roda de conversa

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1 Acadêmica do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS - 
Chapecó/SC. E-mail: gerguarda@hotmail.com 
2 Acadêmica do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS - 
Chapecó/SC. E-mail: tatianentt@hotmail.com 
3 Acadêmica do curso de Licenciatura em pedagogia da Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS - 
Chapecó/SC. Bolsista remunerada no projeto Ludoteca: Uma Proposta em Construção no Contexto da 
Pedagogia. E-mail: tammyres09@hotmail.com 
4 Docente pela Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS. Coordenadora da Ludobrinc (Laboratório de 
vivências e experiências lúdicas e de brincar) da UFFS. Membro voluntária da Associação Regional Oeste 
Catarinense – OMEP – BR – SC. Pesquisadora na área de educação infantil, infância, ludicidade (jogo, 
brinquedo e brincares). E-mail: lisaura@unochapeco.edu.br 
 
 
ISSN 2176-1396 
 
A RODA DE CONVERSA COMO METODOLOGIA EDUCATIVA: O 
DIÁLOGO E O BRINCAR OPORTUNIZANDO O PROTAGONISMO 
INFANTIL NA SALA DE AULA 
 
Gelvane Nicole Guarda1 - UFFS 
Tatiane Nicaretta Luz2 - UFFS 
Tamires Rodrigues3 - UFFS 
Lisaura Maria Beltrame4 - UFFS 
 
Eixo – Educação da Infância. 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
Este artigo aborda experiências vivenciadas no Estágio Supervisionado em anos iniciais do 
ensino fundamental. A proposta de estágio objetivou realizar a inserção metodológica da roda 
de conversa como mecanismo de construção dialógica no processo de ensino e aprendizagem, 
além de contemplar o brincar, como possibilidades metodológicas para uma comunicação 
dinâmica e produtiva entre as crianças e professores. No contexto da Roda de Conversa, o 
diálogo é um momento singular de partilha, uma vez que pressupõe um exercício de escuta e 
fala. Ao contemplar as brincadeiras, procuramos destacar a importância da mesma, no 
desenvolvimento da aprendizagem na sala de aula, e sua influência enquanto recurso 
pedagógico no desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem. O estudo proporcionou, 
ampliar nossos conhecimentos sobre o brincar e a roda de conversa, como prática pedagógica 
cotidiana, possibilitando que, através de um processo dialético, entre professor e alunos, 
novos conhecimentos pudessem ser construídos coletivamente. Assim, constata-se que a roda 
de conversa é um elemento imprescindível, que deve ser explorado pelos professores, pela 
sua relevância e contribuições que proporciona às crianças e ao fazer docente. Além disso, 
constitui-se um alicerce para a construção do novo e um espaço que também revela as 
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pluralidades infantis. Para essa discussão trouxemos como apoio teórico, autores como 
Bakhtin (2000); Geraldi (2005); Sarmento (2007); Vygotsky (1984). Diante das análises 
feitas, com os subsídios teóricos acima citados, concluímos que só é possível envolver a 
criança no processo de ensino e aprendizagem, se ela se sentir como parte desse processo. A 
criança deve ser vista como o foco central, ou seja, uma educação que considere a criança 
como sujeito capaz e detentor de direitos, como protagonista deste processo. 
 
Palavras-chave: Aprendizagem; Roda de conversa; Brincar. 
 
