dignity, respect for differ-
ences, harmony, sensitivity and tolerance.
Adopted at the 1993 World Congress.
WHAT WE DO
AFS Statement of Purpose
AFS is an international, voluntary, non-governmental, non-profit 
organization that provides intercultural learning opportunities to help people 
develop the knowledge, skills and understanding needed to create a more 
just and peaceful world.
The Core Values and Attributes of AFS
AFS enables people to act as responsible global citizens working for 
peace and understanding in a diverse world. It acknowledges that peace is a 
dynamic concept threatened by injustice, inequity and intolerance.
AFS seeks to affirm faith in the dignity and worth of every human being 
and of all nations and cultures. It encourages respect for human rights and 
fundamental freedoms without distinction as to race, sex, language, religion 
or social status.AFS activities are based on our core values of dignity, respect for 
differences, harmony, sensitivity and tolerance.
Adopted at the 1993 World Congress.
Getting Involved With AFS
High School
Community Service
Hosting
Volunteering
Learn About AFS
What We Do
AFS Around the World
Our 90 Year History
Our 2010 Vision
Benefits of Intercultural 
Study
Safety and Risk 
Management
AFS News
AFS in the Schools
AFS Research & Education
FIND an AFSer
Supporting AFS
Useful Resources
Search
Custom Search
g
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2. Read the text quickly. Where can you find information about:
a) the future expectations of AFS? 
b) the past of the organization? 
c) the way we can participate in the program? 
d) the countries where AFS is present? 
3. Match the topics in A with the items in B.
A B
1 – human values ( ) race, sex, religion, social status, language
2 – peace ( ) tolerance, justice and harmony
3 – human rights ( ) emotion, feelings, sentiment
4 – sensitivity ( ) dignity and respect
4. Read the text carefully. In Portuguese, answer the questions. 
a) What is AFS? (first paragraph)
b) What are the most important (the core) values of AFS? (second and third paragraphs)
c) The activities in AFS are based on some values. What are they? (third paragraph)
5. Study the sentences taken from the text. Complete the gaps. 
a) “understanding ________ a diverse world”
b) “concept threatened _______ injustice”
c) “AFS activities are based ______ our core values”
d) “respect ___________ the differences”
e) “adopted _______ the 1993 World Congress”
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Inglês – 1a série, 1o bimestre
roteiro para aplicação da Situação 
de aprendizagem 3 
atividade 1
tulo em maiúscula do link acessado (Benefits 
of Intercultural study). Os alunos podem res-
ponder à sua pergunta indicando, também, o 
título do parágrafo (What can you learn from 
an Afs experience?). Converse um pouco 
com a turma sobre os benefícios que podem 
estar relacionados a esse tipo de estudo.
Em seguida, leia e explique o enunciado 
da atividade e as perguntas. Para respondê-
las, os alunos devem localizar palavras es-
pecíficas, como women, adjetivos pátrios e 
nomes de países (como no caso da questão 
d, por exemplo). Caso ache necessário, anote 
um pequeno glossário na lousa com algumas 
palavras, tais como contest (concurso), essays 
(ensaios), broader (mais amplo), harsh (duras), 
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 3 
IntErCulturAl studIEs 2
Tempo previsto: 3 aulas.
Conteúdos e temas: leitura de um programa de intercâmbio da internet: e-mails com depoimentos de 
intercambistas sobre o programa e seus benefícios, estudo de diferentes tempos verbais e conjunções. 
Competências e habilidades: leitura: localizar informação específica em um texto, reconhecer os usos de 
diferentes tempos verbais em inglês; reconhecer os usos de linking words (palavras de ligação).
Estratégias de ensino: trabalho em grupo; trabalho individual; apresentação do professor de forma dia-
logada com os alunos.
recursos: folhas de atividades; dicionário bilíngue (opcional).
avaliação: avaliação processual, acompanhando o envolvimento e o desempenho dos alunos nas ativi-
dades propostas. 
objetivo: localizar informações específicas a 
partir da leitura de um texto. 
Tempo previsto: 30 minutos.