Introdução 
 
Historicamente a construção da escola como mecanismo de construção intelectual dos 
sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, demonstra-se como utensílio 
flácido de construção humana e emancipatória das classes sobre a hierarquia estatal, e sobre a 
própria conjuntura educacional que configura os espaços escolares. Neste sentido, é 
necessário pensar dentro dos parâmetros educacionais, práticas pedagógicas que fortaleçam o 
direito à educação pública subjetiva, e que esta educação venha a primar pelos direitos que 
regem o desenvolvimento da autonomia, do desenvolvimento cidadão, a consciência social e 
política dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, conforme consta na 
Constituição Federal de 1988. 
Nesta perspectiva o artigo, objetiva socializar as experiências vividas durante o Estágio 
Curricular Supervisionado de Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pensado e teorizado sob 
a perspectiva de autores vinculados a teoria Histórico-Cultural de Vygotsky (1984), da qual 
se compreende o homem em sua historicidade social e cultural, o que significa que o Estágio 
Curricular, em suas mais amplas complexidades teve como objetivo compreender o processo 
histórico de aprendizagem nas instituições de ensino, vinculando esta perspectiva a formação 
de professores críticos e reflexivos. O trabalho apresenta a metodologia das rodas de 
conversa para a prática pedagógica na infância. Destaca-se a importância de se discutir as 
rodas de conversa como prática metodológica com as crianças da educação básica, no sentido 
de se prolongar uma concepção histórico-cultural de infância e de crianças que comumente é 
entendida na educação infantil, mas relegada quando se passa aos anos iniciais, em que a 
ênfase recai sobre o "educando". 
 Através das diversas análises resultantes do processo de pesquisa vinculado a 
temática orientada do estágio, pudemos compreender que apesar de anos de evolução 
tecnológicas e das próprias políticas públicas que regem o desenvolvimento intelectual e 
social dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, ainda vivemos a 
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estagnação dos princípios educacionais. Constatamos, ao longo do processo de observação 
que a escola ainda encontra-se moldada à princípios tradicionais de ensino, tanto no que diz 
respeito aos espaços e tempos vigorados nas instituições, quanto no que diz respeito às 
aplicações práticas metodológicas da maioria dos professores do “ensino normal”. 
As análises correspondem a aspectos relativos ao Estágio Curricular Supervisionado 
nos Anos Iniciais, desenvolvido na Escola de Ensino Fundamental Neiva Maria Andreatta 
Costella localizada em Chapecó – Santa Catarina, criada em 20 de dezembro de 1988, sendo 
mantida pelo Estado e administrada pela Secretaria de Estado da Educação. 
A escola oferece o ensino fundamental de 1º a 9ª ano organizados em séries anuais. 
Funciona no período matutino com educandos do 6º ao 9º ano e no período vespertino do 1º 
ao 5º ano, totalizando assim 184 educandos. Tem como público filhos de empresários, 
trabalhadores da agroindústria e do comércio. O quadro de professores conta com 20 
professores, destes 4 efetivos e 16 ACTs (Contrato temporário). 
O Estágio supervisionado é um momento de reflexão, e de encontro com a docência, 
pelo qual passa o estudante do curso de Pedagogia em sua formação inicial. O espaço 
acadêmico e a sala de aula, onde ocorre o estágio, são os principais locais onde a identidade 
do futuro pedagogo é construída. Tendo como um dos objetivos, desenvolver a aprendizagem 
através da vivência, da observação, norteada pela práxis. 
Todo trabalho realizado durante a docência teve como foco a criança, a infância e o 
direito de acesso ao conhecimento, possibilitando experiências que lhes fossem significativas. 
Destacamos a necessidade de considerar a criança como ator social e como sujeito histórico-
cultural, nos diferentes espaços, e a importância das crianças serem vistas como sujeitos 
ativos socialmente, principalmente na área da educação. Por serem elas que experienciam as 
práticas educativas, que vivenciam, diariamente as relações em sala de aula. Diante disso, 
precisam ser consideradas suas singularidades, sua maneira de ver e compreender o mundo. 
Se pondo a escuta de suas vozes, quase sempre caladas. 
Com base nessas premissas, o artigo foi dividido em três seções: I) designada 
Fundamentos Metodológicos, onde enfatizamos teórica e metodologicamente a importância 
de se construir dentro do processo de mediação do conhecimento do protagonismo da criança, 
comoser social em constante processo de desenvolvimento dialógico consigo mesma e com o 
mundo. II) A Roda de Conversa na construção ou ressignificação do conhecimento, que 
objetiva esclarecer teoricamente o movimento feito por nós, para tentar evidenciar 
cientificamente este processo de construção do conhecimento pela mediação dialógica entre 
educador e educando. III) Brincar e aprendizagem tem como objetivo, fazer a mediação do 
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conhecimento dialógico e o processo de interação que o brincar proporciona por desenvolver 
funções específicas de pensamento vinculado ao processo dialógico no qual a práxis 
pedagógica estava ancorada. 
 
Fundamentos Metodológicos 
 
 O presente artigo apresenta a roda de conversa como instrumento metodológico, pois 
a mesma abre espaço para que os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem 
estabelecem um espaços de diálogos e interações no contexto escolar, ampliando suas 
percepções sobre si e sobre o outro, em um movimento de alteridade e compreensão sobre a 
voz do outro em seu contínuo espaço de tempo. Como destaca Barbosa e Horn (2008), 
 
[...] a construção de um campo dialógico e democrático, no qual a criança ganha 
vez e voz, mas que não fala sozinha, já que o adulto, parceiro e sensível às suas 
necessidades, estão com ela em diferentes momentos. Reconhece-se a criança 
como sujeito de direitos e ativos na construção de conhecimentos[...]”. 
(BARBOSA; HORN, 2008, p. 33). 
 
 A utilização desta metodologia nos proporcionou algumas reflexões referentes a 
seguinte problemática que rege este artigo. Como evidencia-se o protagonismo das crianças 
frente às demandas educativas que regem as salas de aulas de educação básica? Deste modo, 
observou-se que historicamente a voz, ou o protagonismo das crianças frente às demandas 
educativas é inexistente, mas que com a utilização da metodologia indicada neste artigo, tal 
protagonismo pode evidenciar-se nitidamente pelo anseio de ser ouvido, e que este 
protagonismo desenvolve como mecanismo de construção da autonomia, do discurso, do 
pensamento crítico-reflexivo e das expressões linguísticas. Porém é importante ressaltar que 
este processo não deve ser compreendido, como prática descomprometida e unilateral, como 
destaca Freire (1983) 
 
“Não é dizer-se descomprometidamente dialógico; é vivenciar o diálogo. Ser 
dialógico é não invadir, é não manipular, é não organizar. Ser dialógico é empenhar-
se na transformação constante da realidade. Esta é a razão pela qual, sendo o diálogo 
o conteúdo da forma de ser própria à existência humana, está excluído de t0da 
relação na qual alguns homens sejam transformados em “seres para outro” por 
homens que são falsos “seres para si”. (FREIRE, 1983, p. 43) 
 
Nesta perspectiva, o desenvolvimento do estágio desde seus primórdios já apontava, 
os sinais de que esta técnica utilizada como mecanismo de interação e para o 
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desenvolvimento dialógico entre todos professor/aluno, aluno/professor e aluno/aluno, era de 
extrema riqueza metodológica para dar seguimento ao processo educativo, pois a maioria dos 
alunos mesmo que timidamente apresentava-se para o diálogo proposto. 
Visando este suporte metodológico, durante o estágio buscamos então em nossa 
proposta educativa, evidenciar a criança como sujeito, uma proposta priorizando o 
conhecimento científico e focada na criança. Esta foi convidada ser a protagonista de seu 
processo de ensino e aprendizagem. Buscamos levar para a sala de aula atividades que faziam 
sentido para a criança. Acreditamos que a escola deve ser um lugar significativo e prazeroso 
para as crianças. Assim como declara Becker: 
 
“Procurei pensar as condições que julgo necessário para que a vida retorne à escola, 
para que a escola torne-se um lugar significativo para o aluno. Lembrando sempre 
que a criança e o adolescente não deixam de fazer coisas por serem difíceis, mas por 
não terem sentido”. (BECKER, 2003, p.23) 
 
Dentre as atividade desenvolvidas, uma das que se mostraram mais significativas, foi 
a roda de conversa, propostas no 1º e no 5º ano e os jogos de alfabetização propostos ao 1ª 
ano do Ensino Fundamental, os quais serão apresentados e teorizados como base na 
perspectiva proposta neste estudo. 
 
A Roda de Conversa na construção e ressignificação do conhecimento 
 
Para que essa proposta de aula seja possível, o professor deve observar, ouvir a 
criança, buscar os seus interesses, para a partir disso, propiciar estímulos que ampliem, 
diversifiquem e sistematizam o repertório de conhecimentos das crianças. 
Segundo Rojas, Souza e Cintra (2008): 
 
Faz-se necessário, no contexto escolar, de um profissional que acredite na mudança, 
nas possibilidades, nas ambiguidades, que ouse, que invente, que faça, que se refaça 
no cotidiano, refazendo sua postura ante sua experiência. A educação grita 
desesperadamente à procura de pessoas comprometidas com seu caminhar e pessoas 
que se admiram desse processo, que admiram a vida, que admiram o próprio processo 
de educar, pessoas acima de tudo competentes, coerentes, perseverantes, que 
acreditam nos sujeitos, nas mudanças, enfim, na educação. (ROJAS, SOUZA, 
CINTRA, 2008, p. 31). 
 