Procedimentos
Remeta os alunos ao texto e pergunte: 
“Que tipo de informação vamos encontrar 
nesse texto sobre a AFS?”. Acolha as suges-
tões dos alunos e ajude-os a identificar o tí-
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30
leave (partir), worried (preocupado), fit in (en-
caixar, combinar) ou I’d be laughed at (Da-
riam risada de mim). Se possível, encoraje os 
alunos a usarem dicionários para verificar os 
significados de outras palavras no texto e so-
licite que respondam às perguntas individual-
mente.
Circule pela sala e monitore o trabalho dos 
alunos. Em seguida, peça a eles que comparem 
suas respostas em pequenos grupos. Corrija-
as na lousa com a ajuda da turma.
Respostas
a) três: Vilde, Alexis, ho; b) É um concur-
so (contest) de redações ou ensaios (essays) 
sobre os pontos de vista dos participantes do 
programa. As redações podem ser encon-
tradas no link My different view; c) três; 
d) são mulheres: Vilde é da noruega e es-
tudou no México, Alexis é norte-americana 
e estudou na Alemanha, ho é da Malásia e 
estudou na Itália.
atividade 2
grupos ou comunidades às quais queremos 
pertencer. Pergunte: “Vocês participam de 
algum grupo ou comunidade? Qual?”. Aco-
lha as respostas dos alunos. Eles podem falar 
de comunidades ou grupos relacionados a 
esportes, música, crença religiosa etc. Então, 
pergunte: “Por que nos interessamos por uma 
comunidade ou um grupo e não por outro?”. 
Converse um pouco com os alunos sobre as 
preferências individuais, a influência da famí-
lia e dos amigos em nossas escolhas, e a im-
portância dessas referências. Diga ainda que, 
por outro lado, precisamos conviver também 
com grupos e comunidades diferentes de nós. 
Com essa fala, remeta os alunos para a ativi-
dade, leia e explique o enunciado. 
Peça aos alunos que, em pequenos grupos, 
conversem sobre o significado da afirmação. 
Circule pela sala e monitore o trabalho dos 
alunos. Oriente-os a identificar palavras-cha-
ve, como relate, similar, learn e different, e 
ajude-os na compreensão do gênero. 
Respostas
os alunos podem variar em seus comentá-
rios, mas devem tocar no assunto central da 
afirmação: a relação com o outro (outros) é 
possível porque compartilhamos característi-
cas em comum, e assim criamos afinidades; 
entretanto, nós só aprendemos com o outro 
(outros) porque somos também diferentes, 
ou seja, somos indivíduos com característi-
cas próprias, e é na diferença que aprende-
mos a conviver, a tolerar, a respeitar o outro. 
É dessa forma que enriquecemos nossa ex-
periência e nossa formação humana. 
objetivos: compartilhar compreensões e discu-
ti-las a partir da leitura de uma afirmação. 
Tempo previsto: 30 minutos.
Procedimentos
Explique aos alunos que, por um lado, vi-
ver em sociedade exige de nós a busca por 
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Inglês – 1a série, 1o bimestre
atividade 3 semestre, as reais dificuldades dos alunos e 
planeje, de forma regular, atividades rápidas 
nas quais eles possam revisar ou aprender es-
sas regras. Para finalizar, corrija as respostas, 
reescrevendo as frases na lousa. 
Respostas
a) want / changed; b)taught; c)realize – 
was; d)did – came
atividade 4
objetivo: reconhecer os usos do simple past em 
um texto informativo.
Tempo previsto: 50 minutos.
Procedimentos
Leia o enunciado da atividade e explique-o. 
Os alunos devem completar as frases indivi-
dualmente, a partir da leitura do texto. Em 
seguida, converse com eles sobre as formas ver-
bais nas frases. Pergunte: “Vocês conseguem 
identificar se os verbos indicam referências ao 
tempo presente ou passado?”, “Quais estão no 
presente e quais estão no passado?”. Talvez os 
alunos tenham dificuldade em identificar to-
dos os verbos e, nesse caso, será necessário que 
você, com a participação deles, faça as identi-
ficações e relembre, por exemplo, as noções de 
verbos regulares (aqueles que sofrem acréscimo 
do sufixo -d ou -ed) e irregulares, ao falarmos 
do tempo verbal simple past. Na atividade, os 
verbos taught (passado de teach), was (passado 
de is), did (passado de do) e came (passado de 
come) são irregulares. Relembre, com a ajuda 
dos alunos, as regras estruturais do simple present 
e do simple past (formas afirmativa e negativa). 
É importante também falar sobre os usos do 
simple present (para falar de rotinas e hábitos e 
para dar informações factuais) e do simple past 
(para falar dos eventos passados, como em bio-
grafias, por exemplo). 
Mas cuidado: não entre ainda em muitos 
detalhes. Verifique, ao longo do bimestreou 
objetivo: usar formas verbais do simple present 
e do simple past em um texto informativo.
Tempo previsto: 20 minutos.
Procedimentos
Leia o enunciado da atividade e expli-
que-o. Solicite aos alunos que desenvolvam 
a atividade em trios. Circule pela sala e mo-
nitore o trabalho em grupo. Talvez os alunos 
lhe perguntem sobre as formas I am learning 
ou I’m enjoying: apenas explique que se trata 
de ações que estão acontecendo no momen-
to da fala de Silvia, e que o tempo também 
é presente, mas que o chamamos de present 
continuous. Corrija as respostas com a ajuda 
dos alunos, reescrevendo os verbos sublinha-
dos na lousa. 
Respostas
is; came; arrived; was; felt; made; are; 
study; help; don’t speak; want
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32
atividade 5 usos dessas palavras: consequently dá a ideia 
de resultado ou consequência entre duas si-
tuações ou eventos; when indica uma relação 
de tempo, que pode ser de sequência cronoló-
gica de eventos; before indica uma relação de 
tempo em que um evento é anterior a outro. 
Em seguida, remeta os alunos para o enun-
ciado da atividade e explique-o. Eles devem 
fazer a atividade em duplas. Circule pela sala 
e monitore o trabalho, uma vez que eles po-
dem não compreender bem o significado das 
frases, mas insista para que tentem inferir o 
significado das palavras dentro do contexto 
e, em último caso, usem o dicionário, para 
as palavras que são chaves na compreensão. 
Corrija-as oralmente. 
Respostas
1) before; 2) when; 3) before; 4) consequently
objetivo: reconhecer os usos de linking words 
em um texto informativo.
Tempo previsto: 30 minutos.
Procedimentos
Peça aos alunos que releiam o texto e 
sublinhem as palavras consequently, when e 
before. Explique que as palavras sublinhadas 
são linking words, palavras de ligação, e ser-
vem para relacionar frases. Então, pergunte: 
“Quais são as ideias que as palavras subli-
nhadas por vocês indicam?”. Alguns alunos 
podem reconhecer a palavra consequently, ou 
when, mas talvez nem todos as conheçam. De 
forma dialogada com a turma, explique os 
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Inglês – 1a série, 1o bimestre
inTErCulTural STudiES 2
1. Read the information about AFS Benefits of Intercultural Study. Answer the questions in 
Portuguese. 
Benefits of Intercultural Study
What can you learn from an AFS experience?
“Mexico did something to me, and to everyone else who came to Benito Juárez that 
fall. I did not become a ‘new’ person. I am not even sure I want to say I changed. I did 
get a new dimension to my life, and a broader foundation to balance on when making my 
perceptions of the world.”
Vilde Michelsen Værøyvik, Norwegian AFS student to Mexico.
“My time in Germany taught me the value of asking questions, and of learning their 
true, if harsh, answers. Germany has changed, in my eyes, from a land of ‘Bier und Bra-
twurst’ to one of sincere people, whose attitudes and perceptions reflect their history. Con-
sequently, I now realize that every country on earth is undoubtedly worthy of exploration 
and understanding.”
Alexis Duecker, U.S. AFS student to Germany.
“Before leaving for Italy, I constantly worried whether I’d be laughed at, whether I’d fit 
in. I now realize how silly I was.”
Ho Chui Ping, Malaysian AFS student to Italy.
These three young women are the winners of the 2007 AFS “My Different View” es-
say contest. Read their essays and those of other former AFS participants at My Different 
View.