Para Quinteiro (2002, p. 21), “pouco se conhece sobre as culturas infantis, porque 
pouco se ouve e pouco se pergunta às crianças”. Para essa autora, ainda há, em diversas áreas 
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do conhecimento, resistência em aceitar a fala infantil como fonte de pesquisa confiável e 
respeitável. 
O papel da criança como sujeito ativo deve ser valorizado bem como sua posição no 
mundo, e as suas compreensões sobre o contexto em que vive. Os adultos devem entender 
que as crianças estão envolvidas com os acontecimentos sociais, históricos e culturais de seu 
tempo/espaço e que esses acontecimentos influenciam as suas formas de definir o mundo. 
Ao dar voz e vez às crianças, o professor ou pesquisador pode revelar os modos de 
atuação da criança no mundo em situações em que ela, ao mesmo tempo se apropria da 
cultura historicamente elaborada, também produz uma cultura infantil. Segundo Sarmento 
(2007), “[...] tempo das crianças é um tempo recursivo, continuamente reinvestido de novas 
possibilidades, um tempo sem medida, capaz de ser sempre reiniciado e repetido[...]” 
(SARMENTO, 2007, p. 120) 
A cultura infantil pode se expressar de diferentes maneiras gestos, brincadeiras, jogos 
de papéis sociais, jogos protagonizados e movimentos. Como sujeito capaz de produzir uma 
cultura infantil a criança passa a assumir na pesquisa o papel de sujeito ativo, expondo seus 
sentimentos e pensamentos. 
Dentre as atividades desenvolvidas, uma das que se mostraram mais significativas, foi 
a roda de conversa, propostas no 1º e no 5º ano e os jogos de alfabetização propostos ao 1ª 
ano do Ensino Fundamental relatados brevemente a seguir. 
Roda de conversa no 1ª ano: todas as aulas eram iniciadas com uma história 
relacionada a um dos temas que seriam trabalhados no dia. Sentados no chão, formávamos 
um grande círculo e depois de ouvir a história, a professora fazia alguns questionamentos 
acerca das experiências das crianças sobre o assunto, dando a elas a oportunidade de recontar 
a história, conversar e falar o que mais gostaram e sobre suas vivências e experiências. 
A roda de conversa permite que a criança tenha voz e vez naquele espaço, sentindo-se 
parte do grupo, das escolhas e das decisões. Era também uma oportunidade de trabalharmos o 
pôr-se a escuta do outro, do respeito às diferentes opiniões. Segundo Geraldi “[...] as histórias 
que nos fazem únicos e ‘irrepetíveis’. Unicidade incerta, pois se compreendo com palavras 
que, antes de serem minhas, foram e são também de outro, nunca terei certeza se estou 
falando ou se algo fala por mim [...]”. (GERALDI, 2005, p. 22). 
É importante a criança se ver no outro, compartilhar suas opiniões, iguais ou 
diferentes das dosdemais e aprender a respeitar. Esse protagonismo, esse ser ouvido, faz toda 
diferença na hora de motivar a criança para ir à escola ou aprender algo. Na sala de aula a 
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escuta sensível se adotada pelo professor, facilita o diálogo tão necessário na prática docente, 
uma vez que promove a confiança absoluta entre o professor e aluno. 
Buscamos durante o período de estágio partir do olhar e da escuta sensível do 
educador junto a criança. Nas rodas de conversa quando usamos um olhar diferenciado, para 
analisar as ações das crianças, conseguimos vislumbrar caminhos possíveis na direção de 
tornar a aula atrativa e a criança protagonista. Dessa forma, podemos afirmar que o 
desenvolvimento de uma boa prática pedagógica se faz na escuta e no olhar para as crianças, 
articulados com as aprendizagens significativas, que agregam maior sentido e significações, a 
criança como sujeito. 
As rodas de conversa, também nomeadas por Paulo Freire: “Círculos de Cultura”, 
proporcionam momentos de fala e de escuta. Para Freire (1983) os Círculos de Cultura são o 
diálogo, é a pronúncia do mundo, ou seja, é o processo de ler o mundo, problematizá-lo, 
compreendê-lo e transformá-lo. É um diálogo, em que “[...] o pensar do educador somente 
ganha autenticidade, na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela 
realidade, portanto na intercomunicação[...]” (FREIRE, 1983, p.64). 
A Roda de conversa no 5º ano: Mantendo a proposta de protagonismo da criança 
usada no 1º ano, a roda de conversa foi estendida ao 5º ano. Nas atividades, destacamos a 
leitura das lendas brasileiras, a história dos balseiros e os tipos de energia. 
No início de todas as aulas a professora fazia a leitura de uma lenda brasileira, 
sentados no chão, formávamos um grande círculo para ouvir a história. Posteriormente, todos 
eram convidados a expor sua opinião sobre a leitura e contar breves experiências sobre o 
tema. Sempre surgiam dúvidas que as próprias crianças tentavam responder, de forma que 
quando era necessário a professora interferia. 
Dar às crianças a possibilidade de fazerem as suas interpretações usando suas 
vivências, é dar voz a uma categoria social que normalmente não é ouvida. Para Sarmento 
(2007): 
 
“A infância é, simultaneamente, uma categoria social, do tipo geracional, e um grupo 
de sujeitos ativos, que interpretam e agem no mundo. Nessa ação estruturam e 
estabelecem padrões culturais. As culturas infantis constituem, com efeito, o mais 
importante aspecto na diferenciação da infância” (SARMENTO, 2007, p. 36) 
 
 
Tudo que é disponibilizado ou pensado para as crianças, parte do pensamento adulto, 
não permitindo que as crianças se expressem ou mudem qualquer conceito cultural, 
eternizando assim, a definição de infância e de mundo do adulto. Por esse motivo é essencial 
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que demos voz às crianças, se na escola isso não acontecer, onde aprenderão a ser sujeitos 
críticos, capazes de fazer análises conscientes de seu mundo? 
Acreditando nessa necessidade e buscamos em todos os momentos, considerar a 
criança como sujeito de direitos, capazes de protagonizar a própria aprendizagem. Tal prática 
está em consonância com o programa nacional de fortalecimento dos conselhos escolares, 
que em seu texto ressalta: 
 
No Círculo de Cultura trabalha-se com relações entre pares, em círculo, olho no 
olho, partilhando e contrapondo entendimentos, compreensões diferentes numa 
construção coletiva de soluções. Superam-se e evitam-se as relações de “ensinação”, 
que fazem com que no grupo um fale e os outros ouçam submissamente. No Círculo 
de Cultura todos aprendem e ensinam. Esta metodologia exige respeito e 
reconhecimento da contribuição do outro e dialogicidade (BRASIL, 2006, p.39). 
 
Durante as atividades, tods aprendem e ensinam. A aprendizagem baseada na troca, 
na valorização das individualidades e na construção coletiva do conhecimento. A criança é a 
esperança do novo de soluções para a sociedade, como defende Arendt (2003), “[...] além do 
papel de agentes no nível micro social, as crianças também são importantes no nível macro 
histórico, nos modos como sua participação e ação contribuem para trazer a novidade para as 
sociedades[...]”. (ARENDT, 2003, p. 65) 
Essa contribuição só será possível se dermos voz às crianças, se permitirmos que elas 
vejam e pensem o mundo de uma maneira diferente, da que nós já vemos e pensamos. Não 
temos o direito de negar as novas gerações a possibilidade criar algo novo. 
Outro momento significativo no 5º ano foi a roda de conversa para discussão dos tipos 
de energia e a história dos balseiros. Nesse momento, também sentamos em círculo no chão, 
fizemos uma leitura coletiva do texto explicativo, posteriormente abrimos para perguntas e 
relato de experiências. 
No caso dos tipos de energia surgiram muitas perguntas, dúvidas histórias de 
vivências, análises do impacto do homem sobre a natureza, a turma ficou muito animada e 
curiosa. Já na aula sobre a história dos balseiros, as crianças ficaram fascinadas, pois era a 
história da nossa região. Além do texto, assistimos um vídeo de época, com imagens das 
viagens, perigos e dos desafios enfrentados pelos balseiros. O fato de todos conhecerem o rio 
fez com que se percebessem como sujeitos da história. Tornando a aula participativa, 
dinâmica e interessante para as crianças. 
As aulas mais significativas ficaram evidentes, quando no último dia de docência 
solicitamos que desenhassem ou escrevessem sobre as coisas que mais gostaram de aprender. 
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Como resultado recebemos vários desenhos, de geradores elétricos, dos balseiros, e de lendas 
Brasileiras que foram contadas as crianças. De modo, que todos esses conteúdos foram 
trabalhados nas rodas de conversa. 
 