“We relate to each other because we are similar. We learn from each other because 
we are different”.
Benefits of Intercultural Study
What can you learn from an AFS experience?
“Mexico did something to me, and to everyone else who came to Benito Juárez 
that fall. I did not become a ‘new’ person. I am not even sure I want to say I 
changed. I did get a new dimension to my life, and a broader foundation to balance 
on when making my perceptions of the world.”
Vilde Michelsen Værøyvik, Norwegian AFS student to Mexico.
“My time in Germany taught me the value of asking questions, and of learning 
their true, if harsh, answers. Germany has changed, in my eyes, from a land of 
‘Bier und Bratwurst’ to one of sincere people, whose attitudes and perceptions 
reflect their history. Consequently, I now realize that every country on earth is 
undoubtedly worthy of exploration and understanding.”
Alexis Duecker, U.S. AFS student to Germany.
“Before leaving for Italy, I constantly worried whether I’d be laughed at, whether 
I’d fit in. Now I realize how silly I was.”
Ho Chui Ping, Malaysian AFS student to Italy.
These three young women are the winners of the 2007 AFS “My Different 
View” essay contest. Read their essays and those of other former AFS participants 
at My Different View.
“We relate to each other because we are similar. We learn from each other 
because we are different”.
Disponível em: <http://www.afs.org/afs_or/view/3147>. Acesso em: 15 nov. 2008.
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34
a) Some students send e-mails with comments on the program and we know their names. How 
many are there? What are their names? 
b) What is the 2007 AFS “My different point of view”? Where can I find the essays/texts?
c) How many people won the competition? 
d) Are the comments written by boys or girls? Where are they from? Where did they study? 
2. Work in groups. In Portuguese, discuss the following statement: “We relate to each other because 
we are similar. We learn from each other because we are different.” 
3. The sentences below are taken from the text. Find them and complete them. 
a) “I am not even sure I __________ to say I ____________.”
b) “My time in Germany ________________ me the value of asking questions.” 
c) “Now I ____________ how silly I ________________.”
d) “Mexico _________ something to me, and to everyone else who __________ to Benito Juaréz 
that fall.”
4. Complete the gaps using a simple present or simple past form of the verbs in parentheses.
5. Read the sentences below. Underline the correct option. 
a) Don’t forget to turn off the lights consequently / before you leave the bedroom.
b) When / Consequently I arrive at home, I will study for the test. 
c) When / Before I go to bed, I always brush my teeth.
d) It was raining a lot yesterday. Consequently / Before, I stayed at home and watched TV. 
Hi, My name _____ (be) Silvia and I am learning English in Guyana, South America. I _______ (come) 
to this country with the help of AFS international, and I’m enjoying the visit a lot. I __________ (arrive) two 
weeks ago and at first it _________ (be) difficult because I _______ (feel) unhappy without my friends and 
family near me. But I quickly ________ (make) friends and people here _______ (be) so nice and friendly. 
I __________ (study) English every day and __________ (help) my host family. I _______________ (not 
speak) English fluently, but I ________ (want) to learn it. It is a great experience for me!
Best wishes, 
Silvia
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Inglês – 1a série, 1o bimestre
roteiro para aplicação da Situação 
de aprendizagem 4
A proposta da Situação de Aprendizagem 
é feita em etapas que desenvolvem a escrita 
processual. Os alunos irão trabalhar em gru-
pos a maior parte do tempo para produzir 
um pequeno texto informativo (como aque-
les que aparecem no site do AFS nas Situa-
ções de Aprendizagem anteriores) sobre os 
benefícios de um programa de intercâmbio 
cultural no Brasil. É importante que, duran-
te o trabalho em grupos, os alunos assumam 
funções na equipe e sejam responsáveis por 
suas respectivas tarefas. Por exemplo, se cada 
grupo recebe um dicionário bilíngue para 
a pesquisa de vocabulário, então um aluno 
fica responsável por essa pesquisa, outro alu-
no recebe a função de redator do texto, um 
terceiro responsabiliza-se por encontrar as 
imagens e ilustrações que vão fazer parte do 
texto; enfim, a ideia