Brincar e aprendizagem 
 
“[...] Brincar com crianças não é perder tempo, 
é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, 
mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados 
em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem 
valor pra formação do homem[...]” 
(Carlos Drummond de Andrade) 
 
Abaixo temos um relato de um menino do 1º ano do Ensino Fundamental referente às aulas: 
 
[...] Na aula da profe Tati e da profe Ge, a gente quase só brincava, não ficava só 
sentado fazendo atividade [...] (CRIANÇA A) 
 
 Essa frase, de um dos meninos do 1º ano, prova que a escola pode ser prazerosa e que 
se as atividades sugeridas forem dinâmicas e participativas, a criança nem percebe que está 
estudando e aprendendo. Durante o estágio de docência no 1º ano propomos jogos 
matemáticos, jogos com a escrita, leitura com o guarda-chuva de parlendas, construção 
coletiva da lista de alimentos saudáveis e não saudáveis, desenho coletivo sobre a paisagem 
do campo e da cidade, construção de brinquedo com material reciclado e faz de conta com 
fantoches. 
 Com isso, firmando a importância das brincadeiras, o Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil (1998), nos mostra a brincadeira como uma linguagem: 
 
“A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com 
aquilo que é o “não brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da 
imaginação, isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem 
simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente 
entre brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. 
Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade 
imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da 
brincadeira ocorre por meio da articulação e a imitação da realidade. Toda 
brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de 
uma realidade anteriormente vivenciada. (...) A brincadeira favorece a autoestima 
das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma 
criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorizaçãode determinados modelos de 
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adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao 
brincar transformam-no em um espaço singular de constituição infantil” (BRASIL, 
1998, p.27). 
 
 
Desse modo, durante o estágio evidenciou-se que a brincadeira é de fundamental 
importância para o desenvolvimento infantil, a criança brincando pode transformar e produzir 
novos significados. 
Através dessas metodologias conseguimos dar voz a essas crianças, através do 
brincar. Os brinquedos, jogos e brincadeiras geraram nas crianças a vontade de viver, 
conhecer e consequentemente aprender. Segundo Rubem Alves “[...] o lúdico privilegia a 
criatividade e a imaginação, por sua própria ligação com os fundamentos do prazer. Não 
comporta regras preestabelecidas, nem velhos caminhos já trilhados, abre novos caminhos, 
vislumbrando outros possíveis [...]” (ALVES, 1987, p. 89). 
É necessário que o professor perceba a importância dos jogos e brincadeiras no 
cotidiano escolar, como condição indispensável. Dessa forma, por meio do lúdico, as crianças 
conseguem, ultrapassar suas dificuldades de aprendizagem e se relacionar melhor com o meio 
em que estão inseridas. De acordo com Cardoso (2009): 
 
“[...] no cotidiano da educação infantil, o brincar tem papel vital para o 
desenvolvimento integral das crianças. É por meio do brincar que elas adquirem 
experiências e desenvolvem seu conceito sobre o mundo, pois se trata de uma ação 
que as motiva explorar, experimentar e a recriar. As ações do jogo e da brincadeira 
geram um ambiente especial para a aprendizagem, sejam os aprendizes crianças ou 
adultos”. (CARDOSO, 2009, p. 10) 
 
 
Segundo Leontiev (1991, p. 79), “brincando a criança irá pouco a pouco aprendendo a 
se conhecer melhor e a aceitar a existência dos outros, organizando suas relações emocionais 
e, consequentemente, estabelecendo suas relações sociais”. 
Bakhtin (2000) nos convida a assumir a responsabilidade do outro que me constitui, 
adotar a não indiferença pelas crianças e começar a olhá-las e a tentar compreendê-las como 
outro, num exercício de alteridade e diálogo. 
De acordo com Souza: “[...] As crianças são o meu outro. O outro que pesquiso, 
estudo, produzo interrogações. O outro com quem trabalho, converso, aprendo. O outro que 
me desestabiliza, me questiona, me desafia, me dá carinho e afetos. O outro, diferente de mim 
[...]” (SOUZA, 2009, p.26). A criança que aprende brincando, não está só explorando o 
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mundo ao seu redor mas também, comunicando sentimentos, ideias, fantasias, 
intercambiando, o real e o imaginário, nesse espaço chamado brincadeira. 
Diante disso, pode-se concluir que a brincadeira auxilia o desenvolvimento da 
criança, de forma tão intensa e marcante, que a criança leva, todo o conhecimento adquirido 
para o resto de sua vida. 
Borba (2006) explicita que: 
 
“É importante demarcar que o eixo principal em torno do qual o brincar deve ser 
incorporado em nossas práticas é o seu significado como experiência de cultura. 
Isso exige que a garantia de tempos e espaços para que as próprias crianças e os 
adolescentes criem e desenvolvam suas brincadeiras, não apenas em locais e 
horários destinados pela escola a essas atividades (como os pátios e parques para 
recreação), mas também nos espaços das salas de aula, por meio da invenção de 
diferentes formas de brincar com os conhecimentos (BORBA,2006, p.44)”. 
 
 
Hoje é preciso, deixar que as crianças, e os adolescentes brinquem, é preciso aprender 
com eles a rir, a inverter a ordem, a representar, a imitar, a sonhar e a imaginar. E tudo isso, é 
aprendizagem. 
Como explica Horn (2004) ao mencionar os fundamentos de Vygotsky sobre o 
brincar: 
 
“[...] Vygotsky (1984) afirma que apesar da relação brincadeira-desenvolvimento 
poder ser comparada à relação instrução- desenvolvimento, o ato de brincar 
proporciona um suporte básico para as mudanças das necessidades de consciência. 
A atuação da criança no âmbito da imaginação, em uma dada situação imaginária, 
oportuniza a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real 
e das motivações da vontade [...]” (HORN, 2004, p. 19) 
 
 
Torna-se, cada vezes mais evidente a necessidade de superar a ideia de que a 
brincadeira e aprendizagem não possam andar juntas. Esse pensamento ultrapassado ainda se 
encontra impregnado no conceito de aprendizagem de grande parte dos professores, fazendo 
com que normalmente, o brincar fique afastado das metodologias de ensino. 
 
Considerações finais 
 
Diante das experiências vividas, consideramos que devemos primar por uma educação 
com cunho voltado para o desenvolvimento dos princípios humanos. Dessa forma, a prática 
educativa deve partir da infância, das crianças como sujeitos e o brincar deve estar sempre 
presente nas atividade educativas propostas pelos educadores. 
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Destacamos que a aprendizagem e o ensino nos anos iniciais devem ser construídos a 
partir das brincadeiras, do diálogo, da escuta sensível, do respeito às singularidades da 
criança e sua infância. As atividades precisam ser direcionada primordialmente ao sujeito da 
aprendizagem, ou seja, a criança objetivando o crescimento intelectual, social e cognitivo de 
todos os envolvidos neste processo. 
O diálogo, como ferramenta de aproximação com a criança, como maneira de entrar 
no seu mundo, é insubstituível. Pensar uma escola acolhedora e atrativa para a criança passa 
essencialmente pelo escutar, pelo estar para o outro e com o outro. Este é um ser que sente, 
vive, sonha, chora, sorri e nunca está descolado de um contexto, de uma história única em 
qualquer tempo. Crianças são crianças hoje, agora, não foram, e nem serão no futuro. 
Dialogar com a criança não é dizer como o mundo é, e sim apresentá-lo. É dar à criança a 
chance de fazer novas interpretações, de reinventar algo, que, para nós adultos, já está posto e 
dado como imutável. 
Consideramos que, a educação deve ser permeada de dialogicidade, onde a criança 
participa, é ouvida e é convidada a viver sua infância. Precisamos sair da condição de que 
apenas o professor é o protagonista na sala de aula, precisamos dar voz e espaço a criança. O 
diálogo, o ouvir as crianças, dar voz e vez a elas enriqueceram nossa prática de docência, 
ampliando nossa visão de educador e não somente professor que repassa conteúdo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS: 
 
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 5 ed. São Paulo: Perspectiva, 2003. 
 
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